У віці 3-7 років у дітей складаються етичні еталони-зразки, які містять більш-менш узагальнене уявлення про позитивний або негативний поведінці в життєвих ситуаціях. Дошкільник співвідносить свою поведінку не тільки з конкретним дорослим, але і з узагальненим уявленням. Тобто зовнішній зразок поведінки дорослого переходить у внутрішній план, розширюючи можливості морального розвитку особистості.
У старшого дошкільника формуються узагальнені уявлення про дружбу, взаємодопомогу, відданості, доброти.
У дошкільному віці моральні уявлення дошкільника впливають на його повсякденне життя. У реальному житті дитина демонструє спроби здійснювати моральні дії і вирішувати конфлікти, проявляючи емоційну спрямованість на оточуючих.
Проте моральні норми, навіть ті, які дитина добре знає, не відразу починають керувати його поведінкою. Спочатку вони виконуються тільки на вимогу дорослого або в його присутності, легко порушуються дитиною. Причому малюк не помічає цього порушення і, негативно оцінюючи подібна поведінка в цілому, до себе негативну оцінку не відносить.
Засвоївши норму, дитина насамперед починає контролювати однолітка. Йому легше побачити і оцінити наявність моральних якостей та виконання норм однолітком, ніж самим собою. Дуже часто він правильно оцінює виконання моральних норм товаришами і помиляється щодо себе. Прагнення утвердитися в знанні моральної норми призводить до появи особливих висловлювань на адресу дорослих - «скарг-заяв», які містять повідомлення про порушення правил кимось з дітей. Дитина, звертаючись до дорослого, хоче утвердитися в тому, чи правильно він розуміє норму чи правило. Поступово, оцінюючи однолітка, порівнюючи себе з ним, прислухаючись до оцінки своїх вчинків дорослими і товаришами, малюк підходить до реальної самооцінці.
У старших дошкільників дедалі частіше спостерігається не прагматичне поведінка, коли моральний вчинок пов'язаний з вигодою для себе, а безкорисливе, коли поведінка не залежить від зовнішнього контролю, а його мотивом є моральна самооцінка [3].
У віці 5-7 років дошкільнята переходять від стихійної моральності до свідомої. Для них моральна норма починає виступати як регулятор взаємовідносин між людьми. Старший дошкільник розуміє; що норму необхідно дотримуватися, щоб колективна діяльність була успішною. Необхідність в зовнішньому контролі за дотриманням норми з боку дорослого відпадає. Поведінка дитини стає моральним навіть у відсутність дорослого і в разі, якщо дитина впевнена у безкарності свого вчинку і не бачить вигоди для себе.
1.2. Вплив педагога-вихователя на моральне виховання дошкільника
Педагогічними передумовами побудови концепції формування почав моральної свідомості у ДОП є найбільш значущі наукові та науково-методичні ідеї, підходи, концепції, передумови, що розкривають систему поглядів на проблему можливостей і особливостей морального виховання дітей в цілому; оволодіння дошкільниками моральними знаннями, формування уявлень про норми та правила поведінки; розвитку моральних почуттів і емоцій, гуманних відносин, морально-спрямованої діяльності; і на підставі цього - відбору змісту, засобів, методів, прийомів відповідної педагогічної діяльності.
Перетин соціально-педагогічних, етико-філософських, психологічних і педагогічних передумов побудови концепції формування почав морального виховання дітей дошкільного віку, виявляється не як на приватний варіант загального розвитку особистості, а як вищий сенс педагогічної діяльності, що бачить світ дитини зсередини морального простору. Позиція педагога як "творця" предметно-розвиваючого простору побічно сприяє процесу самопізнання. Предметне простір культивує "самість" (В. І. Слободчиков) дитини у виборі діяльності, задумів, у самовизначенні дитячої спільності і дозволяє дошкільнятам винаходити власні оригінальні способи взаємодії з ігровими об'єктами. Зміст та методи роботи з дітьми (читання художніх творів вголос, різні види творчих ігор та ігор з правилами, проблемні ситуації, методи, орієнтовані на самовираження) визначаються специфікою предмета вивчення і відкривають для нього нові можливості в самопізнанні, креативності, покращують якість життя.
Вихователь вчить терпляче ставитися до недоліків інших, прощати нерозумні дії, завдані образи, співпраці і кооперації, бути толерантним. Навіть самі найкращі відносини вихователя з дітьми залишаються нерівноправними: дорослий - виховує, вчить, дитина - підпорядковується, вчиться. Для забезпечення організованої, цікавою та змістовною життя дітей у дитячому садку вихователі використовують у вікових групах різноманітні ігри. Внутрішній, прихований характер правил творчих ігор надає дитині велику свободу у діях; його зобов'язання перед граючим колективом менш визначені, ніж в іграх з готовим змістом і готовими правилами. Це дозволяє граючим легко змінювати сюжет, вводити додаткові ролі і т. д. Творчі ігри викликають у дітей великий інтерес і мають величезний вплив на них, але було б помилковим використовувати тільки ці ігри в організації життя дітей. Оволодіння дітьми іграми з правилами має велике організуюче значення. Правила визначають відомі норми дії, а потім і норми відносин дітей один з одним, дозволяють дитині контролювати себе і грають з ним. Самостійність виконання правил формується у процесі цілеспрямованого виховання дітей у грі. Граючи, дитина перебуває в певних взаєминах з колективом дітей. Суспільний вплив гри, що викликаються, грою почуття укладені в тих відносинах, які складаються в процесі гри між дітьми.
Таким чином, педагоги та вихователі розглядають гру як засіб всебічного виховання особистості дитини і форму організації життя дітей, засіб формування дитячого суспільства. Всі ці функції гри взаємопов'язані і взаємозумовлені.
1.3. Значення дитячого колективу у вихованні моральності дошкільника
Колектив - група людей, взаємно впливають один на одного і пов'язаних між собою спільністю соціально обумовлених цілей, інтересів, потреб, норм і правил поведінки, спільно виконуваної діяльністю, спільністю засобів діяльності, єдністю волі, яка виражається керівництвом колективу, в силу цього досягає більш високого рівня розвитку, ніж проста група.
Є й таке визначення колективу: група високого рівня розвитку, де міжособистісні відносини опосередковані цінним і особистісно значущим змістом просоціальной діяльності.
Дитячий колектив - дитяча група, в якій створюється система високоморальних і естетично виховують суспільних відносин, діяльності та спілкування, що сприяє формуванню особистості і розвитку індивідуальності кожного її члена.
Колектив дає особистості наступне:
- Задовольняє потреби особистості в спілкуванні та самоствердженні;
- Є сферою її життєдіяльності (людина постійно перебуває в якихось об'єднаннях, вступаючи в різноманітне взаємодія і взаємовідносини з іншими людьми);
- Передає багатий емоційний досвід;
- Передає поведінковий досвід, соціальна цінність якого дуже значуща в подальшому житті людини;
- Створює умови через спілкування і взаємодію з іншими пізнати себе, свої переваги і проблеми;
- Надає можливість проявити свою індивідуальність, самовиразитися, обравши те, що цікаво, відповідає силам і здібностям.
Дослідження проблеми виховання колективізму передбачало вивчення можливостей виховання у дітей в різних видах діяльності: відповідальності (К. А. Клімова), взаємодопомоги (Л. А. Пеньєвська, С. А. Козлова, М. Мірзаабдуллаева, І. В. Сушкова), дружніх відносин (Т. А. Маркова, А. В. Булатова) та ін
У грі з однолітками дитина краще засвоює значення правил та необхідність їх дотримання: у колективній грі виховуються воля, витримка, самовладання; гра вчить спільному, колективному дії, виробляючи вміння володіти собою; гра виховує в людях певну організованість. «У процесі гри дитина навчається долати труднощі, пізнає навколишнє, шукає виходу зі становища. Такі ігри виробляють дітей-організаторів, які вміють наполегливо прагнути до мети, захоплювати за собою інших, організовувати їх »[4].
Функції колективу, які можна виділити:
Регулятивна - носій і пропагандист певних світоглядних, моральних і соціальних установок.
Організаційна - основна форма організації дитячої життєдіяльності.
Консолідаційна (об'єднує) - форма об'єднання, згуртування, кооперації.
Стимулююча - спонукання особистості до морально цінної діяльності і гальмування негативних намірів і вчинків.
Виховна - цілеспрямований вплив на кожну особистість членами колективу і вихователем і формує взаємодію.
В умовах спільної життєдіяльності у вихованців формуються колективістичних, гуманістичні установки, повага до інших людей, здатність активно відгукуватися на потреби інших людей, жити громадськими інтересами, готовність до взаємодопомоги. Це багато в чому визначається соціально-психологічним кліматом колективу.
Соціально-психологічний клімат колективу - емоційна атмосфера, що складається в колективі і відображає систему міжособистісних відносин у ньому. Сприяє постійному відтворення ціннісних відносин кожним членом колективу незалежно від присутності або відсутності педагогічного контролю, коли вихованці повною мірою виступають суб'єктами проявляються відносин. Соціально-психологічний клімат залежить від ступеня згуртованості колективу, задоволеності людей перебуванням у ньому, процесом і результатом своєї діяльності.
Згуртованість дитячого колективу - ступінь єдності колективу, що виявляється в єдності думок, переконань, традицій, характер міжособистісних відносин, настроїв, а також в єдності практичній діяльності.
У процесі розвитку колективу формуються на основі взаємної відповідальності особистості перед колективом і колективу перед кожним членом. Домогтися гармонійного поєднання всіх видів відносин в дитячому колективі складно: виборчі відносини членів колективу один до одного будуть існувати завжди, як і виборчі відносини до різних видів діяльності, до їх змісту, засобів та методів досягнення мети.
У ситуації спілкування з ровесниками дитина більш самостійний і незалежний. Саме в процесі взаємодії з рівними партнерами дитина набуває такі якості, як взаємна довіра, доброта, готовність до співпраці, вміння ладити з іншими, відстоювати свої права, раціонально вирішувати виникаючі конфлікти. Дитина, має різноманітний позитивний досвід взаємодії з однолітками, починає точніше оцінювати себе і інших, свої можливості та можливості інших, отже, зростає його творча самостійність, соціальна компетенція.
У дошкільному віці відбуваються істотні зміни у взаємодії дітей. У молодших дошкільних віках воно ситуативно, або ініціюється дорослим, нестійкий, короткочасно. У старших же віках діти вже самі виступають ініціаторами спільної діяльності, їх взаємодія в ній стає тривалим, стійким, виборчим, різноманітним за формами.
Найбільш яскраво розвиток взаємодії та спілкування дітей проявляється у грі - провідної діяльності дошкільнят. Можливості співпраці дітей можна поспостерігати і на заняттях, якщо створити для цього необхідні умови - запропонувати дітям спеціальні завдання, при виконанні яких вони будуть вступати у відносини співпраці - узгодження і супідрядності дій. Організація діяльності співпраці дітей на заняттях дозволяє дорослим впливати на спілкування дітей у грі, що стає досить актуальним у старших дошкільних віках, коли зросла самостійність дітей знижує можливість дорослого контролювати і коректувати їх ігрова взаємодія.
Характер взаємодії і спілкування дитини, звичайно ж, залежить від особистісних особливостей: хтось охоче грає з більшістю дітей групи, хтось же тільки з 1-2, одні активні, агресивні в контактах, а хтось пасивний, підпорядковується іншим і т.п. Однак якими б то не були особистісні особливості дитини, основні тенденції розвитку взаємодії і спілкування залишаються загальними для всіх.
Поступово, оцінюючи однолітка, порівнюючи себе з ним, прислухаючись до оцінки своїх вчинків дорослими і товаришами, малюк підходить до реальної самооцінці. У старших дошкільників дедалі частіше спостерігається не прагматичне поведінка, коли моральний вчинок пов'язаний з вигодою для себе, а безкорисливе, коли поведінка не залежить від зовнішнього контролю, а його мотивом є моральна самооцінка [5].

