Особливості прояви агресивної поведінки дітей у старших групах дитячого саду

СТОЛИЧНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ ІНСТИТУТ

Психологічний факультет

Д І П Л О М Н А Я Р А Б Про Т А

Тема: «Особливості прояви агресивної поведінки дітей у старших групах дитячого саду»

Виконала:

Ялпаева Н.А.

Науковий керівник:

доктор біологічних наук, професор Александрова Н.П.

Москва. 2010

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ У ПСИХОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

1.1 Визначення агресії, класифікація видів агресивної поведінки

1.2. Теоретичні концепції про механізми, природі агресії та її причини

РОЗДІЛ 2. ПРОБЛЕМИ ДИТЯЧОЇ АГРЕСІЇ

2.1. Чинники, які обумовлюють агресивна поведінка дітей

РОЗДІЛ 3. ОСОБЛИВОСТІ агресивних ПРОЯВІВ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНЯТ

3.1 Класифікація видів і засобів агресивної поведінки

3.2. Специфіка агресивних проявів старших дошкільників (дані констатуючого експерименту)

ВИСНОВОК

ЛІТЕРАТУРА

ВСТУП

Актуальність дослідження. Зростання агресивних тенденцій серед людей відображає одну з найгостріших проблем сучасності. Прояв агресії, як у школах, так і дошкільних установах все більше хвилює батьків, вихователів, вчителів. У зв'язку з важливістю гуманізації і демократизації всієї системи освіти, в тому числі і суспільного дошкільного виховання, нагальним завданням є формування у дітей з перших років життя моральних цінностей, які допомогли б їм надалі протистояти зрослої бездуховності та комерціалізації суспільства, виховати в них толерантність, миролюбність, кооперативность.

У ранньому та дошкільному дитинстві агресивні прояви зустрічаються у значної кількості дітей як відображення слабкою соціалізірованності особистості і відсутності у них соціально прийнятих комунікативних навичок. Поступово під впливом спілкування з оточуючими на зміну деструктивних форм взаємодії приходять нові соціалізовані форми поведінки.

Це обумовлює актуальність вивчення проблеми агресії у дітей та процесу формування агресивної поведінки, а також пошуку шляхів його корекції, починаючи з дошкільного дитинства - вікового періоду первісного формування особистості дитини.

Враховуючи недостатню вивченість цієї актуальної проблеми в ранньому онтогенезі, у цій роботі я провела експериментальне вивчення психологічних особливостей агресії дітей шостого і сьомого років життя, причин її виникнення та умов, які провокують формування агресивності.

Метою дослідження - вивчення специфіки та причин агресивної поведінки.

Завдання:

1) вивчити психологічну специфіку агресивних проявів та їх мотивацію у старших дошкільників;

2) визначити можливі причини цих проявів.

Об'єкт дослідження - агресія та її прояви в конфліктних ситуаціях спілкування і взаємодії дітей з однолітками.

Предмет дослідження - особливості проявів агресивної поведінки старших дошкільників у групі дитячого саду.

У відповідності з метою даної роботи були поставлені наступні завдання:

1. Проаналізувати зарубіжну і вітчизняну психологічну та педагогічну літературу з проблеми агресії.

2. Вивчити психологічні особливості агресивних проявів та їх мотивацію у старших дошкільників у дитячому саду.

3. Визначити можливою при чиною цих прояви.

Методи дослідження.

1. Цілеспрямоване спостереження за агресивними проявами старших дошкільнят по відношенню до однолітків в природних умовах в групі дитячого саду.

2. Соціально-психологічні методи для обстеження системи міжособистісних зв'язків у групі дитячого саду і визначення положення кожної дитини в ній. Опитування батьків та опитування дітей з метою вивчення особливостей їх виховання в сім'ї.

Гіпотези дипломному роботи:

Особливості прояви агресивної поведінки тісно пов'язані з особливостями взаємин дитини в родині і групі дитячого саду. Агресивні дії дітей є способом неадекватного реагування дитини на конфліктну ситуацію.

Умовами, що провокують прояви агресії є:

а) емоційне неблагополуччя дитини в родині і групі дитячого саду;

б) деякі (негативні) відносно стійкі риси його особистості;

в) особливості ситуації, емоційно когнітивної регуляції поведінки;

г) недостатнє володіння соціально-прийнятними способами вирішення конфліктів;

д) використання в якості зразків, для наслідування агресивних дій дорослих, однолітків, телевізійних героїв.

Наукова новизна і теоретична значущість роботи полягає у вивченні психологічних особливостей прояву форм агресії старших дошкільників у групі дитячого саду, причин, що провокують формування агресивної поведінки.

У дослідженні показано, що агресія у дитини виникає як засіб реагування на конфліктну ситуацію. При наявності певних умов з часом вона набуває характеру щодо сталого освіти, яка може входити в структуру особистості і чинити негативний вплив на розвиток всієї системи відносин дошкільника з оточуючими, сприяючи виникненню серйозних відхилень в процесі се його соціалізації.

Розроблено класифікацію видів агресії, а також схема спостереження за всіма засобами контактування дітей у природних умовах.

РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ У ПСИХОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

Різке зростання проявів агресії у дітей, в тому числі і у дошкільників. турбує російську громадськість і перш за все всіх дорослих, їх виховують.

Агресія є предметом більшої кількості психологічних робіт за кордоном, однак вітчизняні дослідження в цій області вкрай нечисленні. У роботах Є.М. Гаспарова [6]. С.Н. Еніколопова [8], Н.Д. Левітова [12], Т. Г. Румянцевої [19] та інших авторів намічаються підходи до вивчення деяких окремих питань, пов'язаних з агресією.

Як справедливо зазначає І.А. Фурманов [21], тема дитячої агресивності довгий час була закрита і тому не має належного розробки у вітчизняній психології, і навіть в даний час публікація на цю тему ми поодинокі. Що стосується проблеми вивчення агресивних проявів у дошкільному віці та їх корекції особливо в російській психології, то слідують підкреслити, що їй приділялася до останнього часу занадто мало уваги.

Американські психологи Є. Маккобі і С. Джеклін, що вивчали агресивна поведінка у представників різної статі, прийшли до висновку, що хоча велика агресивність чоловіків пояснюється деякою біологічною основою, певними змінами в крові, але разом з тим. ця основа створює лише готовність до навчання агресії ... і так яскраво вона не виявлялася, якби не підвищувала їх статус. Є. Маккобі і С. Джеклін висловлюють справедливе твердження про антисоціальної природі агресивності, що не можна агресивність, прагнення зробити зло іншому, розглядати як позитивну рису ні у жінки, ні у чоловіка.

Разом з тим у роботах зарубіжних психологів зустрічається точка зору, згідно з якою агресію людини не можна розглядати як форму поведінки завжди протилежну моральним нормам. Деякі форми агресивної поведінки наприклад, агресивна самозахист, сприймаються як морально виправдані і навіть необхідні.

Багатьох дослідників хвилює проблема педагогічної роботи з агресивними дітьми. А.Г. Асмолов [1] у передмові до книги К. Бютнер "Жити з агресивними дітьми", говорячи про зростання злочинності серед дітей і підлітків, відзначає парадоксальність ситуації, яка полягає в тому, що точкою докладання соціальних, економічних та педагогічних зусиль суспільства стає виправлення і профілактика жорстокості, а не виховання миролюбності.

Зазначена проблема організації педагогічної роботи з агресивними дітьми є, як вказує А.Г. Асмолов, лише окремим прикладом однієї із сторін більш загальної проблеми - реактивного характеру педагогічних впливів, здійснюваних, як правило, слідом за доконаним фактом правопорушення, жорстокості.

Проблема агресії зацікавила психологів ще на початку століття. Про агресію написано близько 400 монографій. Пік інтересу до цієї проблеми падає на 60-70 роки.

Незважаючи на велику кількість робіт з проблеми агресії, навряд чи можна стверджувати, що ця проблема вирішена. Ймовірно слід вказати лише на окремі аспекти, досліджені в більшою мірою, ніж інші. Аналіз великої кількості робіт зарубіжних і вітчизняних авторів свідчить наскільки складна і багатоаспектна ця проблема і наскільки різні погляди на поняття агресії, її механізми і можливі причини.

1.1 Визначення агресії, класифікація видів агресивної поведінки

У цілому аналіз наявної літератури з проблеми агресії дозволяє стверджувати, що на сьогоднішній день в психології, в тому числі й у сформованих напрямках (фрейдизм, біхевіоризм і т.д.) відсутній скільки б то не було, єдине розуміння терміну "агресія".

Поняття "агресія" використовується для позначення різних видів і форм поведінки, і різними авторами розуміється неоднаково. Як найбільш прийнятні з поширених у зарубіжній психології визначень агресій є визначення Д. Креч, Р. Кратчфілда, Н. Лівсона які агресією називають будь-який вид поведінки, що приносить шкоду іншій (фізичний або моральний). К. Бютнер розуміє під агресією акти поведінки "ображають, ранящие партнера і навіть спрямовані на його знищення".

В.А. Ситаров і В.Г. Маралів агресією вважають: "'дії людини, що характеризуються демонстрацією переваги в силі або застосування сили до інших людей, нанесення їм шкоди".

Вітчизняний психолог Н.А. Фурманов [21] розуміє агресію, як і багато зарубіжних дослідників, розширено, як будь-яку активність та ініціативність дитини, вважаючи її, "невід'ємною динамічною характеристикою активності й адаптивності". Він разом з деструктивною агресією визнає існування і агресії конструктивної, соціально схвалюваної і вважає, що "особистість повинна неминуче мати певний ступінь агресивності і у" нормі "вона може надаватися якістю соціально прийнятним і навіть необхідним".

Багато авторів розводять поняття агресії, як специфічної форми поведінки та агресії як властивості особистості. В останньому випадку мова йде про агресивність як компоненті особистісної структури. У першому випадку агресія трактується як процес, що має свою функцію і організацій).

Розгляд агресивності як риси особистості тісно пов'язане з визнанням значення її мотивації. Твердження про мотивованості поведінки людини (у тому числі агресивного) незаперечно. Однак це не дає підстав для спрощеного розуміння всіх можливих мотивів агресії як єдиного, універсального мотиву (наприклад, "намір", бажання діяти агресивно). У той же час, неможливо заперечувати той факт, що вивчення мотивів агресивної поведінки представляє великий науковий інтерес і є нагальною необхідністю.

Такі автори як А. Бандура, А. Хевітт відзначають, що вже в ранньому віці зовнішнє вираження ставлення до оточуючих людей у вигляді конкретних дій починає регулюватися соціальними нормами і правилами, уявленнями про можливе покарання або відчуттям переваги "противника" і т.д. Разом узяті, ці та інші умови суспільного життя дитини призводять до існування значної області агресивного поведінка недоступного для безпосереднього сприйняття оточуючих.

Відзначаються численні спроби класифікації агресивних дій з позиції соціальної нормативності і ініціативності поведінки суб'єкта. Так, Н.Д. Левітів вважає суттєвим поділ агресії ініціативної та оборонної, а також виділяє суспільно і етично виправдане агресивна поведінка (наприклад, бойовитість, соціально схвалюється спортивна злість і т.д.).

У ряді робіт були виділені "агресивна поведінка поза соціального контексту" і "агресивна поведінка, спрямоване проти соціальних норм".

Таким чином, можливі різні робочі класифікації видів агресивних проявів залежно від цілей дослідження й обраного підстави класифікації. Справедливо думку тих вчених, які вважають, що питання вибору та визначення агресії та її класифікації дуже складний, оскільки агресія є багатостороннє явище.

Виділяють пізнавальний, емоційний і вольовий компоненти агресивного стану. Пізнавальний компонент є орієнтування людини в ситуації і в своїй особистості. Говорячи про емоційних компонентах агресивного стану насамперед виділяють гнів, який дуже часто супроводжує агресію і в ряді випадків приймає форму афекту, люті, сприяючи втрати контролю за вчинюваними діями. Особливий відтінок цього стану надає переживання недоброзичливості, злості, мстивості, а в деяких випадках своєї сили, впевненості. З'являючись на самих ранніх етапах розвитку дитини, агресія довгий час не усвідомлюється в тій мірі, в якій це необхідно для регуляції поведінки і часто відображає відсутність здатності адекватно оцінити ситуацію, свої можливості, передбачити наслідки агресивних дій, впоратися з емоціями і т.д. Вольовий компонент агресивного стану пов'язаний з проблемою сили волі, яка проявляється, не стільки в умінні просто "стримувати" агресію, скільки в здатності особистості управляти своїм агресивний станом і агресивними діями.

А. Басс вважає, що потрібно враховувати відмінності між окремими видами агресії, для класифікації яких він пропонує три дихотомії:

1. фізичне - вербальне,

2. активне - пасивне,

3. спрямоване - ненаправленої.

Н.Д. Левітів пропонує наступну класифікацію агресії в залежності від її стійкості:

а) типова для характеру людини стійка агресія;

б) нетипова для характеру людини нестійка агресія;

в) епізодична, що переходить агресія.

Перераховані класифікації можна доповнити діленням агресії на групову та індивідуальну, реальну і символічну (у вигляді малюнків, ігор, фантазій).

1.2 Теоретичні концепції про механізми, природі агресії та її причини

Аналіз робіт, присвячених дослідженню агресивних проявів у поведінці людини закономірно почати з інстінктівістскіх біологічних теорій попередніх психоаналізу.

Етологія і фізіологічні теорії

Близькі до фрейдовскому розуміння агресії погляди основоположника етології К. Лоренса (K. Lorens, 1963). На його думку в організмі людини, як і тварин, постійно накопичується особливого роду енергія агресивного потягу, причому накопичення відбувається до тих пір, поки в результаті впливу відповідного пускового подразника вона не розрядиться. К. Лоренс, порівнюючи підлітків, які починають битися з однолітками при першому ж знайомстві, з мавпами, прийшов до висновку, що людина, як один з видів тваринного світу, має інстинктом агресії. Ця проста "Психогидравлическая модель" критикувалася як самим етологами так і психологами не тільки за ризиковий перенесення на людину результатів отриманих у дослідженні тварин, або за утвердження про зниження рівня агресії цивілізованої людини шляхом організації різноманітних змагань, але за недостатню фактичну обгрунтованість.

