Методика викладання психології як педагогічна дисципліна і як наука

До зовнішніх закономірностям процесу навчання відносяться:
· Соціальна обумовленість мети, змісту і методів навчання (залежність навчання від суспільних процесів і умов (соціально-економічної, політичної ситуації, рівня культури, потреби суспільства і держави в певному типі і рівні освіти);
· Виховує і розвиваючий характер останнього;
· Навчання завжди здійснюється в спілкуванні і грунтується на вербально-діяльнісного підходу;
· Залежність результатів навчання від особливостей взаємодії учня з навколишнім світом.
До внутрішніх закономірностям процесу навчання відносяться:
· Залежність його розвитку від способу вирішення основної суперечності між пізнавальними і практичними завданнями і наявним рівнем необхідних для їх вирішення знань, умінь і навичок учнів, розумового розвитку;
· Відношення між взаємодією вчителя й учня і результатами навчання;
· Підпорядкованість результативності навчання способами управління процесом останнього і активності самого учня;
· Задану структуру, тобто при успішному вирішенні однієї навчальної задачі і постановці наступної учень просувається від незнання до знання, від знання - до вміння, від уміння - до навички.
Психологічна освіта в Росії
Російське вищу освіту за психологічним спеціальностями і напрямами дає широку гуманітарну і соціально-економічну підготовку. У зв'язку з цим до переліку навчальних дисциплін включаються такі предмети, як філософія, логіка, етика, естетика, економіка, іноземна мова, історія, право, соціологія, політологія, педагогіка.
Повний курс базової вищої психологічної освіти дає достатню кваліфікацію для того, щоб почати самостійне психологічну діяльність. Міністерство вищої освіти і психологічні організації розробляють певні критерії та вимоги для того, щоб забезпечити високий рівень освіти та професійної підготовки психологів. Базову психологічну освіту в Росії здійснюється у вищих навчальних закладах, що мають ліцензію на дану освітню діяльність.
В даний час в російському вищу освіту існують три типи психологічних спеціальностей і кваліфікацій:
1. Психологія.
2. Педагогіка і психологія.
3. Клінічна психологія.
Державний освітній стандарт
Орієнтиром у визначенні змісту загальної освіти виступає державний освітній стандарт. Освітній стандарт - це обов'язковий рівень вимог до загальноосвітньої підготовки випускників і відповідні цим вимогам змісту, методи, форми, засоби навчання і контролю.
У державному стандарті загальної освіти виділяються три основні компоненти: федеральний, національно-регіональний та місцевий, шкільний. У федеральному компоненті відображені нормативи, які забезпечують єдність педагогічного простору Росії та інтеграцію особистості в систему світової культури. Національно-регіональний компонент складають норми в області вивчення рідної мови , історії, географії, мистецтва та інших навчальних предметах, що відбивають специфіку функціонування та розвитку регіону, що населяє його народу, а шкільний компонент - специфіку окремо взятого навчального закладу.
Навчальна програма як носій навчального змісту
Навчальна програма - це нормативний документ, в якому отчерківается базовий коло основних знань, навичок, умінь і систему провідних наукових світоглядних ідей, а також найбільш загальні рекомендації методичного характеру з перерахуванням необхідних і достатніх засобів і прийомів навчання, специфічних для конкретного навчального предмета. Вона включає перелік тем, що вивчається, рекомендації по кількості часу на кожну тему, розподіл їх за роками навчання і час, відведений для вивчення всього курсу. Вони затверджуються Міністерством загальної та професійної освіти РФ і носять рекомендаційний характер - це типові програми.
На їх основі складаються робочі програми, в яких, як правило, відображається національно-регіональний компонент, локальний чи шкільний, враховуються можливості методичного потенціалу вчительства, а також інформаційного, технічного забезпечення і, природно, рівень підготовленості учнів. Що ж стосується авторських програм, то вони відрізняються і логікою побудови курсу, і глибиною піднімаються в них питань, теорій, і характером їх висвітлення автором програми. Вони найчастіше використовуються при викладанні спеціальних курсів за вибором, обов'язкових факультативів та інших навчальних предметів. Такі програми за наявності рецензій затверджуються радою школи.