.
Глава 2. ГРА ЯК ЗАСІБ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
2.1. Особливості та види гри в дошкільнят
Для дітей від 1 до 7 років гра - важливий чинник пізнання навколишнього світу, освоєння рольових функцій, психічного розвитку особистості, її соціалізації та підготовки до майбутнього. Гра - один з видів людської діяльності. Як складне і цікаве життєве явище, вона привертала і привертає увагу людей найрізноманітніших професій: педагогів і психологів, письменників і артистів, фізіологів і філософів, математиків і т. д. У багатьох наукових трактатах на різноманітні теми, в художніх творах зустрічаються спостереження над іграми дітей і дорослих або судження про них. Чудові, психологічно тонкі картини дитячої гри намалювали В. Гюго, Л. Толстой. Свідченням живої історії нашої країни є ігри радянських дітей, описані А. Гайдаром, А. Барто, С. Михалковим та ін Глибокі судження про природу дитячих ігор, про право дітей на гру належать Олексію Максимовичу Горькому. У особливості дитячої психіки шукав причину дитячої гри І.М. Сєченов. Щирість і безпосередність почуттів дітей у грі помітив К.С. Станіславський.
Прийнято називати гру «супутником дитинства». У дітей дошкільного віку вона становить основний зміст життя, виступає як провідна діяльність, тісно переплітаючись з працею і навчанням. Багато серйозних справи у дитини набувають форму гри. У неї залучаються всі сторони особистості: дитина рухається, говорить, сприймає, думає; в процесі гри активно працює його уява, пам'ять, посилюються емоційні і вольові прояви. За твердженням К.Д. Ушинського, в грі дитина «живе, і сліди цього життя глибше залишаються в ньому, ніж сліди дійсного життя ...»[ 6]. У силу цього гра виступає як могутній засіб виховання.
Створення педагогічної теорії гри можливо тільки на основі глибокого проникнення в суть гри і її особливості.
Гра спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності та її пізнання. Вона є соціальною діяльністю і за своїм походженням, і за спрямованістю, і за змістом.
Гра це вид діяльності дитини. У силу цього їй притаманні риси, характерні для будь-якої діяльності: наявність мети, мотивів, засобів реалізації, планомірних дій, результату.
Різноманітні за змістом і формою гри вводять дитину в коло реальних життєвих явище, забезпечуючи ненавмисне освоєння соціального досвіду дорослих: знанні, умінь і навичок, способів дії, моральних норм і правил поведінки, оцінок і суджень. У грі формується стиль відносини, спілкування дитини з однолітками і дорослими, виховуються почуття і смаки (Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв, Б. Г. Ананьєв, А. Ц. Усов та ін ).
Ігри дітей відрізняються великою різноманітністю. Вони різні за змістом і організації, правилам, характером прояву дітей, по впливу на дитину, за видами предметів, походженням і т. д. Все це надзвичайно ускладнює класифікацію дитячих ігор, однак для правильного керівництва іграми угруповання їх необхідна. Найбільшого поширення в педагогіці має розподіл ігор на дві великі групи: творчі ігри та ігри з правилами. Зміст творчих ігор діти вигадують самі, відображаючи в них свої враження, своє розуміння навколишнього і ставлення до нього.
Ігри з правилами створюються і вносяться в життя дітей дорослими. Залежно від складності змісту та правил вони призначаються для дітей різного віку. Серед ігор з готовими правилами велику групу становлять народні ігри, багато з яких переходять від покоління до покоління.
У свою чергу, обидві групи ігор мають свої різновиди. Групу творчих ігор складають сюжетно-рольові ігри (це основний вид творчих ігор), будівельно-конструктивні, в яких діти специфічним чином відображають свої враження про навколишнє життя, гри-драматизації, в яких діти творчо відтворюють зміст літературних творів, та ін
Ігри з готовим змістом і правилами за своїм виховного впливу умовно поділяються на ігри дидактичні, в яких насамперед розвивається розумова діяльність дітей, поглиблюються і розширюються їхні знання; гри рухливі, в яких удосконалюються різні рухи; ігри музичні, розвиваючі музичні здібності, і т. д.
Розрізняють також ігри-розваги, ігри-забави. Поняття «творча гра» охоплює сюжетно-рольові ігри, ігри-драматизації, будівельно-конструктивні ігри. У творчих іграх відображаються враження дітей про навколишнє життя, глибина розуміння ними тих чи інших життєвих явищ. Кожному виду гри властиві свої специфічні риси, однак гра в цілому має ряд загальних особливостей.
В іграх різного виду правила різні. У творчих рольових іграх правила полягають у самому змісті гри - в ролі, у сюжеті. Прийнявши на себе роль дорослого, дитина діє у відповідності з логікою його поведінки в тих чи інших обставин (наприклад, лікар оглядає хвору доньку, яку мама принесла на прийом; шофер у машині відвозить їх додому). Найбільш загальним правилом для дітей у колективній творчій грі є визнання всіма граючими умовного значення предметів, прийнятих ролей і дій. Без цього гра не може відбутися.
2.2. Значення і сутність гри в дошкільному віці
Багато дослідників дитячих ігор відзначають чудодійну силу та істинність почуттів, пережитих дитиною у грі. Ці почуття багаті й різноманітні. У творчих рольових іграх діти переживають почуття, пов'язані з виконуваними ролями: турботу, теплоту, ніжність мами, відповідальність шофера або доктора і т. д. У колективних іграх проявляються суспільні почуття дітей (дружби, товариства). Дитині доставляють радість досягнення в грі результату, подолання труднощів. У рухливих іграх діти отримують радість від ритму рухів, їх узгодженості, від свідомості виявленої спритності, сміливості, від досягнутого успіху. В іграх, що вимагають кмітливості, винахідливості, кмітливості, радість носить інтелектуальний характер. У більшості ігор виявляються естетичні емоції, викликані привабливістю використовуваних іграшок, красою ігрових рухів, елементами художньої творчості. А. С. Макаренко писав про радість в грі як радості «творчості, радості перемоги, радості естетичної, радості якості».
У грі дитина переживає не тільки позитивні емоції. Він переживає і гіркоту невдачі, поразки, незадоволеність досягнутими результатами, образу і т. д. Однак, незважаючи на наявність у окремих випадках негативних емоцій і переживань, гра завжди приносить дитині радість, задоволення, насолоду. Гра без радості перестає бути грою.
Гра будь-якого виду протікає як діяльність осмислена і цілеспрямована. У кожній грі є значуща для дитини мета: нагодувати доньку, полетіти в космос, заплямувати грають, ухилитися від «ловишка» і т. д.
Цілі не є постійними. Н. К. Крупська указувала, що в міру розвитку дитини змінюється характер цілей, які він ставить собі в грі: від наслідувальних цілей діти поступово переходять до обдуманих, мотивованим цілям.
Для реалізації своїх ігрових цілей дитина підбирає собі товаришів, відбирає необхідні іграшки, по ходу гри здійснює певні дії і вчинки, вступає в різноманітні відносини з граючими.
До старшого дошкільного віку діти набувають уміння домовлятися про тему і зміст гри, розподіляти ролі, певною мірою планувати свою ігрову діяльність.
У процес гри, як і в інші види діяльності, залучається вся особистість дитини: його психічні пізнавальні процеси, воля, почуття і емоції, потреби і інтереси; в грі дитина активно діє, говорить, використовує свої знання.
Гра володіє і специфічними рисами. Серед них основним є своєрідність мотивів. Гра це вільна і самостійна діяльність, що виникає за особистою ініціативою дитини, що відрізняється активним творчим характером, високою емоційною насиченістю. У міру становлення особистості дитини відбувається розвиток гри.
Свобода і самостійність дитини виявляються: а) у виборі гри або її змісту, б) у добровільності об'єднання з іншими дітьми, в) у свободі входження і виходу з гри і т. д. В іграх різного виду свобода і самостійність дітей проявляються по-різному . Однак для грає вона «суб'єктивно абсолютна» і несумісна ні з якою зовнішньою необхідністю.
На самостійність дітей у грі як на специфічну особливість вказував ще К.Д. Ушинський: «Гра тому й гра, що вона самостійна для дитини ...». На думку К. Д. Ушинського, особливий інтерес дитини до гри, глибина впливу її на дитину пов'язані з самостійністю дитини: «Для дитини гра - дійсність, і дійсність, набагато цікавіша, ніж та, яка його оточує. Цікавіше вона для дитини саме тому, що зрозуміліше, а зрозуміліше вона йому тому, що почасти є його власне створення ... У дійсного життя дитя не більше, як дитя, істота, що не має ще ніякої самостійності, сліпо і безтурботно увлекаемой плином життя, в грі ж дитя, вже зріє людина, пробує свої сили і самостійно розпоряджається своїми ж творіннями »[7].
Для гри характерна саморегуляція дій, вчинків і поведінки, що грають. Прояви граючих дітей регулюються певними вимогами і правилами, укладеними в грі.
Загальні особливості гри як діяльності своєрідно виявляються в іграх різного виду, поєднуючись з особливостями, притаманними даному виду гри.
Велике своєрідність представляють і гри кожної дитини, тому що на них впливає те оточення, в якому він живе (життя дорослих, дитячого колективу, ставлення дорослих до його ігор і т. д.); в них відображається своєрідність особистості дитини, її індивідуальність (потреби, інтереси, досвід і навіть тип нервової діяльності) і т. д.
Однак наявність спільних рис ігрової діяльності дозволяє визначити спільні шляхи і прийоми керівництва іграми дітей.
Гра як діяльність дитини або групи дітей не залишається незмінною. В міру зростання та розвитку діти переходять від ігор з прихованими правилами (творчих) до ігор з відкритими правилами (ігор з готовим змістом і правилами). Цей перехід від одного виду гри до іншого виявляється лише як загальна тенденція: обидва види тривало співіснують в житті дітей, змінюється лише їх співвідношення.
2.3. Дошкільний період як виховання моральності дитини
Мораль - спосіб зовнішньої регуляції поведінки людини з допомогою встановлених у суспільстві норм;
Моральність - такий рівень розвитку особистості, при якому засвоєні моральні цінності суспільства стають імперативом її життєдіяльності.
Сутність даних термінів дає підставу для диференціювання понять «моральне виховання» і «моральне виховання». На наш погляд, моральне виховання являє собою процес односторонньої регуляції поведінки дитини дорослими на основі норм і правил того суспільства, до якого вони належать.