Ломброзіанство

До значно більш раннім за часом виникнення, але досить міцно вкоріненим у суспільній свідомості теоріям можна віднести концепцію ломброзіанства - вроджену моральну дефективність - один з напрямків кримінології, родоначальник якого є Чезаре Ломброзо. Він висунув положення про існування особливого типу людини, схильної до скоєння злочинів в силу певних біологічних ознак - "антропологічних стигматів". Ломброзіанство пояснює причини злочинності біологічними вродженими особливостями особистості злочинця. Поступово з області психіатрії та криміналістики такого роду уявлення про походження агресії перекочували в педагогіку і психологію.

З. Фрейдом, одним з перших було запозичене поняття "моральної дефек тивності".

У вітчизняній психології критичний науковий аналіз вчення про моральну дефективності ми знаходимо в роботах П.П. Блонського [2], який бачить її головний практичний шкоду в тому, що вона звільняє педагогів від необхідності вивчати дитини, шукати способи та шляхи його розвитку, звільняє від надання педагогічної підтримки, дозволяє, образно кажучи, "умити руки".

Л.С. Виготський [4] також зазначає, що "моральна недосконалість" є поняття не біологічне, а соціальне і що "ніякої особливої ​​педагогіки такі діти не вимагають, ніяких" огороджувальних, виправних, каральних "заходів, а тільки" подвоєного соціальної уваги та почетвереній виховного впливу ".

Л.С. Выготский признает бесплодными, по отношению к жестоким агрессивным детям, попытки “морального обучения, моральной проповеди”.

Психоанализ

Принципиально иного взгляда на природу агрессии по сравнению с П.П. Блонским и Л.С. Выготским, придерживался крупнейший теоретик психоанализа З.Фрейд. Им было разработано положение о врожденном стремлении человека к разрушению - “инстинкте смерти”, имеющем характер биологического инстинкта и выполняющем функцию одного из ведущих, глубинных мотивов поведения человека и общества в целом. В первоначальном варианте психоаналитической теории З.Фрейда агрессия трактовалась как составная часть, так называемого, “Я-влечения”, однако позднее, главным образом под влиянием первой мировой войны Фрейд ввел в свою теорию в виде “влечения к смерти” самостоятельное агрессивное влечение. З.Фрейд, указывал на инстинктивные основы человеческого стремления к разрушению считая бесплодными попытки приостановить этот процесс. Как отмечает З.Фрейд, разрушительному стремлению можно только придать безобидные цивилизованные формы разрядки (различные состязания, спортивные соревнования, конкуренция). Эффект “очищения” (катарсиса), вызываемый агрессией, З.Фрейд оценивал весьма пессимистично, считая его незначительным, не долговечным. Традиционный психоанализ, вслед за З.Фрейдом, постулировал биологическую врожденную природу агрессивности, присущую человеку в качестве неотъемлемой его составляющей. Возбуждение влечения к разрушению по Фрейду происходит не из внешней среды, а изнутри самого организма. Агрессия, подавляемая запретами и ограничениями, которые налагает общество на поведение личности, оказывается причиной невроза.

Значительные изменения претерпели представления о природе человеческой агрессии в работах психоаналитика Альфреда Адлера. Первоначально выдвинутый А.Адлером постулат о врожденном стремлении к власти, к превосходству над другими в последних его работах подвергается существенному пересмотру в связи с тем, что эта идея вступила в противоречие с рядом вновь выдвинутых А.Адлером идей, направленных на то, чтобы преодолеть фрейдистский принцип изначальной враждебности индивида и общества. А.Адлер вводит понятие особого врожденного побуждения ребенка - потребности в привязанности. Если для З.Фрейда агрессивность является естественным качеством личности, то для А.Адлера агрессивность - это качество, которое свидетельствует о патологическом перерождении личности.

К.Бютнер вслед за психоаналитиками, анализируя проблему ужасов и насилия в видеофильмах, отмечает наличие связи между, “неутолимым тяготением к страху, бессмысленной жестокости” и пережитыми когда-то лично травмами и связанными с ними желаниями мести и расплаты во всей их накопленной с годами тяжести” .

Заключая рассмотрение психоаналитической теории следует отметить, что она внесла большой вклад в рассмотрение глубинных подсознательных механизмов агрессивных проявлений человека, особенно когда существуют отклонения от нормы, отчего психоанализ и получил в свое время на Западе такое широкое распространение.

Бихевиоризм

С конца 70-х годов отмечается свободный отходя от стратегий исследования человеческой агрессии, основывавшихся на инстинктивистских моделях понимания данного психологического феномена. Различные аспекты проблемы человеческой агрессии широко разрабатываются и в русле другого традиционного направления - бихевиоризма. Американские психологи, придерживающиеся бихевиористских позиций (А.Бандура, А.Басс) склонны говорить об агрессивном поведении, т.е. об открытых, внешне выраженных действиях, активных, инициативных и всегда приносящих объекту (человеку, животному, а в некоторых случаях и неодушевленному предмету) какой-то вред. Многие представители данного направления считают агрессию результатом научения, “выученными реакциями”. По представлениям сторонников этой теории, агрессивность - продукт самого обыкновенного обучения. Она развивается, поддерживается или уменьшается просто в результате наблюдения сцен агрессии и учета ее видимых последствий для агрессивного человека.

А.Басс указывает на существование целого ряда факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек. Это, во-первых, частота и интенсивность случаев, в которых индивид был фрустрирован, раздражен; во-вторых, частота достижения успеха путем агрессии; в-третьих, он называет культурные и субкультурные нормы, которые усвоены человеком и могут облегчать развитие у него агрессивности; в-четвертых, особенности темперамента, такие как импульсивность, интенсивность реакций, уровень активности.

В работах А.Бандуры, также выполненных в традициях поведенческого направления в психологии, подчеркивается, что для возникновения агрессии недостаточно того, чтобы субъект был фрустрирован и испытывал чувство неудовлетворенности: субъект должен иметь перед собой пример агрессивного поведения в качестве образца для обучения и подражания.

В бихевиоризме человеческое поведение ориентировано на образец и на то, что успех повышает мотивацию к агрессии. Решающую роль в формировании агрес с ивного поведения А.Бандура отводит научению посредством наблюдения. А.Бандура считает, что люди, особенно дети, легко овладевают образцами агрессивного поведения посредством наблюдения за поведением других людей и его последствий для них вырабатывая при этом стратегию и тактику своих последующих действий. Рассматривая современное западное общество, он делает вывод, что агрессивное поведение приобретается там, главным образом, их трех основных источников: а) семьи; б) ближайшего социального окружения (субкультуры); в) так называемого символического моделирования, обеспечиваемого посредством телевидения и т.п. А.Бандура тонко дифференцируя подкрепления, полагает, что в межличностных отношениях в качестве подкрепления могут выступать внимание, отвержение, словесное одобрение.

Достоинством ра бот А.Бандуры, на наш взгляд, является высокая культура проводимого им лабораторного эксперимента, определенная “либеризация” принципов бихевиоризма, убедительная экспериментальная критика основных положений психоаналитической теории.

В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения и его коррекции.

Н.Д. Левитов [12] указывает, что бихевиористский подход к изучению агрессии содержит целый ряд важных положений: учет различий между разными ее видами (физической, вербальной, прямой, косвенной), разведение таких личностных свойств как враждебность и агрессивность, уточнение роли ряда условий воспитания и обучения в формировании агрессивного поведения и др. Вместе с тем основным пробелом большинства выполненных в данном направлении работ можно назвать дефицит внимания к тем изменениям, которые возникают в психическом состоянии испытуемых при агрессии, в их личности под влиянием тех или иных условий воспитания или эксперимента, к особенностям мотивационно-потребностной сферы ребенка и его отношению к происходящему и к себе.

Теория фрустрации

Новый взгляд на истоки и причины агрессивного поведения у людей появился в XX в. в теории фрустрации. В ней агрессивность рассматривается как прижизненно приобретаемое качество, появляющееся и укрепляющееся как реакция человека на постоянное ущемление жизненно важных для него интересов, хроническое неудовлетворение его основных потребностей по вине других людей.

Ее предшественником считают У.Мак Дауголла, который определяя инстинкт агрессивности, включает туда: “Предрасположенность к гневу; негодование и насильственное устранение всякой помехи или препятствия, мешающих свободному осуществлению любой другой тенденции”. Этой формулировкой Мак Доуголл фактически предвосхитил точку зрения фрустрационной теории агрессии Долларда и его коллег .

Наряду с этим в американской психологической литературе очень распространена тенденция из числа реакций на фрустрацию выделять особо агрессию вплоть до попытки всякую агрессию истолковывать как выход из, фрустрации. В противоположность концепциям влечения в фрустрационной теории агрессивное поведение рассматривается как ситуативный процесс, а не устойчивое личностное поведение. В ней большая роль отводится процессу замещения - прямая агрессия, причиной которой является определенный человек, заменяется косвенной. Важная идея этой теории - это заимствованный из психоанализа феномен катарсиса, когда накопившаяся агрессивная энергия, разряжаясь через физическое или моральное выражение враждебных тенденций, приводит к снижению уровня напряжения и ослаблению готовности к агрессии.

В противоположность чисто теоретическим концепциям влечения фрустрационная теория, как она представлена в монографии 1939 г. Д. Долларда и его соавторов, положила начало интенсивным экспериментальным исследованиям агрессии. Согласно этой теории, агрессия - это не автоматически появляющееся в недрах организма влечение, а следствие фрустрации, т.е. препятствий возникающих на пути целенаправленных действий субъекта или же ненаступления целевого состояния, к которому он стремится. Д.Доллард и Н.Миллер (1939) считают, что индивидуум, которому помешали действовать, испытывает тем большую досаду (фрустрацию), чем сильнее стремился к достижению какой-то цели. Его реакция на помеху выражается тогда в агрессивных действиях по отношению к тому объекту или человеку, который ему препятствует.

Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации и во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Однако оба эти положения не полностью подтверждаются практикой. Но вместе с тем нельзя не согласиться, что фрустрации принадлежит роль одного из источников, способных вызывать агрессивное поведение.

А.Бандура считает, что теория фрустрации через агрессию, по которой агрессия есть временная реакция на фрустрацию, глубоко пессимистична, так как человек в ней рассматривается как источник агрессивной энергии, которая требует периодического выхода.

Основываясь на многочисленных данных экспериментального исследования агрессии, проведенных как им самим, так и другими авторами, А.Бандура полагает, что агрессию возможно объяснить не на основе фрустрирующих условий и наказаний, которые она навлекает, а лишь на основе вознаграждающих ее последствии.

Когнитивная теория научения

Четвертая, самая современная точка зрения на происхождение агрессивного поведения связана с когнитивной теорией научения.

Агресивна поведінка в цій концепції трактується як результат наступних когнітивних та інших процесів:

1. оценки субъектом следствий своего агрессивного поведения как положительных;

2. наличия фрустрации;

3. наличия эмоционального перевозбуждения типа аффекта или стресса, сопровождающегося внутренней напряженностью, от которой человек хочет избавиться;

4. наличия подходящего объекта агрессивного поведения, способного снять напряжение и устранить фрустрацию.

Немаловажную роль в порождении и регулировании агрессивного поведения играют восприятие и оценка человеком ситуации, в частности - приписываемых другому лицу намерения, возмездия за агрессивное поведение, способности достичь поставленной цели в результате применения агрессивных действий со стороны других людей и самооценки внешних проявлений агрессии, которая становится тем сильнее, чем значительнее мотивация к агрессии.

Источники торможения агрессии в соответствии с этой теорией могут быть как внешними, так и внутренними. В качестве примера внешних источников называется страх перед возможным возмездием или наказанием за агрессивное поведение, а в качестве примера внутреннего источника - переживание вины за несдержанное, агрессивное поведение по отношению к другому живому существу.

По мнению представителей этой теории (А.Кольберг, Д.Зилмен), тенденция к агрессии - это склонность индивида оценивать многие ситуации и действия людей как угрожающие ему и стремление отреагировать на них собственными агрессивными действиями. Тенденция к подавлению агрессии определяется как индивидуальная предрасположенность оценивать собственные агрессивные действия как нежелательные и неприятные, вызывающие сожаление и угрызения совести. Эта тенденция на уровне поведения ведет к подавлению, избеганию или осуждению проявлений агрессивных действий.

Представители когнитивной теории считают мотив торможения агрессивных действий решающим в актуализации определенных поведенческих тенденций. В ряде экспериментальных психологических исследованиях, выполненных в рамках этой теории, в которых для оценки мотива - тенденции к агрессии применялась проективная методика, получен парадоксальный, на первый взгляд, результат: те люди, которые в процессе тестирования обнаружили высокие показатели склонности к агрессии, в реальной жизни, как выяснилось, эту склонность не проявляли, подавляя ее даже больше, чем те, чьи показатели мотива агрессивности были выше. Этот результат объясняется, в частности, развитием у них тенденции к торможению.

Итак, как показывает краткий анализ концепции агрессии, существуют три отличные друг от друга группы теории агрессии. Это теории влечения (или инстинкта), фрустрационная теория агрессии и теория социального научения (в том числе попытки, относящиеся к психологии мотивации). Теории влечения в современной психологии считаются устаревшими, а в последнее время это отношение распространилось отчасти на фрустрационную теорию агрессии. Последняя явилась переходной ступенью от психоаналитической теории влечения к теориям социального научения: она положила начало новейшим исследованиям агрессии и сильно стимулировала их.

Говоря о биологических источниках агрессии, разные авторы вкладывают в это понятие различное содержание и в связи с этим разные способы контроля. Одни, вслед за З.Фрейдом, несмотря на убедительную критику его, продолжают подразумевать под ним наличие присущего каждому человеку врожденного разрушительного агрессивного инстинкта, при этом зачастую игнорируя огромный опыт, накопленный в области изучения агрессивного поведения и вызывающий серьезные сомнения в существовании такого рода биологического образования.