Навчальна програма в структурному відношенні складається з трьох основних компонентів:
1) Пояснювальна записка або введення, в якій визначаються цільові напрямки вивчення конкретного навчального предмета в системі навчальних дисциплін загальноосвітньої школи; основні вимоги до знань і вмінь учнів, рекомендовані форми і методи навчання;
2) Власне зміст освіти:
- Тематичний зміст матеріалу, що вивчається, яке включає основну інформацію, поняття, закони, теорії, перелік обов'язкових предметних навичок та умінь;
- Орієнтовна кількість часу, який вчитель може витратити на вивчення окремих питань курсу;
- Перелік основних світоглядних питань;
- Вказівки по реалізації міжпредметних та міжкурсовий зв'язків;
- Перелік навчального обладнання і наочних посібників;
- Рекомендовану літературу.
3) Методичні вказівки про шляхи реалізації програми, що стосуються методів, організаційних форм, засобів навчання, а також оцінки знань, навичок та вмінь, набутих учнями в процесі вивчення даного навчального предмета.
Загальне поняття про научении, його рівні і види
Є декілька понять, що відносяться до придбання людиною життєвого досвіду у вигляді знань, умінь, навичок, здібностей. Це - навчання, вчення, навчання.
Найбільш загальним поняттям є научіння. Інтуїтивно кожен з нас уявляє, що таке научіння. Про научении говорять в тому випадку, коли людина стала знати і (або) вміти те, чого не знав і (або) не вмів раніше. Ці нові знання, вміння та навички можуть бути наслідком діяльності, спрямованої на їх придбання, або виступати як побічний ефект поведінки, що реалізує цілі, не пов'язані з даними знаннями й уміннями.
Научение позначає процес і результат придбання індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як вищої форми її організації в умовах Землі). Такі звичні й поширені поняття, як еволюція, розвиток, виживання, пристосування, відбір, вдосконалення, мають деяку спільність, найбільш повно виражається в понятті навчання, яке перебуває в них або явно, або за замовчуванням. Поняття розвитку, або еволюції, неможливо без припущення про те, що всі ці процеси відбуваються внаслідок зміни поведінки живих істот. А в даний час єдиним науковим поняттям, повно охоплює ці зміни, є поняття научіння. Живі істоти навчаються новим видам поведінки, які забезпечують більш ефективне виживання. Все, що існує, пристосовується, виживає, набуває нових властивостей, і це відбувається за законами навчання. Отже, виживання в основному залежить від здатності до навчання.
Всі типи навчання можна розділити на два види: асоціативне та інтелектуальний.
Характерним для асоціативного навчання є утворення зв'язків між певними елементами реальності, поведінки, фізіологічним процесами або психічною діяльністю на основі суміжності цих елементів (фізичної, психічної чи функціональної).
При інтелектуальному научении предметом відображення і засвоєння є істотні зв'язку, структури і відносини об'єктивної дійсності.
· Кожен вид навчання можна розділити на два підтипи:
o рефлекторний;
o когнітивний.
На рефлекторному рівні процес навчання носить несвідомий, автоматичний характер. Таким шляхом дитина навчається, наприклад, розрізняти кольори, звук мови, ходити, діставати і переміщати предмети. Зберігається рефлекторний рівень навчання й у дорослої людини, коли він ненавмисно запам'ятовує відмітні особливості предметів, засвоює нові види рухів.
Але для людини набагато більш характерним є вищий, когнітивний рівень навчання, який будується на засвоєнні нових знань і нових способів дії у вигляді свідомого спостереження, експериментування, осмислення і міркування, вправи і самоконтролю. Саме наявність когнітивного рівня відрізняє научіння людини від навчання тварин. Однак не тільки рефлекторний, а й когнітивний рівень навчання не перетворюється на вчення, якщо він керується будь-якої іншої мети, крім мети засвоїти певні знання і дії.
Педагогічні технології та їх роль у викладанні психології
Педагогічна технологія - це педагогічно і економічно обгрунтований процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних, запланованих педагогічних результатів, які включають формування знань і вмінь шляхом розкриття спеціально переробленого змісту, суворо реалізується на основі НОП та поетапного тестування.
Поняття педагогічної технології може бути представлено трьома аспектами:
1) науково-технологічним: тут ПТ - частина педагогічної науки, яка вивчає і розробляє цілі, зміст, методи навчання та виховання, проектує педагогічний процеси;
2) процесуально-технологічним: опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту методів і засобів для досягнення планованих результатів виховання, навчання і розвитку;
3) процесуально-діючим: здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів.