Зміст поняття «моральне виховання» дещо ширше. Воно включає в себе не лише знання індивідом певного набору норм, але й перетворення їх в особистісні цінності, що дозволяють здійснювати саморегуляцію поведінки, результатом якої стає суспільно значимий моральний вибір, заснований на єдності зовнішнього вчинку і внутрішньої рефлексії.
З дослідних робіт можна виділити ті, в яких моральне виховання розглядається як: 1) цілеспрямований процес залучення дітей до моральних цінностей людства (СП. Баранов, Л. Р. Болотіна, Т. С. Комарова), 2) процес формування моральної свідомості, моральних почуттів і звичок моральної поведінки (Д. І. Водзінський, А. В. Запорожець, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаєва); 3) розвиток і формування моральних якостей особистості (М. В. Веніамінов, Є.В. Бондаревська, С. А. Козлова, Т. А. Куликова).
На основі представлених інтерпретацій терміна «моральне виховання» ми визначили свій підхід до даного поняття, що інтегрує всі вищезазначені визначення. Так, під терміном «моральне виховання» нами мається на увазі цілеспрямовано організований процес інтеріоризації особистістю загальнолюдських цінностей суспільства, результатом чого є формування її позитивної моральної активності. Вищезазначеної інтерпретації поняття «моральне виховання» ми і будемо дотримуватися надалі нашому дослідженні.
Результатом і показником успішності процесу морального виховання особистості є її моральний розвиток. У нашому розумінні воно являє собою процес якісних інтеграційних змін пізнавально-когнітивної, емоційної і практично-діяльнісної сфер особистості дитини.
Необхідно відзначити, що найважливішим початковим етапом становлення моральності як характеристики особистості людини вчені вважають дошкільний вік. Доказом цьому є досить велика кількість робіт, присвячених моральному розвитку дітей (Р. С. Буре, AM Виноградова, Г. М. Годіна, В. А. Горбачова, Т. С. Комарова, В. К. Котирло, А.Д. Кошелєва, О. І. Ліпкіна, СВ. Петеріна, Т. О. Понома-ренка, РЄ. Рижикова, Г. Г. Сергеічева, Є. В. Субботский, Є. О. Счастна, Т. М. Титаренко, Т. М. Утробіна, В.Г Цуканова, О. А. Шаграева, Е. В. Штіммер, Є. К. Ягловская та ін.)
Старші дошкільники починають розуміти моральну цінність норм і правил поведінки для них самих і навколишніх, у дітей формуються чіткі уявлення про зміст кожної етичної категорії, емоційно-позитивне ставлення до загальнолюдських норм, бажання діяти відповідно до них, відбувається усвідомлення загальнообов'язковості моральних норм, виконання яких втрачає ситуативний характер. Крім того, на думку Ж. Піаже, до старшого дошкільного віку ставлення до правил стає більш гнучким, вони виступають у свідомості дитини як відносні й змінювані в залежності від обставин. Внаслідок цього дошкільнята стають здатними до правило творчості, тобто самостійної розробки правил на основі взаємної згоди.
Діти у віці 5-7 років засвоюють правила, умовно об'єднані в кілька груп: культурно-гігієнічні правила, правила поведінки на заняттях, правила, пов'язані з відношенням до своїх обов'язків, речам, правила взаємин з дорослими та дітьми, правила поведінки в громадських місцях. При цьому BC Мухіна, Г.М. Ляміна відзначають певну послідовність їх засвоєння: від усвідомлення побутових правил у молодшому дошкільному віці до правил взаємовідносин, які засвоюються в 5-7 років
Аналіз наукової та методичної літератури, матеріалів ЗМІ, педагогічної практики дозволили умовно виділити і описати вікову періодизацію почав моральної свідомості дошкільників, яка відображає характеристики генетично первинних етапів розвитку індивідуальної моральної свідомості:
· 3-4 роки - нечіткість і «розмитість» моральних уявлень, невизначеність моральних почуттів і емоцій, нестабільність відносин, «розмитість» моральної мотивації - «дифузне» моральну свідомість;
· 4-5 років - недостатня чіткість у диференціюванні моральних категорій при чіткому виділенні, поляризації та адекватної емоційної забарвленості категорій «добро» і «зло»; нестабільність морального вибору і відносин - «загальна моральна недифференцированность»;
· 5-7 років - здатність давати визначення моральним поняттям на основі їх структурування, можливість досить тонкої їх диференціювання, здатність здійснення позитивного морального вибору - «структурована цілісність почав моральної свідомості».
Дитячу свідомість визначається як «свідомість», як сукупність знання з іншими важливими складовими, а саме: з комплексом почуттів та емоцій, переживань, душевних поривів і намірів, відображених в уявних діях. Тобто, це - «Я» разом зі своїм знанням, з відбитим і переробленим набором значень. Діалектичну взаємодію значень, смислів, моральної активності, моральної стійкості і т. д. забезпечує цілісність особистості дитини, дінамізіруя її внутрішню структуру і зовнішні прояви.
Біполярність смислового поля моралі та етики виражена в найбільш загальних протилежних, полюсних категоріях добра і зла. Поєднання полярно-смислового поля етичного знання і біполярності самого поняття «початки моральної свідомості», що містить в собі єдність зовнішнього і внутрішнього, де в якості зовнішнього виступає соціальність, нормативність морального, відображена в громадських значеннях, а в якості внутрішнього - система індивідуальних значень і особистісний сенс, об'єктивуються в моральному виборі, дозволяє говорити про єдність і протилежності соціального і індивідуального, необхідності їх гармонізації.
Між 6-7 роками життя дитини відбувається не тільки загальне та характерне для цього періоду накопичення інформації морально-цінного змісту, але і її диференціювання. Саме в цьому віці у дітей з'являється здатність до визначення і формулюванні понять. При цьому поняття добра і зла гранично абстрактні, і потрібно їх конкретизація для того, щоб керуватися ними у повсякденних життєвих ситуаціях.
Процес розвитку розпочав моральної свідомості в дошкільному дитинстві представляє собою поступальний рух від засвоєння загальних дифузних уявлень і понять («поганий» - «хороший», «добрий» - «злий», «можна» - «не можна» тощо) до диференціювання їх складових («поганий» - «несправедливий», «нечесний», «себелюбний», «грубий», «скупий» та ін, «добрий» - «справедливий», «чесний», «милосердний», «чуйний», « ввічливий »,« щедрий »тощо) і потім - до узагальненого, але структурованого поняття (« погано »-« добре »,« повинно »-« не повинно »,« добро »-« зло »та ін), в основі засвоєння якого лежить досить тонка для цього віку диференційованість.
Емотивна складова почав моральної свідомості дітей, представлена ​​його чуттєвої тканиною, розвивається від загальної чуттєво-позитивної забарвленості морально-спрямованих дій, вчинків, намірів до більш-менш повного усвідомлення моральних почуттів і емоцій як власних, так і інших людей.
У зв'язку з цим можна говорити про можливість наявності специфічної етапності процесу розвитку розпочав моральної свідомості дошкільників, якої може відповідати адекватна етапність у його цілеспрямованому формуванні. Початковий етап полягає в проясненні почав моральної свідомості, яке розуміється як уточнення, збагачення та корекція моральних уявлень дітей, стимулювання прояву окремих моральних почуттів та емоцій.
Другий етап передбачає розгортання почав моральної свідомості, що припускає «сходження» від уявлень до поняття (наприклад, «добра людина») і від нього - до ряду інших понять, які розкривають і структурують початкове (наприклад, поняття «добра людина» структурується через поняття «добродушність »,« доброзичливість »,« дбайливість »та ін.) Подальше «розгортання» почав моральної свідомості пов'язане з освоєнням дітьми найбільш загальних понять моралі і етики - «добро», «зло» та ін На цьому етапі дітей не тільки спонукають до освоєння і виявленню більш широкого діапазону вищих моральних почуттів і емоцій, а й сприяють їх усвідомлення.
Характеристика першого етапу полягає у послідовному, систематичному уточненні, надання виразності, оформленості, впорядкованості недостатньо ясним, неоформленим, часто спотвореним знань дітлахів про мораль. На другому етапі на основі появи у дітей більш досконалих форм етичного знання складається можливість значного поглиблення, розширення цих знань і переходу їх на більш високий рівень - рівень оволодіння поняттями не тільки вузькоутилітарного, прикладного характеру, а й загальнолюдського, фундаментального. Таким чином, формування почав моральної свідомості дітей відображає динаміку такого роду змін, які сприяють переведенню недостатньо оформлених, неясних несистематизованих уявлень морального змісту, неусвідомлюваних і недостатньо розвинених моральних почуттів і емоцій, недостатньо мотивованих морально-спрямованих дій, окремих морально-цінних вчинків, відносин на більш високий рівень.
.
Глава 3. РОЛЕВАЯ ГРА ЯК СПОСІБ ВІДОБРАЖЕННЯ НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
3.1. Функції рольової гри
Однією з особливостей сюжетно-рольової гри є прийняття дітьми ролі дорослих. Тому дітей цікавлять інші, ніж у сюжетно-отобразітельной грі, сторони навколишньої дійсності. Спочатку дітей цікавлять дії, які виконують дорослі, а потім - взаємини і спілкування людей.
У сюжетно-рольовій грі у дітей добре формуються предметні способи рішення ігрових завдань. Стають все різноманітніше ігрові дії з іграшками. Якщо для вирішення ігрової задачі діти не можуть знайти потрібну іграшку або в грі їм потрібно якийсь незвичайний предмет, то вони легко використовують предмети-заступники. Причому, в якості заступників можуть брати як знайомі, так і нові предмети. У міру необхідності діти беруть у ігри уявні предмети, а іноді відсутні предмети або невиконані дії вони замінюють словом.
Таким чином, у сюжетно-рольовій грі діти легко варіюють освоєні на попередньому етапі розвитку гри предметні способи рішення ігрових завдань. У дітей розвивається емоційна виразність руху, жестів, міміки.
Рольові дії в іграх супроводжуються рольовими висловлюваннями, з допомогою яких дитина звертається до іграшки-партнеру, до уявного співрозмовника, до дорослого, до однолітка.