Другие - придают большое значение в возникновении агрессии социальному окружению человека, особенностям воспитания и социального подкрепления. В исследованиях, построенных на позициях бихевиоризма, предметом изучения, как правило, становятся частные, конкретные условия, стимулы, подкрепляющие и, в итоге, закрепляющие в арсенале форм поведения агрессию. Третьи - признают источниками агрессии и биологические, и социальные факторы. Соответственно одни - особую роль в контроле за агрессией приписывают приемлемым формам разрядки агрессивного напряжения, избеганию фрустрации. Другие уповают на оптимизацию системы воспитания, а третьи - тем и другим формам контроля и коррекции.

Как видно из обзора основных теорий агрессии, проблема чрезвычайно сложна, но главное в ней, что берется за основу - биологическое начало или социальное, и на чью сторону склоняются ученые - на сторону Т.Гоббса, который считал, что люди рождаются “агрессивными и завистливыми”, или на сторону Ж.Руссо, полагающего, что человек рождается “никаким” и все в нем формируется в зависимости от условий жизни и зависит от воспитания.

РОЗДІЛ 2. ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ АГРЕССИИ

В последние годы многие говорят о проблеме детской агрессивности. Замечен рост агрессивных тенденций в обществе. По многим причинам, таким как: тяжелое материальное положение, не стабильность в работе, семейные проблемы, а также участившаяся пропаганда насилия с экрана и т.д., можно наблюдать повышенную агрессивность взрослых, что не может не отразиться и на агрессивности детей.

Педагогика ненасилия проповедует обратить внимание на проблему детской агрессии как можно в более раннем возрасте, еще с детского сада. Главное в преодолении агрессии самому педагогу встать в позиции ненасилия, исключить всякое проявление агрессии, раздражительности, неудовольствия.

Психологи придают значение различным факторам формирования и развития агрессивности в детском возрасте.

2.1 Факторы, обуславливающие агрессивное поведение детей

Биологические, генетические и биохимические факторы

Родившийся ребенок в течение определенного времени продолжает представлять собой в большой степени биологическое существо, несмотря на свою постоянную и сильную зависимость от социального окружения. Как считает Л.С.Выготский [5], необходимо принимать во внимание существование определенных биологических корней агрессивного поведения. Возможно, наиболее веским аргументом при этом может служить признаваемое различными авторами очевидное широкое распространение наиболее примитивных форм физической агрессии на самых ранних этапах онтогенеза. В этот же период развития более чем в 5 раз возрастает физическое насилие, учащаются реакции нападения.

Д.Московитц и А.Шварцман, утверждают, что агрессивности нередко сопутствует плохое здоровье, поскольку, по мнению авторов, с которыми многие не соглашаются, подавление агрессивных тенденций, может приводить к снижению иммунитета. З.Матейчик [16] отмечает, что агрессия более характерна для мальчиков и считает это явление “биологической данностью”, усиленной культурно-воспитательными традициями. Н.Д. Левитов [12], разрабатывая вопрос о возможных биологических источниках агрессии, подчеркивал существенные связи между агрессивностью и повышенной возбудимостью нервной системы при слабом действии активного торможения. Поскольку свойства нервной системы передаются по наследству, Н.Д. Левитов полагает, что может быть унаследовано и нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения в сторону повышенной и слабоконтролируемой возбудимости.

Исследования различных вариантов дисгармонического развития детей подтверждают существенную роль биологических условий в формировании агрессивного поведения (В.В. Лебединский [11] , Г.Е. Сухарева [20 ] и др.).

По данным исследователей клинического и нейрофизического направления, аффективное, в том числе и агрессивное поведение, тесно связано с нарушениями созревания различных структур и функциональных систем головного мозга, составляющих природно-генетические особенности центральной нервной системы ребенка, его темперамента и нейродинамических основ. В материалах исследователей эти параметры определяются условно - как фактор “почвы” (А.А. Калашникова, 1995 ; К.С. Лебединская, 1988; Г.Е. Сухарева, 1959; И.Н. Татарова 1995).

Как известно склонность к агрессии часто связывают с большой возбудимостью с взрывным холерическим темпераментом. Для типологических возрастных особенностей детей дошкольного периода детства характерны возбудимость, чувствительность (Е.А. Аркин, 1948 ; А.Я. Кудряшова, 1969 ; В.С. Кузнецов, 1952 и др.) и быстрая истощаемость нервных клеток, слабость процесса торможения (А.Г. Иванов-Смоленский, 1953 ; К.С.Лебединская, 1959), то есть высшая нервная деятельность ребенка имеет некоторые характеристики, сходные с проявлениями слабого типа нервной системы (И. Равич-Щербо, 1975).

Аффекты гнева и обиды у возбудимых детей очень легко возникают и повторяются, поскольку, как отмечает А.Н. Леонтьев [13] к аффективным ситуациям не происходит привыкания. Как подчеркивает А.Д. Кошелева [10], в качестве причин аффективности, кроме социальных, могут выступать природные, генетически обусловленные особенности ребенка: высокая чувствительность, предрасположенность к переживанию отдельных эмоций (страха, гнева и т.д.). Однако наблюдались проявления злости, агрессии, недовольства, ревности и у тормозимых, пассивных детей, имеющих трудности в общении. Это поведение отмечалось у тех детей, которые испытывали отрицательное отношение к совместной деятельности и игре со сверстниками (в отличие от возбудимых). Темперамент человека, проявляющийся в самом раннем детстве, обычно не меняется в течение жизни. Существует определенный риск, что у бесстрашного, импульсивного ребенка могут возникать нарушения поведения в подростковом возрасте. В ведении симпатической нервной системы находится наша готовность “драться или удирать”: именно эта нейроструктура по достижении организмом определенного уровня физиологического возбуждения, производит запуск механизма агрессивного реагирования.

Хотя некоторые факторы довольно убедительно подтверждают существование связи между склонностью к агрессии и набором половых хромосом, существует сравнительно мало данных, свидетельствующих о том, что половые хромосомы играют решающую роль в формировании агрессивного поведения.

Химические состав крови еще один фактор, влияющий на чувствительность нервной системы к стимуляции агрессии. Алкоголь и наркотические вещества усиливают агрессивность, снижая уровень вменяемости личности, а также ослабляя способность учитывать последствия совершаемых действий.

Итак, существуют весомые биологические, генетические и биохимические факторы, способствующие возникновению агрессии.

Наиболее неблагоприятным для позитивного развития личности ребенка можно считать сочетание биологических факторов риска с другими факторами, которые мы рассмотрим ниже.

Фактор пола

Большинство исследователей детской агрессии интересовал вопрос характерных особенностей агрессивных проявлений мальчиков и девочек. Говоря о широком диапазоне агрессивных реакций у маленьких детей (оскаливание зубов, громкий крик, топание ногами и т.п.). Є.М. Гаспарова считает, что реальные попытки ударить, укусить более характерны для мальчиков, а попытки оцарапать, ущипнуть, вцепиться в волосы чаще имеют место у девочек. Еще в 1931 г. Ф.В. Гуденаф изучала проявление гнева и агрессивности у детей в возрасте от 12 месяцев до 4 лет и ею было установлено, что в 3 года вспыльчивость и взрывы гнева у мальчиков наблюдались в 3 раза чаще, чем у девочек.

Н.Дэйв (1934) проанализировал 200 ссор 40 дошкольников подтвердил вывод Гуденаф о том, что мальчики больше ссорятся, чем девочки. Кроме того, данные этого исследования свидетельствуют, что ссоры происходят более часто между детьми одного пола, и у более старших детей их меньше, но они продолжительнее по времени. С.Фишбек наблюдала игры маленьких детей в США, Швейцарии и Эфиопии и также установила большую агрессивность мальчиков по сравнению с девочками. А.Барух исследовал агрессивные проявления детей в игре с куклой и друг с другом. В его исследовании было обнаружение, что мальчики дрались чаще девочек и друг друга они били не так как они били девочек. К тем же выводам пришли Е. Холленберг и М. Спэрри (1950).

Однако есть ряд работ, подтверждающих проявление агрессивности у девочек под влиянием тех или иных факторов. В частности, в своей работе Р.Р. Сирс, Д.В. Уатинг, В. Ноулис и П.С. Сирс (1953), в дальнейшем Е. Маккоби и К. Левин (1957) получили положительную корреляцию между наказанием матери и выраженностью агрессивного поведения со стороны как мальчиков, так и девочек в детском саду.

Х. Хекхаузен также указывает на существование половозрастных различий в способах выражения агрессивности мальчиков и девочек 8-11-15 лет. Девочки двух старших групп используют в основном непрямые способы агрессивного поведения, в отличие от мальчиков, использующих прямые способы агрессивного поведения.

К. Бютнер, отмечая соотношение вербальной и физической агрессии - указывал, что у мальчиков преобладает физическая агрессия, у девочек - вербальная.

Целый ряд исследований: Р. Сирс, Пиентлер и П. Сирс (1946), Е. Холенберг и М. Спэрри (1950), Дж. Уолтерс, Л. Пирс и Л. Дамс (1957), А. Бандура и Д.Уолтерс (1969), хотя и обнаружили большую агрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но это ими объясняется разными для первых и вторых социально-одобряемыми моделями поведения. Одной из причин меньшей агрессивности девочек, как считают некоторые авторы (Х. Коч, В. Вайтинги) является их большая степень взаимодействия с малышами (во всех 6 изучаемых культурах - девочек привлекали гораздо чаще к воспитанию маленьких детей, чем мальчиков).

Социокультурный фактор.

Кросскультурные работы М. Мид показали, что агрессия у детей развивается в зависимости от общего отношения к ним в той или иной культуре. Вместе с тем другие работы свидетельствуют, что у детей - представителей разных культур и народов - могут наблюдаться похожие проявления агрессивности по соотношению к сверстникам, причем в пределах одного и того же возраста. Этот период обычно приходится на возраст от 3 до 11 лет. В это время у многих мальчиков агрессивные действия встречается чаще, чем у девочек. Этот факт, вероятно, обусловлен не биологической половой принадлежностью, а культурой, разницей в полоролевом воспитании и обучении. Сама культура воспитания детей разного пола в современном мире такова, что мальчикам чаще прощаются, а девочкам запрещаются агрессивные действия.

Говоря о социально-экономическом статусе отдельных современных европейских семей (С.А. Беличева, обращает внимание на тот факт, что особенно усиливается влияние социально-экономического фактора, когда низкий прожиточный уровень семьи выступает в сочетании с низким общекультурным и общеобразовательным уровнем родителей, то есть в семье, имеющей скромные доходы, но достаточно высокий уровень духовной культуры, значительно больше шансов воспитать нормального миролюбивого ребенка, чем в семье, где высокий жизненный уровень, но низкая духовная культура и неблагоприятный психологический климат.

Особенности межличностных отношений ребенка в семье Большое внимание ученых, изучающих агрессию у детей, уделяется анализу конкретных особенностей межличностных отношений и взаимодействия ребенка с генами семьи, которые могут способствовать возникновению и закреплению у него агрессивных проявлений. Известно, что если ребенок в детские годы не получает достаточного внимания и тепла со стороны близких, если воспитывается в атмосфере жестокого давления, то в последующем это, как правило, находит прямое выражение в агрессивных формах поведения детей во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Так показано, что на присвоение норм поведения и нравственных ценностей в целом существенно влияет та забота, которую ребенок испытал со стороны взрослых в детстве. Характер и глубина, прочность установившийся между ребенком и взрослым в первые годы жизни эмоциональной связи предопределяет возможность формирования у ребенка потребности в эмоциональных контактах с окружающими людьми, развитие способности к сопереживанию, стремления ребенка к интенсивным контактам, склонность к подражанию заботливому поведению.

Многие исследователи, как отечественные, так и зарубежные, подчеркивают, что любовь, забота, внимание со стороны близких взрослых оказываются для ребенка своеобразным “жизненно важным витамином”, дающим ощущение защищенности, обеспечивающим эмоциональную стабильность, равновесие в отношениях, формирование высокой самооценки ребенка. С другой стороны, недостаток, ограниченность эмоционального общения и активного доброжелательного внимания со стороны близких взрослых приводит к появлению у ребенка невротизма, тревожности. М.І. Лисина пишет о том, что “атмосфера общения с близкими людьми в семье во многом определяет особенности социабельности и контактности ребенка” .

Р яд исследователей, сравнивая полные семьи и семьи, где нет отца, пришли к выводу, что моделью агрессии для мальчика, в первую очередь, становится его отец, а поэтому отсутствие отца может препятствовать развитию агрессивного поведения у мальчиков. Поскольку для девочки отец не является моделью поведения, соответствующей ее полу, его присутствие или отсутствие может лишь в незначительной степени влиять на агрессивное поведение его дочери.

Родители не являются единственными агрессивными моделями для идентификации ребенка. Старшие братья и сестры, в которых ребенок видит более сильных и более компетентных людей, чем он, могут также служить в качестве моделей для идентификации. Девочки, у которых есть старшие братья, обычно становятся “сорванцами”, в то время как мальчики, у которых есть старшие сестры, имеют изрядную часть женских черт (Х.Коч). Девочки “сорванцы” более склонны к агрессивности, настойчивости и упорству в решении проблем, чем девочки, у которых есть старшая сестра или младшая сестра. С другой стороны, мальчики, у которых есть старшие сестры, менее агрессивны, чем мальчики, у которых есть старшие братья.

В результате того, что сохранение тесных и теплых эмоциональных взаимосвязей с родителями имеют такое большое значение для развития ребенка. Ситуации, когда происходит нарушение эмоционального контакта с родителями представляют собой очень сильный психотравмирующий фактор. А.І. Захаров отмечает, что “при неврозах и в норме чувство привязанности достигает своего выраженного развития к 2 годам”. В то же время активно представлено формирование “Я”. Не случайно, что развитие привязанности к матери и чувства “Я” идет параллельно. Мать в это время нужна ребенку как опора, как образ уже сложившегося “Я”. Спокойное, без лишней суеты, уверенное, последовательное и в то же время заботливое, любящее отношение матери вместе с нарастающей потребностью в подражанию отцу (у мальчиков) способствует стабилизации чувства “Я” и постепенному уменьшению чрезмерной зависимости от родителей. Наличие полноценных контактов ребенка с родителями, выражающиеся в проявлении родителями активной и тактичной заботы о ребенке, в формировании у него чувства безопасности, способствует, с одной стороны, развитию так называемого “базового доверия к миру”, а с дугой - повышению активности ребенка в освоении окружающего мира и, в первую очередь, человеческих отношений, создает предпосылки для развития у ребенка способности к положительному контактированию с другими детьми.