- Педагогічна технологія - багатоаспектне поняття, якому приділяється велика увага.
- Педагогічна технологія - визначає найбільш раціональні шляхи, способи, принципи, методи і прийоми реалізації освітнього процесу.
- Структура педагогічної технології визначається: концептуальною основою; змістом навчання; процесуальної частиною - технологічним процесом.
- Критеріями технологічності педагогічна технологія виступають: концептуальність, системність, керованість, корректируемого, ефективність, оптимальність, відтворюваність, візуалізація.
- Монотехнологій, які використовували б тільки який-небудь єдиний фактор, метод, принцип немає. Педагогічна технологія завжди комплексна. Своїм акцептом на ту чи іншу сторону процесу навчання технологія стає характерною і отримує від цього свою назву.
Активні методи в викладанні
Говорячи про АМО перш за все мають на увазі нові форми, методи та засоби навчання, що отримали назву активних: проблемні лекції, семінари-дискусії, розбір конкретних педагогічних ситуацій, ділові ігри, методи математичного моделювання. Сюди ж включають НДРС, комплексне курсове та дипломне проектування, виробничу практику і т.д.
Типи лекцій: інформаційна, проблемна, лекція-візуалізація, лекція вдвох, лекція із заздалегідь запланованими помилками, лекція-прес конференція.
Інформаційна лекція. Ознаки її добре відомі. Історично склавшись як спосіб передачі готових знань учням через монолог, лекція під впливом мінливого, що розвивається змісту навчання і освіти не може залишитися незмінною, інформаційної.
Проблемна лекція. У ній процес пізнання студентів наближається до пошукової, дослідницької діяльності.
Лекція-візуалізація. Це результат пошуку нових можливостей реалізації відомого в дидактиці принципу наочності, зміст якого змінюється під впливом даних психолого-педагогічної науки, форм і методів активного навчання.
Лекція удвох. Динамічність проблемного змісту навчального матеріалу здійснюється в живому діалогічному спілкуванні двох викладачів між собою.
Лекція із заздалегідь запланованими помилками. Вона багато в чому задовольняє необхідність розвитку у студентів умінь оперативно аналізувати професійні ситуації, виступати в ролі експертів, опонентів, рецензентів, виокремлювати невірну або неточну інформацію.
Лекція-прес конференція. Вона близька до відповідної формі професійної діяльності з наступними змінами. Назвавши тему лекції, викладач просить студентів письмово поставити йому запитання по даній темі.
Форми активного навчання, що використовуються в методиці викладання психології
         Серед активних методів навчання три групи методів найбільш цікаві для використання в цілях управління ситуацією формування всіх видів мислення.
Це метод 1) програмованого навчання, 2) проблемного навчання, 3) інтерактивного (комунікативного) навчання.
Всі ці методи були запропоновані як спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання.
Методи програмованого навчання припускали перебудову традиційного навчання за рахунок уточнення та операціоналізації цілей, завдань, способів вирішення, форм заохочення і контролю стосовно до предметного змісту знань.
Методи проблемного навчання - акцентували не аспекти структурування об'єктивного знання, а ситуації, в яких виявляється особистість учня.
Методи інтерактивного навчання звернулися до способом управління процесом засвоєння знань за допомогою організації людських взаємодій і відносин.
Використання в навчанні психології прийомів цих трьох груп активних методів навчання передбачає створення системи навчальних завдань в курсі психології.
Використання різноманітних засобів навчання у викладанні психології
Основні засоби навчання
Підручник і навчальний посібник
Підручник - книга, в якій систематично викладаються основи знань у певній галузі на сучасному рівні досягнень науки і культури; основний і ведучий вид навчальної літератури. Для кожного ступеня освіти і виду навчальних закладів (загальноосвітня школа, професійно-технічні, середні спеціальні і вищі навчальні заклади та ін), а також для самоосвіти створюються підручник, що відповідають цілям і завданням навчання і виховання певних вікових та соціальних груп.
Технічні засоби навчання - це предмети, створені людиною і опосередковують його діяльність, в тому числі і навчальну.
За дидактичним функціям технічні засоби навчання можна розділити на дві групи:
1) інформаційні та
2) контролюючі.