Поступово від рольових висловлювань діти переходять до бесіди, вона відрізняється тим, що грають обмінюються логічно пов'язаними з утримання фразами. Спочатку рольова бесіда виникає з ініціативи дорослого. Отримавши досвід спілкування, діти входять у рольову бесіду одне з одним. З збагаченням життєвого досвіду дітей бесіда стає все різноманітнішим і триваліша. Але в практиці спостерігається така згубна тенденція: чим старше стають діти, тим менше вони розмовляють в грі або їх спілкування залишається на примітивному рівні. Причина цього в тому, що діти часом не знають, про що можна поговорити, тому під час формування рольової бесіди обов'язково потрібно демонструвати взаємодія і спілкування дорослих.
Отже, сюжетно-рольова гра відрізняється тим, що у дітей відбувається формування рольових способів рішення ігрових завдань.
У сюжетно-рольовій грі діти вступають у взаємодію з дорослими і з однолітками. Це стає можливим, так як діти вміють самостійно ставити ігрові завдання. Значно важче граючим приймати ігрові завдання, поставлені однолітками. Невміння дітей приймати ігрові завдання часто призводить до конфліктів.
З збагаченням ігрового досвіду зростає тривалість взаємодії. Спочатку грають вступають в короткочасне взаємодія, потім воно стає більш тривалим.
У сюжетно-рольовій грі діти стають більш самостійними, вони придумують, у що будуть грати, тобто визначають задум. Для його реалізації самостійно ставлять різноманітні ігрові завдання. У практиці часом і в старших групах вихователі звертаються до дітей з пропозиціями:''Давайте зіграємо в ...''. Це свідчить або про те, що в дітей ще в молодшому дошкільному віці не розвивали самостійність, тому їм і потрібна допомога, або про те, що педагоги не ставлять перед собою завдання розвивати у вихованців самостійність у грі.
Крім цього, діти можуть самостійно вибирати предметні та рольові способи відображення навколишнього в грі. Вони самі підбирають необхідні іграшки, якщо потрібно якийсь предмет, якого немає, то легко використовують для його заміни предмети-заступники або уявні предмети. Традиційне оформлення за сюжетами, коли весь ігровий матеріал, наприклад, для гри в лікарню, зосереджений в одному місці, не сприяє розвитку у дітей самостійності у виборі предметних способів, так як всі іграшки вже приготовлені заздалегідь.
Прийнявши роль, діти самі придумують, що можна сказати від імені тієї людини, чию роль вони виконують, які засоби виразності використовувати, щоб бути схожим на нього, тобто самостійно вибирають рольові способи відображення навколишнього. Діти повинні бути самостійні і у виборі партнерів по грі.
Сюжетно-рольові ігри інакше називають ще творчими, так як у них у дошкільнят найбільше проявляється творчість. Так само як і самостійність, творчість у дітей може бути у виборі способів вирішення поставлених ігрових завдань. Але на початковому етапі сюжетно-рольової гри творчість у дітей виявляється у виборі тільки предметних способів, так як вони вже добре сформовані, а в розвиненій сюжетно-рольовій грі - не тільки предметних, але і рольових.
У сюжетно-рольовій грі діти беруть на себе ролі. Для виразного їх виконання потрібні елементи костюмів: спідниці, жилети, пелерини, прикраси, головні убори та інше. Костюми не потрібно закріплювати за певною роллю, як це часто буває у дитячих садках. Діти люблять їх комбінувати, навіть білий халат, який звичайно призначений для ролі лікаря, діти іноді надягають як плащ.
Появі рольових висловлювань допомагає спеціально обладнана предметно-ігрове середовище. Потрібні іграшки-партнери, у дівчаток ними стають ляльки, з ними дівчатка розмовляють і тим самим у них формуються рольові висловлювання, звернені до іграшки-партнеру. Для хлопчиків часом такого партнера не знаходиться, хоча ними можуть бути іграшкові тварини, наприклад, собака, мавпа і ін
Щоб з'явилися рольові висловлювання, звернені до уявного співрозмовника, можна запропонувати телефон або телефонну будку, в якій дитина усамітнюється від інших дітей, і в спокійній обстановці може зосередитися на розмові, подолати сором'язливість. Телефонна будка може використовуватися в іграх і в інших призначеннях, наприклад, як ракета, як ліфт та інші.
У сюжетно-рольовій грі діти вступають у взаємодію, тому їм потрібні іграшки для самостійних ігор. Об'єднанню грають допомагає великий ігровий матеріал. Це можуть бути великі іграшки, наприклад, макети машин, теплохід і ін, а також великі предмети-заступники: средообразующее модулі, фанерні ящики, виконані за типом кубиків-вкладишів, великий будівельний матеріал. Використовуючи великий ігровий матеріал, діти заміщають у грі не один предмет, а цілий комплекс об'єктів, наприклад, побудували корабель, навколо розкидали кубики наче човна або крижини, поставили трикутники, а це скелі або акули.
Така обстановка створює у дітей ілюзію автентичності пережитих подій. Цінність великого матеріалу і в тому, що, граючи з ним, діти багато рухаються. Встановлено також, що чим різноманітніше відображення в іграх події, тим більш узагальнений ігровий матеріал потрібно, ось тому поряд з іграшками, пропонуються й дрібні предмети-заступники.
Ігрова діяльність містить в собі два шари: шар предметно-символічний або сюжетно-ігровий і шар власне взаємин, який розгортається по ходу і в зв'язку зі здійсненням ігровий символічної діяльності. Ось ця особливість сюжетно-рольової гри та створює умови для розгортання у граючих дітей рефлексії, спрямованої на усвідомлення схеми здійснюваної діяльності, а також на усвідомлення свого власного місця, своєї позиції по відношенню і до діяльності, і до осіб, її здійснюють. При цьому діти, які вміють грати, одночасно рухаються і в сфері конкретної реалізації ролі, епізоду, і в сфері планування не тільки своєї діяльності, але часто і діяльності інших партнерів.
Досліджуючи показники, що і в цих умовах можливо неузгодженість діяльності. Воно виникає тоді, коли один із граючих чомусь або ухиляється від точного виконання дій, заданих сюжетом-зразком. У цих ситуаціях діти негайно виходять із заданих рольових відносин і роблять зауваження один одного з приводу допущених порушень. Цей тип взаємовідносин був названий реальним на відміну від ігрових взаємин, репрезентируемая самим сюжетом гри.
Важливо підкреслити, що зазначена ситуація є відносно простий з точки зору регуляції взаємин, оскільки в наявності та дійсність, до якої можна апелювати при виникненні неузгодженостей: в сюжеті точно вказано, яким чином слід чинити. Отже, в умовах, коли заданий і розігрується заздалегідь цілком певний сюжет, діяльність у дітей розгортається у двох площинах: 1) площині заданої діяльності - зразка (сюжету гри) і 2) площині реалізації дій, визначених сюжетом.
Новоутворення у внутрішньому досвіді пов'язано з тим, що дитина набуває уявлення про нову сконструйованої раніше (кимось) дійсності, що містить певну послідовність, якої тепер, при реалізації дій, треба слідувати.
Ігрова дію одного з учасників і відповідна дія партнера складає ігровий цикл, який і є повторюваною одиницею взаємодії.
Ці переходи утворюють особливу схему, яка повинна знайти своє вираження у внутрішньому досвіді дитини - інакше він ніколи не зрозуміє, що від нього і від партнерів по грі потрібно для того, щоб гра здійснилася.
Тим самим перед дитиною відкривається абсолютно нова дійсність - дійсність взаємності, взаємного узгодження скоєних дій. Партнер вперше починає виступати в образі діючої особи, з яким потрібно співвідносити свої дієві дії. Інший грає партнер відкривається як інстанція, відносини з якою теж будуються за особливими правилами.
Рольові ігри, особливо гри з правилами, стимулюють також розвиток мислення, в першу чергу, наочно-образного. Його становлення та вдосконалення залежить від розвиненості у дитини уяви.
Спочатку дитина набуває здатності просто механічно заміщати в грі одні предмети іншими, надаючи предметів-заступникам не властиві їм за природою, але визначаються правилами гри, нові функції.
На другому етапі предмети безпосередньо заміщуються їх образами, і відпадає необхідність практичної дії з ними.
Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітити наступним чином: подальше вдосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви; поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки і рішення інтелектуальних завдань.
Особливо швидко і легко виникають і відокремлюються в грі мнемічні дії, причому у всіх вікових групах дошкільнят, починаючи з трьох-чотирирічного віку.
У дітей молодшого та середнього дошкільного віку в силу особливостей їх психології і недостатньої готовності до серйозної цілеспрямованої діяльності, зокрема навчальної, продуктивність запам'ятовування в грі помітно вище, ніж в інших видах діяльності.
Іноді це створює помилкове враження про слабкість пам'яті трьох-чотирирічної дитини, особливо тоді, коли його пам'ять намагаються перевірити безпосередньо за допомогою тих же методів і в тих же умовах, які використовуються для вивчення пам'яті дорослих дітей.
Особлива роль відводиться в грі точному дотриманню правил і відносин, наприклад, субординаційних. Тут вперше з'являється лідерство, у дітей починають розвиватися організаторські уміння і навички.
У процесі гри розвивається мова дитини. Він розмовляє зі своїми іграшками, з партнерами по грі. Беручи на себе роль дорослого (доктора, перукаря, будівельника), він намагається наслідувати промови дорослої людини, його манері розмовляти. Він застосовує не властиві йому раніше слова, але почуті ним від дорослих, батьків.
Вивчивши актуальність рольової гри в дошкільному віці, можна зробити наступні висновки:
1. Рольова гра виступає як вид активності, який об'єднує спілкування і предметну діяльність і забезпечує їхній спільний вплив на розвиток дитини.
2. Формує ділові особистісні якості дитини, більш-менш стійкі моральні уявлення, здібності до моральної саморегуляції, а також рольових способів відображення навколишнього.
3. Розвиває організаторські вміння і навички, здібності до міжособистісного співпраці, розвитку мови, пам'яті, мислення, уяви. Розвиток вміння своїх власних дій.
4. Гра виступає, як засіб задоволення урізноманітнити потреби дитини і розвитку його мотиваційної сфери.
5. Рольова гра виступає також як образна і поняттєва репрезентація світу, заміна предметів, що використовуються у грі, умовними.