Если общение родителей с ребенком формально и у ребенка нет возможности удовлетворить растущие потребности в самостоятельности и признании, то его агрессивное поведение усиливается. Неспособность соответствовать предъявляемым требованиям родителей переживается дошкольником как чувство собственной неполноценности. Отсутствие у родителей личностно-ориентированного, взаимодействия с ребенком, неучитывание в воспитании, в требовании к ребенку, его возможностей и личностных особенностей приводят к изоляции ребенка в сфере общения. Установлено, что 2-3-х летние дети, как правило, агрессивно настроены вследствие конфликтов с родителями. Дошкольники более агрессивны после ссор с братьями и сестрами или партнерами по игре. Помимо прочего это свидетельствует, что в таком возрасте общение со взрослыми уступает место общению со сверстниками.

Среди неблагоприятных факторов семейного воспитания, часто приводящих к развитию агрессивного поведения у ребенка, выделяют прежде всего такие, как отсутствие в семье одного из родителей, аморальный образ жизни родителей, асоциальные антиобщественные взгляды и ориентации родителей, их низкий общеобразовательный уровень, педагогическая несостоятельность семьи, эмоционально конфликтные отношения в семье, а так же авторитарный или попустительский родительские стили взаимоотношения с детьми.

Таким образом система межличностных отношений в семье, семейные традиции, весь эмоциональный микроклимат отражают все основные проблемы современного общества, что накладывает отпечаток на процесс семейного воспитания, который является подготовкой детей к жизни в обществе, где действует определенная мораль. На основании вышесказанного представляется правомерным утверждение, что существуют некоторые характерные черты семейного воспитания, которые создают питательную среду для возникновения и развития агрессивных проявлений в поведении ребенка, способных со временем перерасти в относительно устойчивую черту его личности - агрессивность, которая будет отражать негативное отношение ребенка к окружающему миру и приводить к формированию отклонений в развитии личности и к ее социальной дезадаптации.

Положение ребенка в системе межличностных связей группе детского сада

По мере того, как дошкольники переходят от преимущественного общения с родителями, которое характерно для “ходячего” детства, к общению со сверстниками, они испытывают воздействие самых разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Общество сверстников имеет огромное значение в формировании взглядов, ценностных ориентаций и поведения ребенка. Оно передает своим членам разнообразную информацию, корректирует самооценку ребенка и представляет ему модели для подражания - детское общество способно регулировать поведение детей, оказывать им психологическую поддержку. Социальные ожидания детской группы заставляют ребенка вести себя в соответствии с ними.

Приход дошкольника в детский сад существенно меняет всю ситуацию его социального развития. Группа детского сада - первая организованная группа детей, первое детское общество, возникающее на основе сюжетно-ролевой игры, самостоятельной их деятельности. Она выполняет целый ряд функций в процессе социализации дошкольника, в том числе регулирует поведение ребенка по отношению к сверстникам, учит его разрешать конфликты социально-приемлемыми способами, нормализует и корректирует влияние неблагополучной семьи.

Гоффман Розен и Р.Липпитт (1960) выдвинул гипотезу, согласно которой потребность в выражении враждебности, возникая главным образом у мальчиков в результате принудительной практики родителей, в группе сверстников смягчается, и наоборот, более действенно выражается у тех детей, которые больше других предоставлены сами себе в своей семье. Общество сверстников предъявляет дошкольнику свои требования, основанные на определенных детских ценностных ориентациях, несколько отличающихся от ценностных ориентаций взрослых. Эмоциональное неблагополучие ребенка в группе детского сада является существенной причиной развития у него агрессивного поведения. Вместе с тем, скованность в контактах, наличие смысловых барьеров в общении с окружающими, дистантность, эгоцентризм, поиск абсолютного самоутверждения, с которыми он пришел из семьи, создают неблагоприятные условия для совместной со сверстниками игровой деятельности агрессивного ребенка, способствуют его изоляции в детском коллективе, формированию низкого социального статуса. Неустойчивая самооценка, чувство социальной некомпетенции усиливает эмоциональную напряженность ребенка и вероятность агрессивной разрядки.

Данные исследования А.Смита свидетельствуют, что у низкостатусных и непризнанных сверстниками детей выше агрессивность. Все категорий этих детей испытывают эмоциональное неблагополучие среди сверстников и в большинстве случаев тяжело его переживают.

Углубленное исследование конфликтных отношений дошкольника со сверстниками А.А.Рояк [18] показало, какую большую роль в формировании агрессивности, а также озлобленности и других негативных свойств личности играет неуспех, переживаемый дошкольником в игровой деятельности. Выделяются две основные группы причин, приводящих к конфликтам в общении детей в дошкольном возрасте: 1) недостаточная развитость у ребенка исполнительской стороны деятельности (игровых умений и навыков), а также неумение ребенка строить игровые взаимодействия со сверстниками (уступить игрушку, роль, помочь товарищу), а также невладение положительными формами общения, то есть операционные трудности; 2) изменения мотивационной стороны деятельности, в том числе, преобладание эгоистических мотивов, вытеснение мотивов общения какими-то другими мотивами и целями, несформированность мотивов общения со сверстниками. А.А.Рояк указывает, что неуспех в игровой деятельности не только не деформирует потребность в общении со сверстниками, а, напротив, даже усиливает ее, но вместе с тем нарастают аффективные переживания и агрессивные тенденции в связи с невозможностью удовлетворить какие-то очень существенные для ребенка потребности общения и постепенно общая доброжелательность при оценках качеств сверстников, как правило, резко падает, что является свидетельством качественного негативного изменения отношения детей с трудностями во взаимоотношениях со сверстниками. В данном исследовании А.А. Рояк было также показано, что уже в дошкольном возрасте можно говорить о преобладании у определенной категории детей эгоистических потребностей, которые сопровождаются обычно низким уровнем нравственного поведения и агрессивными реакциями. Частным примером такого эгоистического мотива является стремление к абсолютному самоутверждению в игре часто с помощью агрессивных действий.

Некоторые авторы указывают, что причиной повышенной агрессивности детей могут быть особенности организации их групповой жизнедеятельности: слишком большая численность детей в группе, нехватка подсобного материала и оборудования, ограниченность пространства, плохая организация занятий - то есть те условия, которые, в принципе, поддаются регулированию со стороны воспитателей.

Приведенные данные свидетельствуют, что группа детского сада для ребенка, ее посещающего, обладает огромным воспитательным потенциалом воздействия на становление психологических особенностей его личности, развития поведения, соответствующего нравственным нормам и от благополучия его положения в среде детей во многом зависит агрессивность или доброжелательность в отношении со сверстниками.

Внутреличностные факторы

В качестве внутриличностных факторов, способствующих возникновению агрессии, может выступать стремление ребенка отстоять свою самостоятельность, защитить свое “Я”, - здесь агрессия проявляется как защитный механизм. Среди внутриличностных причин следует указать как считают В.Ситаров и В.Маралов, противоречивость “Я-концепции”, глубокий эмоциональный дискомфорт, которые побуждают ребенка избавиться от такого дискомфорта, что он делает через агрессивное отношение к другим людям. А также причиной могут быть угрожающие личности факторы (оскорбления со стороны других, нападение, что вызывает ответную агрессивную реакцию). Агрессия может возникать и в случае ощущения ребенком своей незащищенности, брошенности, чувства одиночества, а также быть следствием утомления, перенапряжения.

Анализ личностных факторов детской агрессивности будет неполным без учета такого феномена, как фрустрация. Изучение роли данного феномена и возникновение агрессии, как следствия фрустрации, посвящено целое направление в зарубежной психологии, о чем мы уже писали ранее. В.В.Лебединский и соавторы считают, что эпизодические проявление агрессии у детей в норме чаще всего провоцируются попаданием индивида в ситуацию фрустрации. К числу других, альтернативных агрессии способов поведения в ситуации фрустрации можно отнести, в частности, депрессию аффективного типа, уход из ситуации и т.д. Одной из типичных черт фрустрации является эмоциональность, которая у детей проявляется в большей степени, чем у взрослых в связи с тем, что дети, попавшие в ситуацию фрустрации обладают меньшими возможностями приспособления. Это создает почву для возникновения сильной эмоциональной реакции. Можно предположить, что эта особенность детской психики, а также то обстоятельство, что чувства, эмоции ребенка еще очень тесно связаны с действием, лежат в основе столь широко распространенной в детстве физической агрессии.

Закрепление негативных переживаний (раздражения, страхов, недовольства), по мнению многих исследователей, при определенных условиях ведет к появлению таких черт личности как агрессивность, или боязливость и т.д. К.Бютнер считает, что нельзя блокировать отрицательные эмоции - они должны найти выход социально-приемлемыми способами. Вместе с тем проведено много исследований, главным образом в русле бихевиористского направления, доказывающих, что так называемая фрустрация у детей очень часто не ведет за собой агрессию.

Некоторые психологи прогнозируют неблагополучное развитие личности по ряду симптомов. Так М.Раттер относит к числу прогностически неблагоприятных психологических особенностей личности и поведения агрессивных детей такие проявления как агрессивность по отношению к незнакомым людям и лицам, обладающим авторитетом, недостаток внимания к чувствам окружающих, грубость и черствость, слабо выраженная тенденция к реагированию на похвалу и поощрение, болезненное самолюбие, серьезное отставание в усвоении знаний в интеллектуальном развитии.

Стиль воспитательных воздействий взрослых

Стили воспитания и особенно их крайние проявления - демократический и авторитарный, ярко проявляются взрослыми воспитывающими ребенка (родителями, воспитателями детского сада) в способах поддержания дисциплины и контроля за поведением ребенка. Д.Креч, Р.Кратчфилд, Н.Ливсон подчеркивают необходимость способа поддержания дисциплины, основанного на любви: Такой вид поддержания дисциплины, как указывают авторы, подразумевает адекватное проявление любви к нему, постоянное искреннее и заинтересованное общение с ребер-ком, объяснение, обсуждение, словесное неодобрение, если поведение ребенка этого заслуживает, интерес к движущим мотивам случаев агрессии, предложение возможных путей действия, похвалу за хорошее поведение. Они утверждают, что ''любящий стиль” дает ребенку возможность учиться и взрослеть с уверенностью в себе и гибкостью”. Особое место в процессе выработки доброжелательного дисциплинированного поведения ребенка без проявления агрессии, как отмечалось, занимает семья. Именно здесь в последние десятилетия наблюдаются процессы, искажающие развитие позитивных межличностных отношений, основанных на любви и доверии друг другу.

Если традиционная педагогика ориентируется на наказание и строгость, то в педагогике, основанной на любви, хотя и более завуалировано, прослеживается стремление взрослого посредством определенной организации своих воздействий предупредить нежелательные проявления, которые неизбежны в поведении ребенка. Вместе с тем демократический стиль воспитания - это не вседозволенность. В исследовании Р. Сирса, Е. Маккоби, К. Левина показано, что наиболее снисходительные злоупотребляющие вседозволенностью, а также наиболее требовательные, авторитарные родители имели детей, чей уровень агрессивности мало различался. Эти данные выглядели парадоксальными, так как ранее считалось, что снисходительность способствует уменьшению тревоги и чувства вины, а также уменьшению агрессии, а при суровом наказании агрессивность детей обусловлена, с одной стороны, появлением враждебности и, соответственно, усилением агрессивности в ответ на суровое наказание, а с другой - ярко представленным примером агрессивного поведения родителей.

Многие психологи, приходят к мысли о том, что наказание может быть эффективным только при соблюдении таких условий как позитивное отношение наказывающего к наказываемому, принятие наказуемым норм наказывающего, использование очень умеренных доз наказания, понятность, признание справедливости наказания наказываемым и некоторые другие. Эффективность наказания, как способа преодоления агрессивного поведения, кроме того зависит от места агрессии в иерархии поведенческих реакций, интенсивности, времени наказания .

Авторитарный стиль воспитания в качестве основного средства воздействия на личность подразумевает использование строгих наказаний. Проблеме наказания посвящено большое количество работ зарубежных исследований. В отечественной литературе преобладают ссылки на данные зарубежных авторов, отечественные разработки в этой области крайне разрознены. Можно считать установленным, что влияние строгих наказаний на человеческое поведение чрезвычайно неоднозначно и опосредовано рядом факторов. Например в лонгитюдном исследовании Л.Эрона было обнаружено, что применяемое наказание приводит к снижению агрессии у тех мальчиков, которые сильно идентифицируют себя со своими отцами. При отсутствии такой идентификации оно, напротив, стойко ассоциируется с агрессией. Исследователи констатируют, что мальчиков родители (особенно отец) чаще подвергают физическим наказаниям, причем больше наказывают за агрессию по отношению к взрослым, чем к сверстникам, а сильные наказания воспитывают и большее сопротивление.

Многие психологи выражают единодушие в оценке последствий физических наказаний для развития агрессивности у ребенка или терпимости к агрессии других. Так Р.С. Немов [17] полагает, что агрессивные родители, которые не терпят проявлений агрессии у себя дома, за его пределами разрешают и даже поощряют подобные действия своих детей и этим провоцируют и подкрепляют такое поведение. Образцами для подражания в агрессивном поведении обычно являются родители. Ребенок, неоднократно подвергавшийся наказаниям, конечном счете сам становится агрессивным.

Представители бихевиоризма: А. Бандура, Дж. Уолтерс (1960), Н.Маршалл (1961) также отмечают, что склонность родителей к применению физических наказаний, их враждебность и ограничения по отношению к детям - все это вызывает агрессию у ребенка, которая действует часто с разрушительной эффективностью. Таким образом, агрессивные импульсы могут быть перемещены по отношению к сверстникам, как результат дискриминативного научения.

В других исследованиях А. Бандура (1960), А. Бандура, Дж. Уолтерс (1959) выяснялась связь междуродительским наказанием и агрессией у детей. Было также обнаружено, что агрессивные мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям, но были высоко агрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома. В настоящее время подавляющее большинство исследователей признают, что применяемое в отношении детей наказание (особенно физическое) скорее выступает как модель агрессивного поведения, к тому же в большинстве случаев неосуждаемого окружающими. В результате оно способствует не столько преодолению агрессии, сколько вызывает ее трансформации и стимулирует поиск приемлемых оправданий совершенных агрессивных действий, а также способствует формированию агрессивности как устойчивой черты личности, заставляя наказываемого ребенка раз за разом переживать состояние озлобленности, обиды, мстительности, враждебности к окружающим.