3.2. Організація експериментальної роботи

На першому етапі експериментальної роботи ми провели діагностику рольової гри дітей. Базою дослідження став дитячий сад п.Умлекан. Діагностика рольової гри була проведена в старшій групі дитячого саду. Це був констатуючий експеримент, метою якого було виявлення ступеня сформованості у дітей рольової гри.
Розглянемо проведення діагностики ігор дітей. Більшість педагогів відчуває труднощі в аналізі ігор, він часто перетворюється на переказ дорослими того змісту, який передавали діти в іграх. Такі обговорення не дають можливості правильно, з урахуванням рівня розвитку гри, поставити завдання керівництва на майбутнє.
Пропонована діагностика гри дає можливість контролювати своєчасність її формування в кожної дитини. Для повноти аналізу гри пропонується виділити чотири групи показників: зміст гри, способи рішення дітьми ігрових завдань, взаємодії дітей у грі, самостійність. Виходячи з теоретичних положень, була виділена перша група показників, що характеризує зміст ігор.
1 група показників. Щоб мати уявлення про зміст гри, педагогу потрібно з'ясувати наступні питання:
1. Як у граючих виникає задум?
- Діти можуть самі придумати, у що будуть грати. А також задум їм може підказати вихователь.
2. Наскільки різноманітні задуми у дітей?
- Безумовно, якщо спостерігати за іграми 1-2 рази, то відповісти на це питання неможливо. Його можна з'ясувати в ході тривалих спостережень або бесід з вихователями про те, у що грає кожна дитина.
3. Скільки ігрових завдань ставить дитина?
- Виник задум діти реалізують шляхом постановки ігрових завдань. Наприклад, дівчинка вирішила грати в сім'ю, вона ставить три ігрові завдання: годує ляльку, укладає спати, гуляє з нею. Інший приклад: хлопчик ремонтує машину, побачивши поблизу іграшкову собачку, годує її "кісточки", потім підходить до телефону, дзвонить мамі, в цій грі хлопчик теж поставив три ігрові завдання.
4. Наскільки різноманітні поставлені ігрові завдання?
- Аналізуючи поставлені дитиною ігрові завдання, педагог визначає, одноманітні вони або різноманітні.
5. Який ступінь самостійності дітей при постановці ігрових завдань?
- Ігрову завдання дитині може поставити дорослий, якщо помітить, що малюк безцільно проводить час, наприклад, він може сказати: "Погодуй ляльок". Деяким дітям потрібно лише незначна допомога дорослого в постановці ігрових завдань, наприклад, вихователю досить сказати: "Ляльки сумні, що вони хочуть?" І дитина самостійно ставить будь-яку ігрову задачу. У цьому випадку зазначається, що ігрову завдання дитина ставить за допомогою дорослого. Діти можуть і самостійно ставити ігрові завдання без будь-якої допомоги дорослого.
Таким чином, виділені показники дають уявлення про зміст дитячих ігор. Друга група показників містить способи рішення дітьми ігрових завдань.
2 група показників. Щоб мати уявлення про способи вирішення з дітьми ігрових завдань, необхідно з'ясувати наступні питання:
1. Наскільки різноманітні ігрові дії з іграшками?
- Уже в ранньому віці малюки вчаться використовувати іграшки відповідно до їх призначення. Їх в грі дії з іграшками можуть бути як різноманітними, так і одноманітними.
2. Ступінь узагальненості ігрових дій з іграшками.
- Ігрові дії з іграшками можуть бути розгорнутими і узагальненими, тобто різноманітними за ступенем узагальненості.
Розгорнуті ігрові дії захоплюють дитини, він їх багато разів повторює.
Ігрові дії можуть бути і узагальнені. У цьому випадку дитина виконує їх швидко, а не розгорнуто, як би "згорнуто".
3. Наявність в грі ігрових дій з предметами-заступниками.
- Якщо діти використовують предмети-заступники, то треба визначити, самостійно їх включають в гру або за допомогою дорослого.
4. Наявність ігрових дій з уявними предметами.
- Також потрібно з'ясувати ступінь самостійності дітей у використанні уявних предметів.
5. Чи приймає дитина на себе роль?
- При правильному керівництві грою до кінця третього року життя діти починають приймати на себе роль. Це свідчить про перехід їх на етап сюжетно-рольової гри.
6. На скільки різноманітні рольові дії? / Гра в шофера /
7. Яка виразність рольових дій?
- При виконанні ролі діти користуються різними засобами виразності, у них змінюються рухи, жести, міміка / різні мами /.
8. Наявність рольових висловлювань.
- Вони вимовляються від імені тієї особи, чию роль виконують.
9. Наявність рольової бесіди - це логічно пов'язані між собою за змістом фрази, якими обмінюються грають.
10. Хто ініціатор рольової бесіди?
- Ініціатором рольової бесіди може бути як дорослий, так і дитина.
11. З ким дитина вступає у рольову бесіду?
- Із дорослим, з одним або кількома однолітками.
12. Яка змістовність рольової бесіди?
- Отже, виділені показники дозволяють визначити ступінь сформованості у дітей предметних і рольових способів рішення ігрових завдань.
Третя група показників характеризує взаємодію дітей у грі.
3.Группа показників. Взаємодія дітей у грі.
1. Набирає чи дитина у взаємодію або гра носить індивідуальний характер?
2. Кому дитина ставить ігрові завдання?
- Дорослій і сверстнику.
3. Чи вміє дитина приймати ігрові завдання?
4. Яка тривалість взаємодії?
4 група показників. Самостійність дітей у грі.
Окремо ця група показників не виділяється, вона присутня в кожній розглянутій групі.
Так, визначаючи зміст гри, з'ясовується самостійність дітей у виборі задуму і в постановці ігрових завдань. При характеристиці способів рішення ігрових завдань уточнюється, наскільки самостійні діти у виборі предметних і рольових способів. У третій групі показників встановлюється, з чиєї ініціативи грають вступають у взаємодію: за власним бажанням або за пропозицією дорослого, однолітків.
Отже, розглянуті групи показників дають різностороннє уявлення про ступінь сформованості у дітей гри. (Приклад діагностичного листа наведено у Додатку 1). Застосовувати запропоновану діагностику гри рекомендується за спеціальною методикою.
  Методика діагностування гри наступна:
Для заповнення діагностичних аркушів потрібні об'єктивні дані про гру кожної дитини. Щоб їх отримати, рекомендується використовувати наступні методи:
1. Спостереження за іграми дітей у групі, на ділянці, їх протоколювання. З цією метою можна використовувати технічні засоби - фотозйомку, магнітофонний запис висловлювання дітей у грі.
2. Бесіди з вихователями про зміст ігор, способи вирішення з дітьми ігрових завдань, про взаємодію грають, про їх самостійності.
3. Ігрові проблемні ситуації, які задає дітям педагог, який спостерігає за іграми. При цьому він повинен тактовно включатися в гру, не порушуючи її ходу, і робити це тільки у випадку, якщо під час пасивного спостереження неможливо визначити ступінь сформованості того чи іншого показника розвитку гри.
Аналіз діагностичного листа, таким чином, дозволяє виявити рівень розвитку гри кожної дитини. Несформулірованность того чи іншого показника дасть підставу педагогу поставити конкретні завдання по керівництву грою, тим самим неформально здійснювати індивідуальний підхід до дітей. Ми виділили три рівні розвитку гри: високий, середній і низький. На початковому етапі гри розподіл за рівнями виглядає наступним чином:
Високий рівень розвитку гри. Ігрові задуми виникають у дитини самостійно. У грі дитина відображає знайомі і мало знайомі події, комбінуючи їх між собою. Самостійно ставить ігрові завдання.
Предметні способи рішення ігрових завдань добре сформовані. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за ступенем узагальненості можуть бути як розгорнутими, так і узагальненими. Знайомі та нові предмети-заступники самостійно використовує в різних значеннях. У міру необхідності включає в гру уявні предмети.
У дитини частково сформовані рольові способи рішення ігрових завдань. Рольові дії різноманітні і досить виразні, вони супроводжуються рольовими висловлюваннями. Рольові висловлювання можуть бути звернені до іграшки-партнеру, до уявного співрозмовника, до дорослого, до однолітків. Іноді з'являється рольова бесіда, якщо дорослий просить. Дитина охоче вступає у взаємодію з дорослими і з однолітками, із задоволенням ставить їм ігрові завдання, але сам не завжди приймає ігрові завдання, поставлені однолітками, тому що він ще не вміє тактовно від них відмовлятися. Взаємодія може бути короткочасним і тривалим.
Середній рівень розвитку гри. Зміст гри і предметні способи рішення ігрових завдань розвинуті майже так само, як у дітей, що знаходяться на високому рівні розвитку гри.
Рольові способи менш сформовані. Рольові дії різноманітні, але не виразні. Вони супроводжуються рольовими висловлюваннями.
Рольова бесіда не виникає.
Дитина вступає в короткочасне взаємодія з дорослим і з однолітками.
Низький рівень розвитку гри. Задум гри виникає з ініціативи дитини. У грі він комбінує знайомі і малознайомі події. Самостійно ставить різноманітні ігрові завдання.
Добре сформовані предметні способи рішення ігрових завдань.
Приймає роль, позначає її словом, але рольові способи ще погано сформовані. Рольові дії одноманітні, не виразні, іноді супроводжуються рольовими висловлюваннями, які виникають як з ініціативи дорослого, так і дитини.
Гра переважно індивідуальна, але дитина з задоволенням вступає у взаємодію з дорослим, зазвичай це відбувається з ініціативи дорослого.
Виділені рівні розвитку гри, які застосовуються на початковому етапі гри, сприяли подальшій роботі.
На другому етапі роботи був організований формуючий експеримент, який полягав в організації систематичної роботи з проведення рольових ігор в експериментальній групі, а в контрольній групі робота проводилась звичайним порядком.
Для експериментальної групи було визначено зміст програми "Дитина і весь світ", розрахованої на 6 місяців. Програма включала в себе формування картини світу у старших дошкільників у процесі організації рольових ігор.
Було виділено 3 рівня сформованості картини світу у дітей:
Низький рівень сформованості картини світу. Він утворюється у кожного повноцінного в психічному плані дитини, незалежно від будь-якого спеціально виховно-освітнього впливу і систематичних знань, що становлять зміст його освіти. Даний рівень створює можливості стартового розвитку дитини і забезпечує його контакти з навколишнім світом. Він характеризується умінням дітей називати й елементарно пояснювати свої уявлення про людину, суспільство, природу, відсутність самостійності в діях і їх збідненим змістом, слабко розвиненою мовою, відсутністю емоційного забарвлення діяльності, її репродуктивним характером, низькою якістю виконавчих операцій, мінімальними проявами творчості.
Середній рівень сформованості картини світу. Він утворюється при спеціально педагогічному впливі дітей в умовах реалізації певної системи знань в строго регламентованої діяльності дошкільнят. Характеризується збільшенням стартових можливостей дітей, деякими успіхами в їхньому розвитку, але, в той же час середній рівень не веде ще до саморозвитку дітей у їх самостійному творчості, так як дії репродуктивних, наслідувальні.
Діти цього рівня відрізняються вмінням розуміти прості зв'язки та закономірності життя природи, суспільства, людини; умінням висловити їх у мові, побудовою своєї діяльності з урахуванням цих закономірностей. Зміст їх життя, діяльності більш різноманітно. Вони здатні до діяльності під керівництвом дорослого і частково самостійно. Проте прояви творчості, цікавості, уяви, ініціативи обмежені.
Високий рівень сформованості картини світу. Формування його можливо тільки при розвиваючому взаємодії дорослого з дітьми, в процесі засвоєння в їх власної діяльності системи знань про людину, суспільство, природу, яка становить цілісну картину світу. Збагачений образ світу відрізняється пластичністю уявлень, їх стимульним впливом на розвиток діяльності дітей.
Цей рівень характеризується наявністю у дітей елементарних системних знань про людину, суспільство, природу, здатністю дітей до міркувань, умовиводів, висновків; багатим змістом дитячих діяльностей, які носять творчий самостійний характер; зрослої соціальної інтелектуальної, емоційної активністю.
Після закінчення експериментальної роботи, після проходження програми''Дитина і весь світ'', діти були знову продіагностовано за рівнем включеності в рольову гру. Діти експериментального класу показали розвинену рольову гру.
Високий рівень включеності в рольову гру. У дитини виникають різноманітні ігрові задуми. Він при їх реалізації комбінує знайомі і мало знайомі події. З особливим інтересом дитина відображає в іграх взаємодії та спілкування людей. Всі ігрові епізоди взаємопов'язані за змістом. Ігрові завдання дитина завжди ставить самостійно.
Добре сформовані предметні способи рішення ігрових завдань, він легко варіює залежно від виниклої ситуації.
Також добре сформовані та рольові способи рішення ігрових завдань. При виконанні ролі використовує різноманітні рольові дії, передає настрій, характер людини, тобто будь-які дії емоційно виразні. Легко, частіше за власною ініціативою, вступає у рольову бесіду з дорослими і з однолітками. Вона цікава і тривала.
Вступаючи у взаємодію, дитина ставить і приймає ігрові завдання, вміє тактовно від деяких відмовлятися. Найбільш характерно тривалий взаємодія, хоча по ходу гри дитина може вступати і в короткочасне взаємодію.
Середній рівень включеності в рольову гру. Гра відрізняється від високого рівня тим, що у дитини менш сформована рольова бесіда. Найчастіше він вступає в короткочасне взаємодію.
Низький рівень включеності в рольову гру. Низького рівня розвитку сюжетно-рольової гри не зафіксовано.

3.3. Аналіз отриманих результатів

Проведена діагностика рольової гри в старшій групі дитячого саду п.Умлекан показала, що суттєвої різниці в формуванні у дітей навичок до рольової гри на початковому етапі роботи не було. Діти обох груп перебували на початковому етапі сюжетно-рольової гри. Високий рівень рольової гри показала незначна кількість дітей. Більшість - середній і низький рівень гри (Таблиця 1.)
Таблиця 1.
Розподіл дітей за рівнями включеності у рольову гру
до початку експерименту

Група	Кількість дітей	Високий рівень	Середній рівень	Низький рівень
№ 3	15	3	7	5
№ 8	16	4	7	5

Не було суттєвих відмінностей і в рівнях сформованості картини світу. Різниця рівнів визначалося ступенем систематизації знань про природу, суспільство, людину зміною змісту дитячої діяльності, ступенем актуальності, самостійності, ініціативи дітей, якісними змінами дитячої мови і творчості (Таблиця 2.).

Таблиця 2.
Розподіл дітей за рівнями сформованості картини світу
до початку експерименту

група / рівні	Контрольна група	Експериментальна група
Високий	2	2
Середній	7	7
Низький	6	7

Повнота розвитку гри, а, отже, і її виховна цінність підвищується за умови планування впливів педагога. Однак у практиці часто зустрічаються помилки в плануванні керівництва іграми. Ще в 50-ті роки Р. І. Жуковська, Д. В. Менджеріцкая, П. Г. Саморукова вказували на неприпустимість планування:
- По-перше, тематики ігор;
- По-друге, ігрових дій, які виконують діти.
Аналіз планів виховно-освітньої роботи свідчить про те, що саме ці помилки і допускають вихователі при плануванні керівництва іграми. Як приклад наведемо типову запис: "Організувати сюжетно-рольову гру в лікарню. Згадати, що робить лікар: прослуховує хворих, ставить градусник, робить ліки ".
У цьому прикладі вказана тема гри, заплановано, що будуть робити грають. Таким чином, вихователі заздалегідь планують нав'язування дітям теми гри, а це веде до придушення їх самостійності, ініціативи.
Іншою істотною помилкою планування керівництва іграми є відсутність зв'язку з роботою з ознайомлення з оточуючими. Вихователі не завжди передбачають можливість перенесення отриманих дітьми вражень у гру. Це призводить до засвоєння дітьми формальних знань. (С. Л. Новосьолова).
Здійснюючи керівництво грою, рекомендується планувати:
- По-перше, завдання керівництва грою;
- По-друге, методичні прийоми, за допомогою яких будуть вирішуватися поставлені завдання.
Щоб визначити завдання керівництва грою, треба добре знати, як розвинена гра у кожної дитини. Це допомагає виявляти діагностика, запропонована вище. Рекомендується календарні плани керівництва грою складати на короткий термін, на 1-2 дні, щоб вихователь знав і враховував ігрові задуми дітей під час планування методичних прийомів.
В якості прикладу наведемо кілька записів з плану виховної роботи.
- Вчити дітей ставити один одному ігрові завдання. З'ясувати, куди поїхали хлопчики, запропонувати запросити кого-небудь покататися.
- Заохочувати виразне виконання взятій ролі: "Ти така дбайлива мама".
- Включати дітей у рольову бесіду. Запитати у шофера, де їдемо, куди, що зустрічається по дорозі, що трапилося з мотором і т.д.
В усіх наведених прикладах зазначені завдання керівництва та методичні прийоми. Зміст прийомів вихователь може змінити, якщо у дітей з'явився інший задум гри.
Крім обов'язкового календарного плану, може бути перспективний план. Він потрібен для того, щоб, по-перше, бачити перспективу розвитку гри протягом певного часу, по-друге, для здійснення зв'язку ознайомлення з навколишнім і подальшого розвитку змісту гри.
Перспективний план можна скласти з урахуванням чотирьох компонентів комплексного керівництва грою. За основу береться ознайомлення дітей з навколишнім, в залежності від цього передбачається збагачення ігрового досвіду дітей, зміна предметно-ігрового середовища і активизирующее спілкування вихователя з дітьми у грі. Зразкові перспективні плани пропонуються у додатку.
Розроблена нами експериментальна програма "Дитина і весь світ" включає в себе перспективне і календарне планування, яке схематично представлено в Таблиці 3.
З дітьми експериментальної групи була апробована діяльна модель змісту картини світу у дошкільнят, суть якої полягає в тому, що картина світу формується в дитячих діяльностях, особливо при участі в організації та проведенні рольових ігор, і виявляється також у діяльностях, відображаючи реальний зміст, індивідуальні успіхи і повноцінний розвиток кожної дитини. Реалізація цієї моделі збагачення змісту картини світу у дошкільнят дозволила класифікувати його зміст, що визначає структуру когнітивної сфери дошкільників, яка є ключем до всього подальшого розвитку дитини.
Таблиця 3.
Схема розподілу матеріалу програми "Дитина і весь світ" у формуючої частини дослідження

тижня	1 тиждень	2 тиждень	3 тиждень	4 тиждень	5-й тиждень
Тема	Природа і я	Суспільство	Предметна діяльність	Ми	Я
Понедель-ник	Нежива природа	Світ речей	День музики	Сім'я	Я-людина
Вівторок	Світ тварин	Світ праці	День книги	Друзі	Моє здоров'я
Середа	Світ рослин	Моя Батьківщина	День художника	Людина	Я і спорт
Четвер	Добре і погано	Світ театру	День саморобки	Слабкі та сильні	Моє тіло
П'ятниця	З А К Р Е П Л Е Н Н Я (діяльність комплексного характеру)

Центральним підставою структури когнітивної сфери дитини є первинний зміст картини світу, актуальне для життєдіяльності. Навколо нього розташовується найближче і перспективне зміст картини світу у дошкільнят, що знаходиться на стадії нескінченного становлення.
Після закінчення експериментальної роботи, що полягає в апробації запропонованої програми''Дитина і весь світ'', було проведено два зрізи.
Перший зріз діагностував включеність дітей експериментальної і контрольної групи в рольову гру. Другий зріз виявив сформованість картини світу в цих групах. За підсумками зрізів складена Таблиця 4.
Таблиця 4.
Розподіл дітей за рівнями включеності в гру і сформованості світу наприкінці експериментальної роботи

Рівні	включеності в гру		Сформованості картини світу
	Контрольна група	Експериментальна група	Контрольна група	Експериментальна група
Високий	2	9	3	7
Середній	8	7	7	9
Низький	4	-	5	-