Но не только авторитаризм в семье, но и авторитарность воспитателей группы детского сада, которую посещает ребенок, могут сказаться негативно на характеристике межличностных отношений членов группы и на эмоциональном самочувствии детей в ней. В исследовании Л.Н. Башлаковой изучалось влияние общения воспитателя с дошкольниками (его содержания, форм и способов) на их взаимоотношения. Было проанализировано 9000 обращений (требований и оценок) педагогов к дошкольникам старших и подготовительных групп детского сада. Содержание обращений воспитателя - “авторитара” к детям обнаружило преобладание организационно-деловых, “дисциплинарных” над организационно-воспитательными. У воспитателей авторитаров преобладают жесткие, императивные формы требований (приказ, распоряжение, без каких-либо обоснований). Как правило, у них повышенный тон в общении с детьми, часты угрозы наказания, отрицательная оценка преобладает над положительной, общение не индивидуализированно. У этих воспитателей ярко выделяются “любимчики”, которых они только и хвалят и “нелюбимчики”, которые больше всего получают отрицательных оценок.

Данные, Л.Н. Башлаковой также показали, что уровень межличностных отношений в группах педагогов-авторитаров был ниже, чем в группах воспитателей, у которых преобладал демократический стиль обращения с детьми, у них было больше конфликтов и большее число агрессивных детей.

Телевидение и агрессия

Помимо неблагоприятных условий воспитания в семье и детском саду, свой • вклад в развитие агрессивности дошкольников вносит и более широкое социальное окружение, в частности телевидение. В последние десятилетия общественность начала проявлять беспокойство по поводу насилия и агрессии, обрушившихся на детей с экранов телевизоров и т.д.

С 50-х годов, когда телевидение прочно вошло в быт, оно оказывает мощное воздействие на процесс социализации миллионов детей и заражаясь агрессивностью телегероев, они в меру своих возможностей повторяют то, что видят на экране. Специалисты по воспитанию детей, работники медицинских учреждений, правоохранительных органов описывают многочисленные трагические случаи, связанные с подражанием детей, после просмотра фильма телегерою.

Очень резко против пропаганды насилия на телеэкране, выступает отечественный автор В.Дружинин. Он пишет о том, что фильмы-боевики нанесли сокрушающий удар по детям, и особенно по подросткам, у которых гормональная перестройка, накопление внутренней энергии влияет на психику, делает ее крайне восприимчивой и что, впитывая экранный мордобой, ребенок проникается сознанием, что все проблемы в жизни можно решать ударом кулака, топтанием поверженного.

Многие исследователи полагают, что именно, благодаря телевидению, нынешнее поколение молодых людей имеют неограниченные возможности для научения насильственным образцам поведения, причем осуществляется это совершенно безболезненно, не выходя из стен собственного дома. Более того, телевидение, по мнению А.Бандуры, не только обучает агрессивному поведению, но и нарушает сдерживающие агрессию механизмы, превращая насилие в привычный образ человеческих действий. Можно вполне согласиться с такой оценкой телевизионного воздействия на личность в условиях современного общества, ибо физическая агрессия и насилие часто изображаются на телевидении в качестве наиболее предпочтительных средств для решения тех или иных межличностных проблем и конфликтов. Тем самым людей приучают к мысли о дозволенности, нормативности таких видов поведения.

Эта проблема сейчас чрезвычайно актуальна и для нашей страны. Уровень жестокости в постсоветском обществе сегодня необычайно высок. Особенно в семье. И то, что на наших экранах главенствует мордобой, стрельба и сплошное беззаконие, создает для общества проблему, решить которую оно сможет далеко не сразу и с большими потерями, особенно травмирующее влияние оказывают эти фильмы на неокрепшую психику самих молодых зрителей.

РОЗДІЛ 3. ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В моей работе были изучены особенности агрессивных проявлений и их причины у детей шестого и седьмого года жизни.

В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в трех старших группах детского сада.

3.1 Классификация видов и средств агрессивного поведения

Проанализировав теоретические концепции агрессии психологов различных вышерассмотренных направлений, можно сделать следующие выводы, имеющие значение при экспериментальном изучении агрессивных проявлений старших дошкольников: в каждой из этих теорий (физиологической, психоаналитической, теорий фрустрации и различных теориях бихевиоризма), несмотря на убедительную критику их недостатков есть свое рациональное зерно, важные положения о природе и механизмах агрессии, с которыми нельзя ни считаться. Поэтому агрессивными действиями ребенка в моей работе называются все действия, наносящие другому какой-либо ущерб: моральный или физический.

Есть смысл, как я полагаю, при изучении агрессии дошкольников делить ее на инициативную и реактивную, аффективную и неаффективную, осознанную, неосознанную, прямую-косвенную, целенаправленную-нецеленаправленную, враждебную-инструментальную. В исследовании была использована модель видов детской агрессии, разработанная А.Т.Репиной.

Автор, исходя из трехкомпанентности этого сложного психологического феномена выделяет в агрессии эмоциональную сторону, когнитивную и волевую (поведенческую) и, основываясь на этих компонентах выводит основные виды агрессии (см. схему, рис.1).

Таблиця № 1.

Модель классификации видов агрессий в зависимости от трех ее компонентов (по Т.А.Репиной).

Из агрессивных средств, применяемых в детской агрессии, я выделила: 1) физическое насилие, 2) вербальные средства, 3) мимические и пантомимические (когда используются угрожающие и оскорбляющие жесты, позы), а также 4) деструктивные действия - направленные на объекты, представляющие ценность для “жертвы”.

Общей методологической основой исследования являются учение о социальной сущности личности, положение отечественной психологии о ведущей роли деятельности в ее формировании, а также принципы подхода к изучению личности как целостной структуры с учетом всей социальной ситуации ее развития сис темы межличностных отношений (Л.С.Выгодский, А.В.Петровский и др.).

Для изучения психологических особенностей агрессивных проявлений дошкольников, их мотивировок и причин использовались следующие методы:

1. метод целенаправленного наблюдения за конфликтными отношениями детей в свободном общении с последующими беседами с ребенком - “агрессором” и его “жертвой”, в ходе которых они должны были дать мотивировки своим и чужим агрессивным поступкам, а также в условиях констатирующего эксперимента;

2. опрос родителей и, опрос детей, и воспитателей с помощью которых изучалась ситуация социального развития наиболее агрессивных испытуемых в семье и группе детского сада;

3. социально-психологическая методика - вариант для дошкольников социометрического эксперимента - игры “Секрет” в двух вариантах: с положительным и отрицательным критерием.

Экспериментальная игра “Секрет” дает информацию о социометрическом статусе интересующего нас ребенка о мотивировках, которые дают дети группы своим положительным и отрицательным выборам в его адрес, что помогает понять возможные причины того или иного положения в группе.

Использовался также интегративный комплекс преобразующих методов. В этот комплекс входили чтение и обсуждение специально подобранных произведений художественной литературы с целью обесценивания агрессии и развития у детей эмпатических переживаний. С этой же целью детей привлекали к своеобразному групповому тренингу, к участию их в театрализованных играх. Дошкольников также обучали через решение конфликтных проблемных ситуаций способам мирного разрешения конфликтов. Кроме того, для снятия напряжения и возбуждения, что нередко является предпосылкой агрессии, применялись специальные упражнения на расслабление.

Наряду с “коллективными методами” коррекции агрессии для отдельных детей, в зависимости от главных причин их агрессивного поведения, составлялись индивидуальные программы, которые способствовали установлению отсутствующего эмоционального благополучия либо в семье, через родителей, либо в группе детского сада через воспитателей с помощью родителей.

Важное значение я придала гуманизации процесса воспитания, в частности смягчению воспитательных мер как родителей, так и воспитателей.

3.2 Специфика агрессивных проявлений старших дошкольников (данные констатирующего эксперимента)

Изучение особенностей агрессивных проявлений у старших дошкольников проводилось в трех старших группах детского сада №1411
г. Москвы.

В эксперименте участвовали 56 детей.

Обследованные нами старшие группы детских садов были не совсем “чистыми” по своему возрастному составу, поскольку в последнее время родители стали отдавать детей в школу как в б, так и в 7 лет, поэтому возрастной диапазон наших испытуемых составлял 2 года (от 5 до 7 лет). Общее количество испытуемых 56 человек. Из них: от 5-ти до 6-ти лет 36 ребенка, остальные 20 дети. 32 в возрасте от 6-ти до 7 лет. Из общего числа детей мальчиков было 24, а девочек 25. Общая численность детей экспериментальных групп №1 и №2 почти одинакова (20 и 21 ребенок). Но во всех этих группах девочек несколько больше, чем мальчиков (соответственно 13 и 12, а мальчиков 7 и 9. Исключение составляет экспериментальная группа №3, где общее количество детей 15, мальчиков - 8, а девочек - 7.

Для решения поставленных задач в констатирующей части исследования, важно было изучить социальную ситуацию развития испытуемых детей, то есть, изучить особенности воспитания их в семье и группе детского сада, особенности воспитательных воздействий родителей и воспитателей, а также систему межличностных связей в экспериментальных группах детского сада.

Общая характеристика семей испытуемых

Знакомство с детьми было начато с изучения условий воспитания их в семье, для чего использовался опрос родителей и детей.

В экспериментальных группах в среднем было 81% семей двухпоколенных (в первой 73%, во второй 90%, и третьей 95%) и около 20% трехпоколенных, где проживали бабушки и дедушки. Причем в первой и во второй группе большинство семей двухдетных 53,5%, однодетных в среднем 43% и 3,5% трехдетных. В группе №3 трехдетных семей нет совсем.

Таблиця № 2.

Данные об образовании родителей

Как видно из таблицы наибольшее число родителей, имеющих высшее образование в группе № 3, а наименьшее в группе № 2.

Материальные и бытовые условия в семьях воспитанников групп № 1 и № 2 средние, в отдельных семьях ниже среднего, т.к. сад ранее принадлежал заводу ЗИЛ, и, находится в рабочем районе г. Москвы. Также следует сказать, что 5% воспитанников групп № 1 и № 2 составляют дети работников этого же сада, материальное положение которых излишне обсуждать.

Что, касается экспериментальной группы № 3, то там наблюдаются материальные условия высокие. Дети, посещающие эту группу получают платные услуги, специалистов по английскому языку, обучению чтению и письму, математике, ритмической гимнастике, консультации психолога. Материальные условия в половине (52%) семей средние, остальные 48% высокие.

Рассматривая воспитательные меры воздействия родителей по отношению к детям можно наблюдать следующую картину: во всех экспериментальных группах родители применяют (одни чаще, другие реже) физические наказания и считают их одним из средств воспитания ребенка. Физические наказания от всех видов наказаний составляют в группе № 1 - 30%, в группе № 2 - 35% и 20% в группе № 3. Таким образом из трехз экспериментальных групп больше всего физическим наказаниям подвергаются дети второй группы, где низкий уровень материальных условий, а также образование родителей.

Менее всего физических наказаний в семьях группы № 3. Необходимо также отметить что по признанию самих детей, физические наказания применяются в несколько раз чаще, чем об этом свидетельствуют сами родители. Также могу добавить со своих собственных наблюдений что физическим наказаниям (таким как шлепки, подзатыльники, дергание за руку, за ухо и т.д.) подвергаются все воспитанники и со стороны воспитателей, в силу того, что воспитатели в группе № 1 и № 2 меняются довольно часто (играет роль материальный аспект) и не обладают достаточным профессионализмом. Исключение составляет экспериментальная группа № 3, которая из-за своего элитного положения в детском саду не испытывает проблему с кадрами.

Характеристика стиля общения воспитателей с детьми и системы межличностных связей в экспериментальных группах.

Воспитатели изучаемых групп.

Многое в воспитании ребенка зависит и от педагогических воздействий воспитателей детского сада.

Воспитатели экспериментальной группы №1 - К.Я. имеющая профессиональный стаж 20 лет, пользуется демократическом стилем в воспитании детей данной группы. Тон спокойный, голос тихий. В редких случаях, когда этого требует ситуация, К.Я. повышает голос и меняет тон речи. К.Я. учитывает вспыльчивость и нервозность некоторых детей. В разговоре с ними старается быть предельно спокойной, вместе с тем убедительно объясняет и доказывает неправильность детских поступков, споров, конфликтов. Общаясь с родителями К.Я. сдержанна и тактична в оценке поведения ребенка. В данном саду три года, столько сколько сад посещает её внучка Сабрина.

У другого воспитателя Л.А. стаж 10 лет. С детьми этой группы работает второй год. В воспитании детей Л.А. в большей степени пользуется авторитарным стилем воспитания. Л.А. разговаривает с дошкольниками громко, тоном не терпящим возражения. Очень часто отчитывает детей в присутствии посторонних и сверстников. Общение этого воспитателя, чаще всего сводится к тому, что дети получают указания, которые они должны немедленно выполнить. С родителями и детьми отношения складываются по разному: в зависимости от личных симпатий или антипатий воспитателя.

Воспитатели экспериментальной группы № 2 Любовь Алексеевна, стаж работы 10 лет, в данном саду пять лет, три года сад посещает её внук Владик;

С.А. в своей работе придерживается авторитарного стиля воспитания. Она постоянно добивается послушания детей и неукоснительного исполнения всех её указаний. Обладая громким голосом, с его помощью быстро наводит порядок в группе. Расшалившихся детей или сажает на стул с соответствующими наставлениями в полной дебильности ребенка, или использует шлепки под зад, чаще объяснения ребенку в его ненормальности. С родителями С.А. дружелюбно-разговорчива.

С.С. молодой воспитатель, в своей работе старается использовать демократический стиль, но в силу ее неопытности можно наблюдать попустительство, дети в буквальном смысле “садятся на голову”. Работает в саду второй год. В младшую группу ходит сын Дима. Воспитатель с трудом справляется с возникающими конфликтами, не всегда реагирующего на их жалобы. Производит впечатление просто пастуха пасущего стадо ягнят, которые резвятся и делают, что им заблагорассудится. Обладает, тихим голосом, на который никто не реагирует.