Як видно з Таблиці 4. в кінці експериментальної роботи спостерігається значна різниця у показниках контрольної та експериментальної груп. У контрольній групі включеність дітей у рольову гру і сформованість в них картини світу практично не змінилися. Як і раніше, високий рівень показало меншу кількість дітей. Більшість склали середній і низький рівень.
В експериментальній групі становище істотно змінилося. Більшість дітей (9 осіб) показали високий рівень включеності у рольову гру, причому не на початковому етапі, а в розвиненій сюжетно-рольовій грі. Інші діти показали середній рівень.
Сформованість картини світу також значно вищий у дітей експериментальної групи: 7 осіб мають високий показник, що означає високу соціальну, інтелектуальну, емоційну активність, систему знань про людину, суспільство, природу. 9 людей показали середній рівень сформованості картини світу, що характеризується значним збільшенням стартових можливостей, успіхами у їх розвитку.
На відміну від дітей контрольної групи, в експериментальній групі низького рівня сформованості картини світу не виявлено. Всі діти експериментальної групи відрізняються вмінням розуміти прості зв'язки і закономірності, здатні до міркувань, умовиводів, висновків. Всі діти завдяки залученості їх у рольові ігри, вміють ставити і вирішувати ігрові завдання, використовують різноманітні рольові дії, передають характер і настрій людини. Легко вступають у розмову.
Результативність експериментальної роботи підтверджується отриманими показниками, застосування яких дозволило відзначити наступне:
1. На сформованість картини світу і моральності дошкільника великий вплив робить залучення його в рольову гру, яка проводиться систематично під керівництвом вихователя.
2. Особливо ефективна апробована діяльна модель змісту картини світу у дошкільнят, суть якої полягає в тому, що картина світу і моральності формується у рольовій діяльності, відображаючи реальний зміст, індивідуальні успіхи і повноцінний розвиток кожної дитини.
3. У результаті реалізації діяльнісної моделі у дошкільника збагачується зміст картини світу, що визначає структуру когнітивної сфери.
4. У процесі сюжетно-рольових ігор формуються основні ігрові навички, проте особлива роль відводиться вихователю, який формує у дітей спільне сюжетостворення, підбирає разом з дітьми необхідні для цього іграшки.
.
ВИСНОВОК
Дошкільне дитинство - невеликий відрізок у житті людини, але за цей час дитина набуває значно більше, ніж за все подальше життя. Програма дошкільного дитинства дійсно величезна: оволодіння мовою, мисленням, формування взаємовідносин з людьми, придбання моральних якостей, первинних навичок планування своєї діяльності і майбутнього життя.
Дошкільний вік це вік гри. Дошкільнята багато і з задоволенням грають і легше приймають завдання дорослого, якщо воно має ігрову форму. Рольова гра дошкільника - своєрідна форма участі їх у життя дорослих. Дуже важливо, які саме сторони життя відтворюють діти у своїх іграх. Наслідуючи трудової діяльності і взаємостосунків дорослих людей, дитина переймається їхніми почуттями, змістом їхньої праці, засвоює закони суспільства, в якому він живе. Сюжети ігор надзвичайно різноманітні. Вони залежать від епохи, в якій живуть діти, побуту родини, географічних і виробничих умов, їх оточують.
Гра самим різним чином впливає на виховання дитини в залежності від того, що саме, які риси поведінки людей відображаються в ній. Важливо, щоб дитина відображав у грі те, що згодом з'явиться в його власній поведінці - доброзичливе ставлення до людей, взаємна допомога, правдивість, чесність, повага до старших, любов до праці, все це може бути виховане у дитини в правильно організованій грі.
У молодшому дошкільному віці дитина відтворює дії дорослих з предметами, потім стосунки між людьми. Нарешті, дитина старшого дошкільного віку в грі "схоплює" суспільну сутність діяльності дорослих. У цьому виражається все більш глибоке знайомство з життям оточуючих його дорослих людей. Гра через свій зміст виводить дитину за межі вузько сімейного кола.
Наслідуючи дорослих, дитина практично відтворює ті відносини, які він спостерігає. Разом з цим, він сам переймається відповідним ставленням до інших людей. Якщо дитина в грі жорстоко поводиться зі своєю лялькою, грубо розмовляє з "пасажирами", яких він "перевозить", не погодить своїх дій з іншими граючими, не поступається іншим дітям іграшку, недбало ставиться до своїх іграшок, то у дитини утворюються спочатку погані звички , а потім з'являються негативні риси характеру: егоїзм, неохайність, упертість.
Таким чином, можна зробити наступні висновки:
1. Гра для розвитку дошкільників має вирішальне значення, саме вона є провідною діяльністю в дошкільному віці. Діти протягом дошкільного періоду можуть грати одні і ті ж сюжети, проте зміст ігор і те, що дитина акцентує у своїх діях, поступово змінюється. Так, дошкільник переходить від освоєння соціально спрямованих предметних дій до освоєння соціальних відносин між людьми, смислів їх діяльності, реальним взаємовідношенням між ними (турбота, догляд, допомога, співчуття і т.д.).
2. Сюжетно-рольова гра - дуже потужний засіб виховання і розвитку особистості дошкільника. Але те, наскільки вона буде багатою і різноманітною, і як багато складних життєвих колізій подолають дошкільнята, граючи, - значною мірою залежить від педагогів дошкільного закладу.
3. Важливо через гру формувати у дітей не тільки уявлення про належну поведінку або комунікативні навички, а передусім моральні почуття. Тільки в цьому випадку дитину можна навчити почуття спільності, здатності розуміти іншого, порівнювати себе з іншими, прислухатися до себе і оточуючих. На цьому фундаменті будується моральне ставлення до оточуючих людей: співчуття, співпереживання, терпимість, сприяння.
4. Розвиток моральних суджень і оцінок з боку дорослих необхідно, але недостатньо для морального виховання. Важливо створити ігрові умови, коли норма моралі почне регулювати реальну поведінку дитини, тобто встановити зв'язок між моральною свідомістю і етичною поведінкою. І дотримання норми виступає емоційним підкріпленням для дошкільника.
5. Взаємозв'язок моральної свідомості і поведінки встановлюється тоді, коли дитину вправляють в моральних вчинках, ставлять у ситуацію морального вибору, коли він сам вирішує, як вчинити, знайти вихід. Роблячи вибір на користь дотримання норми, долаючи миттєві бажання і поступаючись власними інтересами на користь іншої, щоб порадувати його, дитина отримує задоволення від того, що вчинив правильно. Поступово така поведінка стає звичкою і з'являється потреба дотримуватися норму.
6. У сфері морального виховання для дитини приклад дорослого грає найважливішу роль.