Воспитатели экспериментальной группы № 3 М.М. и Т.В. имеют стаж работы в детском дошкольном учреждении 30 и 32 года. С детьми данной группы работают третий год. В воспитании детей оба воспитателя, в большой степени, используют демократический стиль. В группе царит доброжелательная атмосфера. Воспитатели практически никогда не повышают голос на детей. Очень внимательны к детям, особенно к новеньким. Если ребенок пришел не в настроении, обязательно разговорят, узнают причину “печальных глаз” или “надутых губ”. Замечания делаются детям очень тактично, но настойчивым тоном. Хочется отметить также тесный контакт воспитателей с родителями, которые охотно делятся своими проблемами, возникающими в процессе воспитания ребенка.

Система межличностных отношений и положение в ней детей с агрессивным поведением.

Наиболее полную характеристику дает социометрический эксперимент, вскрывающий групповые межличностные отношения. Этот эксперимент был предложен американским психиатром Дж. Морено (1958г.).

О положении ребенка в группе можно судить на основании его социометрического статуса, который рассматривается Я.Л. Коломенским (1976г.) как один из важнейших факторов положения личности в подсистеме личных отношений, характеризующихся уровнем эмоционального предпочтения данного индивида по сравнению с остальными членами группы, его популярности и влияния на других (референтности) .

Как считают отечественные исследователи (И.П. Волков, 1968г., Е.С. Кузьмин, 1967г., А.В. Петровский, 1984г., Т.А. Репина, 1988г.) социометрия как экспериментальная методика - адекватный и удобный способ изучения межличностных отношений в группе.

В моем исследовании я использовала экспериментальную игру Секрет, разработанную Т.АРепиной и с 1968 года широко используемую в работе с детьми дошкольного возраста. В основу данной игры положен социометрический эксперимент “выбор действия” применяемый Я.Л. Коломенским переработанный Т.А. Репиной с учетом возрастных психологических особенностей испытуемых. Методика данной игры заключалась в том, что испытуемый “по секрету” дарил трем детям из группы в соответствии со своим желанием подарки (прятал в шкафчики), предварительно определив степень их привлекательности.

Экспериментальным материалам служили красочные художественные открытки. После того. как первый ребенок раскладывал подарки по шкафчикам, его просили обосновать свой выбор. Методика, учитывая психологические особенности испытуемых, включала: а) игровые моменты, чтобы вызвать у детей больший интерес к деятельности (вносился элемент таинственности: сделать подарки так, “чтобы никто не видел”); б) в ней облегчалось принятие экспериментальной задачи, которая сама по себе для маленького ребенка имеет чисто конфликтный характер - подарить другому то, что нравится самому (экспериментатор заверял, что не только он сам будет делать подарки своим сверстникам, но и другие дети что-то подарят ему); в) предупреждалась возможность сговора (дети прошедшие эксперимент, сразу изолировались от остальных, поскольку дошкольникам хранить свои секреты очень трудно); г) устранялся возможный отрицательный воспитательный эффект эксперимента (детям, не получившим выборов, экспериментатор сам подкладывал подарки в шкафчики).

Кроме того, вводилась “разминка” перед началом эксперимента для установления контакта с испытуемым.

Перед экспериментом ребенку говорили: “Сейчас мы будем играть в интересную игру. Она называется “Секрет”. Все дети вашей группы по очереди, по секрету будут делать друг другу подарки. Делать это надо так, чтобы никто не видел. Я дам тебе три картинки, и ты подаришь их кому захочешь, только каждому ребенку по одной. Если хочешь, можешь положить в шкафчики и тем детям, которые болеют”. (Последнее говорилось как бы между прочим, чтобы дети не воспринимали это положение как обязательное). Ребенку давали три картинки, и экспериментатор спрашивал, какая из трех ему больше нравится, затем - из оставшихся двух. После того, как испытуемый раскладывал все подарки соответственно своим намерениям, взрослый просил: “Скажи пожалуйста, а почему ты самую красивую, хорошую картинку подарил...? (Называлось имя ребенка, которому испытуемый отдал первый выбор).

Эксперимент применялся в двух вариантах: с положительным критерием и отрицательным. В деликатной форме ребенку предлагали сделать три отрицательных выбора. (После того, как ребенок отдал свои положительный выборы, ему говорили: “А если бы я тебе дала много картинок, хватило бы почти всем детям группы, только трем не хватило. Кому бы ты тогда не дал картинки?”).

В протоколе фиксировали следующее: 1 ) Как ребенок принимает задачу подарить картинки другим; 2 ) Имена детей, которым испытуемый отдал свой первый, второй, третий положительные выборы; 3 ) Обоснование первого выбора; 4) Имена детей, которым испытуемый отдал свой первый, второй, третий отрицательные выбора; 5) Обоснование их.

В моем исследовании при обработке экспериментального материала, я применяла “баллирование”: оценивала первый выбор /А/ в 5 баллов, второй /Б/- в 4 балла и третий /В/ - в 3 балла. К роме того, для меня важно было, чтобы при баллировании нашла отражение взаимность выбора. Как совершенно справедливо указывают многие авторы (Я.Л.Коломинский, 1963; И.П.Волков, 1968 ; Т.А.Репина, 1988), взаимность симпатии - фактор, чрезвычайно существенный для эмоционального благополучия ребенка, и иногда один взаимный выбор для него значит больше, чем несколько невзаимных. Учитывая это, я удвоила цену взаимного выбора и за взаимный выбор 1-ой степени привлекательности начисляли 10 баллов, 2-ой степени -8 баллов и 3-ей степени - 6 баллов. Далее при начислении баллов я обязательно учитывала отсутствующих в день проведения эксперимента членов группы. Памятуя о том, что дети часто забывают об отсутствующих сверстниках, там более если последние уже долго не посещали детский сад, я удваивала цену выбора, если отсутствующему ребенку сверстники делали подарок.

Таким образом, в игре “Секрет” использовался обобщенный критерий в его положительном и отрицательным вариантах. В положительном варианте дети отдавали свой выбор наиболее привлекательным для них детям: которые им нравятся, с которыми они играют и хотели бы играть. В отрицательном - тем детям, с которыми наиболее часто конфликтуют. В результате социометрического эксперимента, были выявлены следующие дети, получившие больше всего отрицательных выборов со стороны сверстников: главным образом за их агрессивность Саша М. (гр. № 1) - 10, Кристина Н. (гр. № 2) - 7, Максим С. (гр. № 1) - 12, Ваня И., Саша П., Андрей К. (гр. № 2) по 7, 6, 8 отрицательных выборов. Вероника Н., Алеша Я., Вадим К. (гр. № 3) по 5, 4, 6.

Свои отрицательные выборы испытуемые мотивировали следующим образом: “он всех бьет”, “он всегда обижает меня”, “она дразниться и плюется”, “она кусается”, “он обижает всех, все отбирает и мешает играть”, “он говорит нехорошие слова” и т.д. Вместе с тем не получили ни одного выбора в положительном варианте эксперимента: Саша М. (гр. № 1), Саша П. (гр. № 2). По одному выбору от своих друзей получили: Максим С. (гр. № 1), Ваня И., Кристина Н., Андрей К. (гр. № 2), Вероника Н., Алина Я, Вадим К. (гр. № 3). Таким образом изолированными детьми явились: Саша П, Саша М. - их балл равен “0”.

Из наиболее агрессивных детей, самый высокий балл, за счет выборов от своих друзей, набрали Вадим К. (гр. № 3) - 25 баллов и Кристина Н. (гр. № 2) -20 баллов.

Взаимные выборы получили Андрей К. (гр № 2), Вероника Н., Алина Я., Вадим (гр. № 3). Это позволило более точно определить положение ребенка в группе. Сравнивая оценки воспитателей и мотивировки детей, данные отрицательным лидерам, можно отметить их почти полное совпадение. Больше всего агрессивных проявлений было в №2 экспериментальной группе, что частично можно объяснить попустительским стилем воспитания молодого воспитателя и большим числом неблагополучных семей, где используют суровые физические наказания.

Наименьшее число конфликтов и агрессивных проявлений в 3-ей экспериментальной группе, где у воспитателей преобладали демократические тенденции в общении с детьми (см. табл. № 3).

Кроме того, на наш взгляд, немаловажным фактором являлось отсутствие скученности в группе (эта группу самая малочисленная и кроме того хорошо продуманно обеспечена игрушками и игровым материалом). Приведенное соотношение между различными средствами агрессии свидетельствует, что по общим данным по всем группам 55% составляли физические средства, 2 9 % вербальные, 1 4 % мимические и пантомимические и 3% деструктивные действия. Что касается соотношения средств агрессии в разных группах, то в экспериментальной группе № 1 из общего числа агрессивных действий (204) - 118 составляют физические средства, 60 - вербальные, 22 - мимическо-пантомимические, 4 - деструктивные действия. В группе № 2 262 агрессивных проявлений, из них 138 - физических, 76 - вербальных, 38 - мимическо-пантомимических и 10 деструктивных действий. В № 3 экспериментальной группы из 110 агрессивных проявлений 54 - физических, 30 вербальных, 20 - мимическо-пантомических и 6 - деструктивных действий. Существуют и определенные различия между агрессивными проявлениями мальчиков и девочек.

Соотношение между различными средствами агрессии

Таблица № 3.

Анализируя особенности агрессивных проявлений, их количество и интенсивность, я смогла выделить наиболее агрессивных детей. Основными критериями отбора этих испытуемых явились частота агрессивных проявлений, их продолжительность и интенсивность, а также инициативный характер агрессивных действий.

В дальнейшем с педагогами и родителями этих детей были проведены беседы, цель которых состояла в выяснении особенностей социальной ситуации развития ребенка в семье и группе детского сада, в уточнении характера дезадаптации этих детей.

Также выяснилось, что мальчики чаще используют физическую агрессию и деструктивные действия 81% против 65% у девочек. В тоже время можно отметить, что мальчики, практически, не используют мимические и пантомимические средства агрессии, и, по сравнению с девочками, реже пользуются средствами вербальной агрессии. Девочки же больше склонны к проявлению вербальной и мимико-пантомимической агрессии (23% против 9% ).

Классифицируя зафиксированные средства агрессии можно отметить, что вступая в конфликт, дети пытаются использовать разнообразные приемы (табл. 4). К физическим, вербальным, мимическим и пантомимическим, а также к деструктивным действиям были отнесены следующие приемы: ударить руками или ногами, толкнуть, укусить, поцарапать, дернуть за волосы, ударить предметом, измазать лицо или одежду, плюнуть, обозвать или нагрубить, пригрозить физической расправой, натравить на обидчика другого ребенка, показать язык, фигу, “состроить рожу”, погрозить кулаком, сломать или бросить игрушку, порвать книгу, рисунок, испортить вещь принадлежащую другому и т.д. В таблице № 5 они идут под теми же номерами.

Таблица № 4.

Классификация использованных детьми средств агрессии

Таблица № 5.

Приемы агрессивных проявлений у выделенной подгруппы детей.

Анализируя приемы агрессивных проявлений у выделенной подгруппы детей, можно отметить, что чаще дети используют удары руками, предметами, также они толкаются, обзываются, плюются, показывают язык, грозят кулаком. Реже царапаются, грубят, ломают игрушки, рвут книги. Важно также отметить, что среди перечисленных выше приемов девочки, практически не использовали удары ногами и бережно относились к одежде “обидчика” (не рвали, не пачкали ее). В то время как в конфликтах мальчиков одежда “жертвы”, очень часто, была измазана или порвана.

Не все дети использовали выше перечисленные приемы в полном их объеме. Весь объем приемов использовали из мальчиков только Саша П., Вадим К. Из девочек Кристина Н., Вероника Н.

Для меня было особо интересным установить по возможности мотивы зафиксированных мной актов агрессии, для чего анализировались мотивировки детьми-агрессорами своих агрессивных проявлений.

Брался в расчет также факт, были ли агрессивные проявления инициативными или реактивными - реакцией на нарушение установленного в детском обществе правила или ответными на агрессию другого.

Надо отметить, что часть детей Саша М., Кристина Н., Саша П. пытались скрыть истинные мотивы своей агрессии, другие старались “отмахнуться” от правдивого ответа и говорили например: “стукнул просто так” Максим С., “скучно было” Андрей К., Вадим К., “мы просто пошутили” Алина Я., “подумаешь, ничего страшного не случилось” Вероника Н. и лишь немногие признавали свою вину.

Изучение особенностей мотивов агрессивных проявлений старших дошкольников по отношению друг к другу дало нам возможность разделить их на 5 подгрупп.

1. Самоутверждение, соперничество (желание быть первым) “я обогнал его, а он сразу стукнул” (Саша М. гр. № 1), “я первая добежала, а она меня толкнула” (Вероника Н. гр. № 3).

2. Неуспех деятельности или прерывание ее кем-то “а что он мешает мне рисовать” (Сережа Л. гр. №1), “мы строили дорогу, а он пришел и мешает” (Дима Н. гр. № 2).

3. Отсутствие интересной деятельности, в которой могли бы выплеснуться избытки энергии (от скуки, от бездеятельности, как справедливо отметил К.Флейк “Если ребенку не дать пинать мяч, он будет пинать другого ребенка”).

4. Желание зло подшутить , зловредничество (вывести партнера из себя, довести до слез).

5. Нарушение правил взаимодействия, установленных в детском обществе группы детского сада. Среди этих нарушений игнорирование:

а) правила “первенства владение интересной игрушкой или местом для игры тем ребенком, кто первый предъявил свои права. “Я первый взял машину, а он отнимает” (Андрей К. гр.№ 1). “Я уже играла на этом месте раньше, а она меня прогнала” (Даша М. гр. № 3);

б) права на свою собственность (“Это моя кукла, я ее из дома принесла, а Катька ее взяла и не отдает”. Алена Б. гр. № 3);

в) равенство членов группы на общие блага (“Этот конструктор общий”, а он играет и играет” - Саша Ш гр. № 2, “Эта посуда всехняя, зачем она все забрала себе?” - Света К. гр. № 3);

г) правила охраны деятельности ребенка и ее результатов (“Мы старались, строили, такая дорога хорошая получилась, а он взял и все сломал. Ну, мы ему и наподдали” Вахтанг К. гр. №1);

д) нарушение правил честной справедливой игры (“Она играет нечестно - все время врач и врач. И я забрала у нее слушалку” Света гр. № 1);

е) право на обособление в игре (“Я тут играю, а он пришел и мешает”); ж) ответная агрессия с целью защиты себя от агрессивных нападок сверстника;

з) ответная агрессия с целью защиты другого ребенка.

Только в отдельных случаях агрессия была враждебной - когда целью агрессии было довести другого ребенка до слез (“А, я хотел посмотреть, как она плачет” Сережа Л. гр. №1).

Проведенный анализ мотивировок детьми своего агрессивного поведения свидетельствует насколько они многообразны и далеко не ограничиваются конфликтами, обусловленными желанием ребенка обладать интересной игрушкой.

Характеристика детей с ярко выраженными агрессивными тенденциями.

Из гр. №1 к таким детям можно отнести Сашу М. и Максима С. Рассматривая поведение этих мальчиков в сравнении, я хочу обратить внимание на особенности их агрессивных проявлений, а заодно и объяснить причины их агрессивного поведения. При проявлении своей агрессии по отношению к сверстникам, они действуют, совместно, образуя своеобразный тандем (причем один из них Максим С. является, главным образом инициатором, а Саша М. - исполнителем).

Саша М. - является единственным ребенком в семье и живет с мамой и папой. Родители имеют высшее образование: мама - бухгалтер, отец - экономист. Бытовые условия хорошие (отдельная двухкомнатная квартира). Дошкольное учреждение посещает с трех лет. Очень дружен с Максимом С. Саша М. - рослый, хорошо физически развит, разговорчивый, очень подвижный ребенок. Симпатичная внешность, на лице вечная улыбка, смех громкий, но по многим признакам можно судить, что ребенок в семье заброшен, и там очень, неблагоприятный психологический климат. Бабушки и дедушки живут в другом городе. В глаза бросается его неухоженность, неряшливость в одежде, мятая рубашка, носки в дырках. Не всегда есть сменная одежда на физкультуру. В результате бесед с Сашей и наблюдений за ним выявлено, что речь Саши больше соответствует речи и рассуждениям взрослого мужчины. Например, во время индивидуальной беседы с экспериментатором подошедшей девочке заметил пренебрежительно: “- Ну, как сгинь отсюда, бабе здесь делать нечего!” Практически всегда мальчика в сад приводит отец, и очень часто забирает из сада тоже он, притом вечером бывает в нетрезвом состоянии. Когда Саша одевается, отец, разговаривая с ним как со взрослым, “учит его жизни” и часто тема их разговора далека от детской, скорее напоминает разговор двух взрослых мужчин. Саша М. - самый конфликтный, неуживчивый ребенок в группе. Часто проявляет агрессивные выпады по отношению к сверстникам, используя свое физическое превосходство. Саша без исключения агрессивен одинаково ко всем детям - как к мальчикам, так и к девочкам. Единственный ребенок в группе, который почти не подвержен агрессии Саши - его друг - Максим С., но и ему иногда достается. Саша совершенно игнорирует замечания воспитателей, всегда находит оправдание своим действиям: “Пусть не стоит на дороге”, “Я первый взял” и т.д. Воспитатели отмечают плохие способности к занятиям у Саши, он ничего не доводит до конца, за исключением конструирования.

Анализируя причины агрессивных проявлений Саши М., можно полагать, что корни их лежат в особенностях семейного воспитания, заброшенности ребенка при всем материальном благополучии семьи. Мальчик, вне сада постоянно находится в обществе нетрезвого отца, предоставлен самому себе. Мама с воспитателями вообще не общается и никогда не справляется об успехах или поведении сына. Также на лицо и применение физических наказаний, когда у воспитателя кончается терпение и она грузно выговаривает мальчику, тот весь сжимается и непроизвольно закрывается руками. К чужой боли мальчик равнодушен, если наказывают другого хихикает и дразнится.

В группе его все боятся, в игре “Секрет” он не получил ни одного положительного выбора, только его друг Максим без колебаний отдал ему свой выбор.

Максим С. (экспер. гр. № 1) живет с мамой и папой, в семье из четырех человек, имеет еще маленькую сестренку Кристину, которая ходит в младшую группу.

Бытовые условия хорошие. У папы высшее образование, мама по профессии секретарь, но в данный момент домохозяйка. Папа работает в фирме - экономистом и учится заочно в институте (получает второе высшее образование). Бабушка и дедушка со стороны мамы живут в соседнем доме. Семья Максима живет в трехкомнатной квартире, которую два года назад родители купили. Внешне Максим среднего роста, привлекательной внешности. Аккуратный, опрятно одет. Максим менее активный ребенок, чем Саша - иногда медлителен, но очень хитрый и сообразительный. Папу в саду никогда не видят. Воспитанием детей занимается мама. Успехами сына интересуется всегда. А о поведении (предвидя жалобы) старается не спрашивать. Надо сказать, что воспитатели на поведение Максима жалуются не часто, а если и жалуются то в шутливой форме, т.к. родители Максима никогда не отказываются помочь саду материально и в виде добровольной помощи помыть окна, убрать группу и т.д. Максим очень искусно этим пользуется и когда К.П. ему делает замечание, у него тут-же ответ: “Я больше не буду”. Но, на музыкальных занятиях, он даст выход своей энергии в полную силу: дурачась, корча рожи... Этим он провоцирует на подобное поведение своего друга Сашу М. Чувствуется забота мамы и о внешности Максима, вещи чистые и отглаженные. Игрушки у мальчика дорогие, пользующиеся большой популярностью в группе, но играть ими разрешается только Саше М. Мальчики при всей своей непохожести дружат. Что же их объединяет? Наблюдая за поведением этих детей удалось установить, что в этом “дуэте” Максим - выступает как “мозговой центр”. Он руководит всеми кознями и драками, направляя Сашу, для достижения своих целей самоутверждения. Притом сам Максим чаще всего остается в тени, а если его за что-то и ругают, то он с ангельской улыбкой и чистыми глазами тут же произносит: “Я больше не буду”. На этом инцидент обычно и заканчивается. Больше достается Саше М., он прощения не просит, просто упрямо смотрит в пол, за что бывает и стоит в углу или сидит на стуле по целому часу. И если у Саши агрессия принимает больше физическую форму, то у Максима больше идут в ход оскорбления в адрес других детей (“дурак”, “балда”, “псих”, “сволочь”, “пошел на фиг”).

Оценивая интеллектуальные способности мальчика, воспитатели отмечают хорошие способности к занятиям у Максима. Из выше сказанного можно судить, что агрессивные проявления Максима С., носят косвенный, целенаправленный характер и причины кроются в желании самоутвердиться в группе детского сада.

Андрей К. (экспер. гр. № 2) живет с мамой, отцом и двумя сестрами. Андрей - третий ребенок в семье. Бытовые условия семьи - ниже среднего (семья проживает в двух комнатах коммунальной квартиры). Мама Андрея работает в детском саду нянечкой, отец - строитель. Дошкольное учреждение посещает с двух лет. Дружит с Ваней И. и Сашей П. Мальчик очень нервный, обидчивый, неадекватно относится к действиям других детей. Первая реакция на обиду - стукнуть, толкнуть, чтоб было больно, тому, кто его раздражает. При появлении взрослого, сразу меняется, начинает заискивать, лебезить. Очень боится отца, по собственному признанию ребенка, папа бьет его и очень больно ремнем. Запуган. К матери относится хорошо (“она добрая, не ругает”). Физически мальчик развит хорошо. Агрессия Андрея носит избирательный характер и в основном направлена на мальчиков, соперников по игре. С девочками играть сторонится. По оценке воспитателей интеллектуальный уровень Андрея К. - ниже среднего. Мальчик не может сосредоточиться, отвлекается, нервно хихикает. Можно полагать, что главная причина агрессивного поведения - жесткое обращение отца. По словам воспитателей мальчик не редко приходит в сад в синяках. В агрессивном поведении Андрея преобладает чисто физическая агрессия, она носит аффективный, непроизвольный характер. По данным экспериментальной игры “Секрет” Андрей получил больше всех отрицательных выборов - 8 и 2 положительных от своих друзей. Дети экспериментальной группы мотивировали свои отрицательные выборы Андрею так: “Он всех бьет”, “Он отбирает у меня игрушки”. Причины агрессии Андрея К. кроются в жестоких физических наказаниях в семье со стороны отца. Мальчик получает наглядный пример жестокости.

Кристина Н. (экспер. гр. №2). Живет с мамой, папой и бабушкой. Единственный ребенок в семье. Бытовые условия средние, по признанию родителей Кристины, материальное положение семьи ниже среднего. Мама - воспитатель детского сада, имеет высшее образование, отец - безработный, образование среднее. В данной группе девочка находится 2 года. Девочка рослая, высокая, физически развита хорошо, опрятно одета, аккуратно причесана. Мама Кристины следит за внешним видом дочери. Интеллектуально девочка развита хорошо. Так воспитатели отмечают ее успехи на занятиях по математике, родному языку. Девочка умная, речь развита хорошо, но вместе с тем и очень хитрая - при оправдании своих агрессивных поступков, запутает любого так, что сложно выявить ее виновность - настолько активно и убедительно она доказывает свою невиновность и правоту. Кристина Н. сложная по характеру, но с ней легче договорится, как со взрослой. Дружит Кристина в основном с мальчиками, ее друзья Коля Г., и Вова Г. Кристина Н. очень агрессивна, непослушна, упряма, настойчива в достижении цели. Не смотрит, кто стоит перед ней, мальчик или девочка - бьет, толкает, обзывает, кричит на детей. Никогда не признается в содеянном. Характерен эпизод, когда у Андрея К. пропал солдатик и он, заподозрив Кристину стал ее обыскивать. Реакция Кристины была мгновенной. Размахнувшись, она ударила очень сильно Андрея К. не смотря, что он выше и сильнее ее, и закричала: “- Ну, что пристал! - Я тебе дам обыскивать. Пошел вон, балбес!” Практически все дети не желают связываться с Кристиной. В проведенной игре “Секрет” Кристина получила
7 отрицательных выборов и ни одного положительного. Дети отметили, что Кристина: “- Дерется”, “- Всех обзывает”, “- Хитрая, отнимает игрушки”, и т.д. Сама же Кристина отдала предпочтение в игре “Секрет” исключительно мальчикам и один выбор дала Маше П. В основном Кристина использует средства физической агрессии. Но часто физические и вербальные средства при агрессии используются Кристиной Н. одновременно. В поведении Кристины преобладают такие виды агрессии как инструментальная, произвольная, реактивная.

Подводя итог вышесказанному, нельзя не отметить, что в семье девочки применяются все меры воздействия на ребенка, включая и физические наказания. Причины агрессивного поведения Кристины кроются в примере жестокого обращения матери и вспыльчивости девочки. Мама Кристины очень властная женщина и является главой семьи. Она также громко разговаривает как дочь, кричит на Кристину, не обращая внимания на окружающих людей, иногда может “наподдать” девочке при всех. Кристина следует примеру матери во всем, она подавляет детей своей властью и агрессией.

Вадим Т. (экспер. гр. №2). Живет с мамой и папой. Бытовые условия хорошие, материальное положение стабильное. Вадим Т. - единственный ребенок в семье. Папа имеет высшее, мама средне-специальное образование. Детский сад посещает с 3 лет. Внешне мальчик приятный, невысокий, но крепко сложен. Физически развит хорошо. Всегда опрятно одет. “Интересная личность” - так характеризуют его воспитатели. У мальчика хорошие математические способности, всем интересуется, любит книги. Добросовестно относится к поручениям, но дети не любят его за то, что он “хитрый”. С Андреем К. не уживается, постоянно выясняют отношения. Вадим Т. очень болезненно относится к наказаниям взрослым, хотя физическое наказание в семье не применяется, обидчив. Любое несправедливое обвинение вызывает слезы. Дружит с Андреем Б. и Колей Г. Причина агрессивного поведения, по всей видимости, в повышенной обидчивости, чувствительности ребенка лаже к самым безобидным действиям, словам детей группы. Мальчик неуживчивый, неадекватно реагирующий на ситуации. В его поведении преобладает физические средства агрессии. Мимико-пантомимические агрессивные средства - отсутствуют. Преобладает агрессия аффективная, враждебная, инициативная, прямая, но мальчика отличает большая отходчивость, в игре “Секрет” Вадим Т. получил 4 отрицательных выбора и 2 положительных.

Саша П. (экспер. гр. №2). Живет с мамой, папой, старшим братом, бытовые условия средние, материальное условие удовлетворительное (по признанию родителей Саши П.). Образование родителей среднее. Внешне мальчик не очень привлекателен: угрюмый, плаксивый, медлителен в движениях. Физически плохо развит, неуклюжий. Интеллектуальнее развитие ниже среднего, часто не понимает, о чем его спрашивают. Семейное воспитание не предусматривает наличие в доме книг, развивающих игрушек. Мальчик плохо рисует, конструирует, но очень любит играть с машинами, песком.

Агрессивность Саши П. проявляется только “втихаря”, то есть в тех случаях, когда воспитатель не видит. Как правило, использует физические средства агрессии. Мимико-пантомимическую агрессию не использует. В игре “Секрет” Саше П. отрицательный выбор, так мотивируют свой выборы: “- Я не хочу с ним играть. Он все время мешает”. “- С ним не интересно.” “- Он дерется и всех обижает.” Саша П. может не только ударить, толкнуть сверстника, но и погрозить кулаком, но так, чтобы взрослые не увидели. Причины агрессивного поведения Саши П., как можно полагать, в отношениях между Сашей и его старшим братом, который падает пример жестокого обращения. В силу своего возраста и физического превосходства брат Саши П. подавляет его, нередко сопровождая “свое воспитание” физическими мерами воздействия. Саша П. свою накопившуюся агрессию, которую он не может применить по отношению к старшему брату, как более сильному, вымещает в группе детского сада, используя тот же метод физического воздействия на сверстников. Таким образом агрессивная энергия передается как бы по цепной реакции от сильного к слабым, беззащитным, не умеющим дать отпор детям. Родители Саши П. отмечают, что не всегда могут проконтролировать взаимоотношения между братьями и часто достается обоим. Воспитательным воздействием в семье считаются физическое наказание и эту роль, как правило, выполняет отец Саши П., являясь тем самым и примером для подражания, своим сыновьям. Преобладают такие виды агрессии у Саши П. как аффективная, инициативная, прямая и непроизвольная. Дополнительным отрицательным фактором на агрессивность мальчики является эмоциональное неблагополучие в семье и в группе детского сада среди сверстников - у него низкий уровень игровых навыков и умений, и не владение другими видами детской деятельности.