Виникнення рольової гри в життєдіяльності дітей пов'язано з низкою обставин. По-перше, у дитини до дошкільного часу досягає високого розвитку символічна функція, він уміє користуватися предметами не лише за прямим призначенням, але й у відповідності із задумом гри. По-друге, у дитини виникає потреба копіювати дії дорослих. По-третє, він уже вміє взаємодіяти з іншими людьми - дітьми та дорослими - в грі.
У рольовій грі дошкільник копіює способи поводження з предметами і способи спілкування один з одним в різних соціальних ситуаціях, тим самим дитина краще засвоює предметні дії, форми і норми спілкування, а також рольова поведінка.
Рольову гру з функціональної точки зору можна розглядати як підготовку дитини до участі в суспільному житті в різних соціальних ролях.
Залучаючи дитини в процес організації та проведення рольової гри, вихователь сприяє збагаченню змісту картини світу у дошкільнят, що робить можливим висновок більшості дітей старшої групи дитячого садка на високий рівень її сформованості.
Під картиною світу розуміється деяка сукупність або упорядкована система знань людини про себе, про природу, про інших людей, яка опосередковує через себе будь-який зовнішній вплив.
Картина світу виникає у кожної дитини в процесі взаємодії з реальністю, яку він відображає у своєму мозковому субстраті, і яка виконує ориентирующую роль по відношенню до подальших дій, тобто, служить вдосконалення і збагачення будь-якої діяльності дитини.
Теоретичні висновки були підтверджені в ході експерименту. У процесі організованої експериментальної роботи було визначено зміст програми "Дитина і весь світ", розрахованої на 6 місяців роботи з дітьми 5 років. Відповідно до діяльної моделлю формування картини світу у дошкільнят було виділено 3 рівня її сформованості. Відмінності рівнів визначилися ступенем систематизації знань про природу, суспільство, людину, зміною змісту дитячої діяльності, ступенем активності, самостійності та ініціативи дітей, якісними змінами дитячої мови і творчості.
.
ЛІТЕРАТУРА:
1. Абрамян Л.А. Про можливості гри для розвитку та корекції соціальних емоцій дошкільнят .- Таллінн, 1984. - 80с.
2. Божович Л.І. Ізбр. психол. праці. Проблеми формування особистості / За ред. Д.І. Фельдштейна .- М.: АСТ, 1995.
3. Вехов М.Б. Їжачок. - М.: Видавництво «Яблуко», 2002. - 48с.
4. Виноградова О.М. Виховання моральних почуттів у старших дошкільнят / / Дошкільне виховання. - 2004. - № 4. - С.33-35.
5. Виноградова Н.Ф. Вихователю про роботу з сім'єю / / Дошкільне виховання. - 2003. - № 2. - С.25-27.
6. Виготський Л.С. Дитяча психологія / / Собр. Соч. - М., 1982 .- т.4. - 386с.
7. Голованова Н.Ф. Соціалізація і виховання дитини .- СПб.: Мова, 2004 .- 272с.
8. Денисенко Н.Г. Ваша дитина пізнає світ / / Дошкільне виховання. - 2000. - № 1. - С.100-106.
9. Девина І.А., Маштакова І.В. Вчимося розуміти людей .- М.: Изд-во «Вісь -89», 2002 .- 36с.
10. Діалоги про виховання: (Книга для батьків). Ваша дитина. Педагогіка сімейних відносин. Коли настає зрілість / Под ред. В.Н. Столєтова, О.Г. Свердлова. - М.: Педагогіка, 1980 .- 320с.
11. Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку / / За заг. ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьєвої. - М.: Дитячий центр Венгера, 1996. - 60с.
12. Дьяченко М.І., Кандибовіч Л.А. Психологічний словник-довідник. - Мінськ: Харвест, 2001. - 576с.
13. Дошкільна педагогіка: методика і організація виховання в дитячому садку / За ред. В.І. Логінової, П.Г. Саморукова. - М.: Просвещение, 1991. - 288с.
14. Дибіна О. Гра - шлях до пізнання предметного світу / / Дошкільне виховання. - 2005. - № 4. - С.14-23.
15. Заморов С.І., Кудрявцева С.В. Від гри - до розвитку особистості / / Дошкільне виховання. - 1995. - № 3. - С. 78-81.
16. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці: У 2 т. - М.: Педагогіка, 1986. - 320с.
17. Звєрєва О.Л., Ганичева О.М. Сімейна педагогіка та домашнє виховання .- М.: Проспект, 1999 .- 238с.
18. Коджаспірова Г.М. Педагогіка. - М.: Гардаріки, 2004 .- 528с.
19. Комарова Н.Ф. Як керувати творчими іграми дітей: Методичні рекомендації. - Н. Новгород, 1992. - 332с.
20. Леднева С. Подорожуємо, граємо, пізнаємо і розвиваємо / / Дошкільне виховання. - 2005. - № 4. - С.38-45.
21. Леонтьєв О.М. Психологічні основи дошкільної гри / Вибрані психологічні твори. У 2 т. - М., 1983. - Т.1. - С. 303-323.
22. Лешли Д. Робота з маленькими дітьми. - М., 1991 .- 124с.
23. Менджеріцкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. - М.: Просвещение, 1982 .- 84с.
24. Світ дитинства. Дошкільник / Под ред. А.Г. Хрипковой, відп. ред. А.В. Запорожець. - 2 вид. - М.: Педагогіка, 1987 .- 256с.
25. Пахомова О.М. Добрі казки для малюків. - М.: Прометей; Книголюб, 2002 .- 88с.
26. Програма виховання і навчання в дитячому садку / За ред. М.А. Васильєвої, В.В. Гербовий, Т.С. Комарової .- М.: Педагогіка, 1996 .- 210с.
27. Соловейчик С.Л. Педагогіка для всіх: книга для майбутніх батьків .- 2 вид .- М.: Дитяча літ. - 1992 .- 367с.
28. Солнцева О. Граємо в сюжетні ігри / / Дошкільне виховання. - 2005. - № 4. - С.33-37.
29. Смирнова Е.О. Ігри, спрямовані на формування доброзичливого ставлення до однолітків / / Дошкільне виховання. - 2003 .- № 4 .- с.73-76.
30. Степанов В.А. Перші уроки для малюків. Рідна мова. - М.: ЗАТ «Омега», 2002. - 118с.
31. Ушинський К.Д. Твори .- М.: Лениздат, 1950 .- т.8 .- 540с.
32. Флейк - Хобсон К., Робінсон Б.Є., Скін П. Розвиток дитини та її відносин з оточуючими .- М.: АСТ, 1998 .- 224с.
33. Фрідман Л.М. Психологія дітей і підлітків: довідник для вчителів і вихователів .- М.: Изд-во Інституту Психотерапії, 2003 .- 480с.
34. Чистякова М.І. Психогімнастика. - М.: Наука, 1990 .- 112с.
35. Ельконін Д.Б. Психологія гри .- М.: Педагогіка, 1978 .- 410с.
36. Яковлєва Н.Г. Психологічна допомога дошкільника. - СПб.: Валерії СПД, М.: ТЦ Сфера, 2002 .- 112с.
.
ДОДАТОК I
Діагностичний лист з визначення рівня розвитку гри дітей № 1

Показники розвитку гри	Імена дітей
Зміст гри
1. Задум гри з'являється:
а) за допомогою дорослого
б) самостійно
2. Різноманітність задумів.
3. Кількість ігрових завдань.
4. Різноманітність ігрових завдань.
5. Самостійність при постановці ігрових завдань:
а) ставить дорослий,
б) за допомогою дорослого,
в) самостійно.
6. Різноманітність ігрових дій з іграшками.
7.Степень узагальненості ігрових дій з ігрушкмі:
а) розгорнуті,
б) узагальнені.
8. Ігрові дії з предметами-заступниками:
а) за допомогою дорослого,
б) самостійно.
9. Приймає роль.
10. Різноманітність рольових дій.
11. Виразність рольових дій.
12. Наявність рольових висловлювань.
13. Рольові висловлювання виникають за ініціативою:
а) дорослої,
б) дитини.
14. Рольова бесіда виникає:
а) з дорослим,
б) з однолітком.
15. Рольова бесіда виникає за ініціативою:
а) дорослої,
б) дитини.
16. Змістовність рольової бесіди.
Взаємодії дітей у грі.
17. Вступає у взаємодію:
а) з дорослим,
б) з однолітками.
18. Ставить ігрові завдання:
а) дорослому,
б) одноліткам.
19. Приймає ігрові завдання від:
а) дорослої,
б) однолітків,
в) тактовно відмовляється.
20. Тривалість взаємодії:
а) короткочасне,
б) тривале.