Алина Я. (экспер. гр. №3) живет с мамой и папой, является единственным ребенком в семье. Бытовые условия хорошие (отдельная квартира). Материальное положение выше среднего (ребенок посещает коммерческую группу, так называемый “Бизнес-класс”). Родители имеют: средне-техническое образование. Дошкольное учреждение Алина Я. посещает с 3 лет. Алина Я. очень маленькая, худенькая девочка. В группе из всех девочек она самая маленькая и хрупкая, но с очень серьезным выражением глаз. Алина всегда очень опрятна, на голове бант или заколка. для волос. Для нее характерен особый интерес к разговорам взрослых. Она внимательно прислушивается к тому, о чем говорят взрослые и всегда старается находиться от них недалеко, чтоб быть в курсе всех дел. Алина Я. любит подслушивать не только чужие разговоры, но и активны и бесцеремонно в них вмешиваться. Девочка очень разговорчива. Ее речь и тон больше соответствуют речи взрослого, где в изобилии слова и фразы, услышанные от старших. Например, на комплимент экспериментатора по поводу ее нарядной одежды, Алина Я. ответила: “- Да. Все просто сходят с ума от меня!”- и кокетливо засмеялась. Возможно она копирует поведение и слова матери. По поводу прошедшего спектакля в детском саду, где были заняты в ролях дети группы, она заметила: “- Да, все очень миленько было!” Алина Я. очень надоедлива, пытается с помощью назойливости и настойчивости быть лидером в игре, но дети не хотят с ней играть и стараются быть от Алины всегда подальше. Несмотря на свой маленький рост, Алина Я. обладает очень зычным голосом. Она любит покрикивать на детей и постоянно жаловаться воспитателям, по поводу того, что с ней не хотят играть. Алина Я. - симпатичная, веселая, жизнерадостная девочки без каких-либо комплексов, самооценка завышенная. Вместе с тем наряду с положительными качествами ей присуща лживость. Алина Я. часто говорит неправду, не всегда поступает честно. В играх конфликтна, но вину перекладывает на других детей. Алина Я. удивительно правдоподобно может убедить взрослого в своей невиновности, при этом она будет смотреть преданно в глаза обеими руками держать ваши руки в своих. Говорит Алина Я, быстро и уверенно, сочиняя на ходу убедительные оправдания. Алина постоянно забирает у детей привлекательные для нее игрушки, без объяснения выталкивает ребенка с понравившегося ей места. На занятиях она всегда старается выкрикнуть ответ первой, даже если этот ответ неправильный и даже если спрашивают не ее. Агрессия ее чаще всего инструментальная - (мотив захватить лучшую игрушку, первую роль), целенаправленная, иногда косвенная, когда она действует обходным путем. Семья у Алины Я. добрая, девочке ни в чем не отказывают. Дома у Алины очень много дорогих игрушек и игр. “Слишком много их”- говорит она, на просьбу перечислить какие игрушки у нее есть. Кроме того она указывает на то, что у нее есть компьютер и много книг, которые ей читает мама. Приводит Алину в детский сад и забирает всегда мама. Алина, копирует свою маму во всем, но только тогда, когда мамы нет рядом. Если мама и Алина вместе, Алину не узнать. Авторитарное воспитание мамы, превращает Алину во всеугодливо-послушного ребенка. При общении с мамой говорит только мама, а Алина является внимательным слушателем, который не может, вернее не успевает, вставить и пол-слова в разговор.

Таким образом находясь дома в обстановке постоянного давления со стороны мамы, Алина испытывает дискомфорт в самореализации, она пытается найти выход своей энергии в игре с детьми, но постоянное противопоставление своего “Я” сверстникам отталкивает от нее детей, и у нее приобретают устойчивость такие средства агрессивного поведения как физическое насилие, вербальные средства, мимико-пантомические и деструктивные действия.

Так как большую часть времени дома Алина Я. уделяет подслушиванию разговоров взрослых, в своем общении с детьми и взрослыми она также часто использует услышанные “взрослые” речевые обороты, слова. В социометрическом эксперименте в игре “Секрет” Алина Я. получила 4 отрицательных выборов, и 1 положительный выбор от
Вероники Н. Постоянных подруг у Алины нет, так как дети не могут долгое время выносить Алинино занудство и назойливость. Так как дома родители в целях воспитания, используют физические наказания, в том числе и битье ремнем, Алина Я. успешно использует пример жестокости, а также авторитарности матери в группе детского сада.

ВИСНОВОК

Проблема человеческой агрессии является одной из актуальных глобальных проблем современного мира. Возрастание агрессивных тенденций среди людей пытаются объяснить коммерциализацией общества, ростом конкуренции, бездуховности, враждебности между людьми, а также демонстрацией на телевидении насилия для детей и взрослых, как нечто похвального, дозволенного и нормативного.

Само понятие агрессии, ее механизмы, причины, классификация видов агрессии и путей ее коррекции по-разному трактуется учеными различных научных направлений. Одни из них считают ее врожденным инстинктом, который, якобы, играет свою полезную роль, особенно у представителей мужского пола (психоаналитики). Другие полагают, что агрессия - результат научения, подражания модели (бихевиористская теория). Третьи - рассматривают агрессивность как реакцию человека на фрустрацию (теория фрустрации). У четвертых агрессивность трактуется как результат оценивания субъектом следствий своего агрессивного поведения как положительных (когнитивная теория).

Из двух крайних точек зрения на определение агрессии, одна из которых рассматривает агрессию как действия, наносящие физический и моральный ущерб другому лицу, а другая понимает ее расширительно, как положительную наступательную социальную активность, стремление подчинить себе людей, мы в своем исследовании предпочли первую.

В моем исследовании агрессия определяется как индивидуальные или групповые действия, направленные на нанесение намеренного или ненамеренного вреда или ущерба другому человеку или группе лиц. То есть агрессивными действиями ребенка мы называем все действия, наносящие другому какой-либо вред: моральный, материальный либо физический, даже в тех случаях, когда эти действия недостаточно осознаны, случайны и не носят враждебного характера, а являются инструментальными. Игнорирование взрослыми таких случаев проявлений ребенка, если они приводят к успеху, могут закрепиться в его поведении как постоянные. Поэтому важно как можно раньше воспитать у него отрицательное отношение к агрессии, понимание недозволенности этих действий как антигуманные

При изучении агрессии большое значение имеет адекватный выбор параметров и критериев агрессии и ее классификация. В моем исследовании использовалась модель классификации видов агрессии в зависимости от трех ее компонентов: когнитивного (прямая-косвенная, осознанная-неосознанная агрессия), эмоционального (аффективная-неаффективная, враждебная-инструментальная) и поведенческого, волевого аспекта (произвольная, непроизвольная, инициативная-реактивная).

Кроме классификации видов агрессии была проведена и классификация средств, используемых детьми в агрессивном поведения. К таким средствам я отнесла: 1) физическое насилие; 2) вербальные средства; 3) мимические и пантомимические (когда используются обидчиком угрожающие и оскорбляющие жесты, позы); 4) деструктивные действия, направленные на объекты, представляющие ценность для “жертвы”.

Детально анализировались все виды вербальных и невербальных коммуникативных актов, причем большое внимание уделялось модальности контактов - их доброжелательности или недоброжелательности.

Проведенный теоретический анализ исследований по проблеме агрессивного поведения у детей показал, что на его формирование оказывает влияние целый ряд неблагоприятных условий, имеющих биологическое или социокультурное происхождение. Наиболее значимыми среди них являются характер воспитания ребенка в семье и группе детского сада - первичных институтах социализации ребенка, а также некоторые индивидуальные особенности.

Так отмечается, что агрессивным детям нередко сопутствует плохое здоровье, низкий уровень интеллектуального развития, отсутствие креативности. У детей-дошкольников проявления агрессивности также провоцируются большой возбудимостью, слабостью и истощаемостью нервной системы, то есть нервные процессы у них еще недостаточно зрелы.

М. Раттер, ссылаясь на многочисленные исследования и рассматривая агрессию как эмоциональное расстройство, и нарушение поведения, подчеркивает, что она встречается в той или иной мере у большинства детей дошкольного возраста и составляет неотъемлемую часть их развития. С другой стороны агрессивное поведение служит показателем нарушений механизмов социализации ребенка, дефектом его воспитания и при сохранении неблагоприятных условий развития может привести к формированию агрессивности как личностной черты. Поэтому опытные педагоги, не без основания, считают агрессивность не “болезнью” ребенка, а “болезнью” среды, в которой он воспитывается.

Дефекты воспитания, приводящие к агрессивности, - это в первую очередь нарушение эмоциональных контактов, со взрослыми и сверстниками в семье и детском саду. Условия, при которых нарушаются контакты в семье многообразны: к ним можно отнести отсутствие нормального функционирования семьи, ориентация взрослых на внешнее благополучие, нерешенность эмоциональных проблем самих родителей, эмоциональное неприятие ребенка семьей, отсутствие совместных форм деятельности взрослых и ребенка, а также частые запреты, которые по выражению Ш. Амонашвили, лишь закупоривают кратер вулкана, и у одних детей вызывают пассивность, а у других - агрессивный протест. К эмоциональному неблагополучию как в семье, так и в группе детского сада приводит также авторитарность взрослых и отсутствие у ребенка условий для самоутверждения.

В экспериментальной части работы при исследовании динамики психического развития детей с наиболее ярко выраженными агрессивными тенденциями использовались: наблюдение за их поведением в группах детского сада, изучение свободного контактиро вания со сверстниками, а также использовался социометрический эксперимент, беседы с родителями и воспитателями и т.п.

Проведенное исследование дало возможность сделать следующие выводы:

1. При изучении психологических особенностей агрессивных проявлений у старших дошкольников была уточнена выдвинутая гипотеза о преобладании у них аффективной и неосознанной агрессии. В подгруппе наших испытуемых чаще всего проявлялись инструментальная агрессия, направленная на достижение определенного результата. Эта агрессия в половине случаев имела аффективную окраску. Среди средств агрессии фиксировались случаи физического насилия, вербальные средства, мимические и пантомимические, а также деструктивные действия. Больше, чем в половине случаев, у старших дошкольников использовалось физическое насилие.

2. Выявились некоторые половые различия. Мальчики чаще применяли физические средства агрессии и деструктивные действия, девочки - вербальные, а также мимические и пантомимические.

3. В качестве мотивов агрессивных проявлений выступили: стремление к усиленному самоутверждению; неуспех в деятельности или ее насильственное прерывание; отсутствие интересной деятельности; желание зло подшутитъ, досадить другому, и, наконец, самый распространенный мотив - это защита себя от агрессии другого или защита товарища, а также нарушение сверстником правил, установленных в детском обществе.

4. Причинами повышенной агрессивности являются длительные и частые фрустрации, примеры агрессивного поведения окружающих взрослых и детей, наглядные образцы насилия и враждебности, которые так часто демонстрируются с экранов телевизоров и которым маленькие дети подражают в сюжетно-ролевых играх и частично в отношениях, главным образом, с детьми слабее себя.

5. Главная же причина агрессивности старших дошкольников - это эмоциональное неблагополучие ребенка в семье и группе детского сада. В семье - отсутствие любви и внимания к дошкольнику, унижения, оскорбления, физические наказания со стороны родителей, конфликтные отношения с членами семьи, что формирует у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира. В детском саду - неприятие сверстниками, неудовлетворение потребности в общении, которая очень велика у агрессивного ребенка, хотя внешне он и может ее не проявлять. Проведенное исследование также подтвердило, что агрессивных детей, также как и неуверенных в себе, больше в семьях авторитарных родителей и в группах авторитарных воспитателей.

Вместе с тем выявлена возможность контролировать проявления агрессии ребенка путем противодействия тем факторам, которые ее провоцируют.

Проведенное исследование в основном подтвердило и конкретизировало выдвинутые гипотезы.

ЛІТЕРАТУРА

1. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., Просвещение, 1984, с. 16.

2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии // Социальное здоровье России. - М., 1993.

3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / / Под ред. Петровского А.В., в 2-х томах. 1979. T.1.

4. Виготський Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6 т.- М., 1983. Т.5.

5. Виготський Л.С. Учение об эмоциях. - М., 1984. Т.6. С. 91-318.

1. Гаспарова Е.М. Страхи у дошкольников // Дош. воспитание. 1991 . № 4 . С. 75-80

2. Деятельность и взаимоотношения дошкольников // Под ред. Репиной Т.А. -М., 1987.

8. Еніколопов С.М. Некоторые результаты исследования агрессии .-М ., 1979.

9. Запорожець А.В. Психологическое развитие ребенка. Ізбр. психол. праці. В 2-х т. T.1. - М., Педагогика, 1986.

10. Кошелева А.Д., Медведева И.Ф. Проявления агрессивного поведения и его причины в младшем дошкольном возрасте: Разнообразие форм воспитания и обучения дошкольников в психолого-предметном аспекте. - М., 1990 .

11. Лебединський В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

12. Левітів Н.Д. Психическое состояние агрессии. / / Питання психології. 1967, № 6, с. 118-130.

13. Леонтьєв О.М. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 1971.

1. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Личность. - М., 1975.

15. Лисина М.І. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника. - М., 1979.

16. Матейчик 3. Родители и дети. - М., 1992.

17. Немов Р.С. Психологія. В 2-х т. T.1. - М.: Просвещение: Владос., 1994.

18. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста // Вопр. психології. 1974, № 4.

19. Руманцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопр. психологии. 1992, №5,6.

20. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М ., 1959. Т. 2.

21. Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996.

1. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М., 1986. T. 1, с. 405 .