Підручник і навчальний посібник
Підручник - книга, в якій систематично викладаються основи знань у певній галузі на сучасному рівні досягнень науки і культури; основний і ведучий вид навчальної літератури. Для кожного ступеня освіти і виду навчальних закладів (загальноосвітня школа, професійно-технічні, середні спеціальні і вищі навчальні заклади та ін), а також для самоосвіти створюються підручник, що відповідають цілям і завданням навчання і виховання певних вікових та соціальних груп.
Підручник для вищої школи на відміну від шкільних, як правило, викладають не основи, а саму науку. Підручник для вузів готуються як за загальнонауковим дисциплін, так і по численних спеціальностями. Диференціація наук, поява нових напрямків призводять до відносно швидкого старіння вузівських підручників за спеціальностями, на додаток до них випускаються різного роду навчальні видання (лекції, семінари, вибрані глави з тієї чи іншої наукової теми і ін.)
У широкому сенсі під навчальним посібником розуміють всі матеріальні засоби навчання, включаючи натуральні об'єкти, прилади, таблиці, карти, діа-і кінофільми, звукозапис та інших, що використовуються в навчальному процесі
Технічні засоби навчання
Технічні засоби навчання - це предмети, створені людиною і опосередковують його діяльність, в тому числі і навчальну.
За дидактичним функціям технічні засоби навчання можна розділити на дві групи:
1) інформаційні та
2) контролюючі.
Інформаційні служать для введення навчальної інформації, її адекватної і доступної презентації. Такі засоби забезпечують необхідний зв'язок вербального та образного мислення та більш глибоке засвоєння навчального матеріалу, особливо, коли реальна демонстрація досліджуваних об'єктів неможлива.
До таких засобів можна віднести:
а) відеоапаратуру (телевізор, кінокамеру, відеомагнітофон та ін.)
б) аудіоапаратуру (магнітофони). в) проекційну апаратуру, яку зазвичай використовують для проектування на екран різних друкованих матеріалів. Це можуть бути епіпроектори (для демонстрації або перемальовування схем, графіків, таблиць, портретів вчених, різних зображень і т.п.).
Урок - основна форма організації навчання в школі
Урок - основна структурна одиниця навчального процесу в школі. Типологія і структура, якісне своєрідність уроку визначаються його цілями і змістом, методами, особливостями вчителя і учнів.
Існують різні підходи до класифікації уроків:
1.Согласно класифікації по ведучому методу виділяють: урок-диспут та урок-лекція, урок-бесіда.
2.Второй класифікація виділяється за змістом навчального матеріалу: уроки математики, урок російської мови, урок загальної психології і т.д.
3. На основі структури процесу навчання (С. В. Іванов) виділяють: вступний урок; урок первинного ознайомлення з матеріалом; засвоєння нових знань.
4.К попередньої класифікації була близька типологія уроків за основною дидактичної мети. Це найбільш вживана в даний час класифікація уроків (М. І. Махмутов). У ній виділяються комбіновані чи змішані уроки; уроки з ознайомлення з новим матеріалом; уроки закріплення знань: уроки узагальнення; контрольні уроки.
Уроки мають найрізноманітніше побудова, їх не можна будувати шаблонно, за єдиною визначеною схемою. Але, незважаючи на гнучкість кожного уроку, можливо виділити в уроці такі основні елементи (Ю. Б. Зотов, Г. Д. Кирилова):
1.Формуліровка теми заняття;
2.Мета і їх мотивування;
3.Проверка домашнього завдання;
4.Ізложеніе нового;
5.Закрепленіе нових знань шляхом тренувальних вправ;
6.Повтореніе вивченого у вигляді бесіди;
7.Проверка і оцінка знань;
8.Подведеніе підсумків;
9.Домашнее завдання;
10. Два організаційних моменту: на початку і в кінці.
Поєднання цих елементів називається структурою. Структура залежить від умінь вчителя.
Загальні вимоги до уроку можна поділити на три групи.
Дидактичні вимоги (В. А. Онищук);
Виховні вимоги до уроку;
Організаційні вимоги до уроку.
Психологічний аналіз уроку в діяльності педагога.
Педагогічна діяльність, як відомо, може здійснюватися в різних формах, серед яких особливе місце займає урок (заняття) - основна організаційна одиниця процесу навчання, де проходить спільна діяльність вчителя та учнів. Аналіз уроку є одним з важливих способів усвідомлення, об'єктивації цієї діяльності її учасниками, і перш за все вчителем. Аналізу уроку присвячено досить багато власне психологічних, педагогічних і методичних праць (Т. Ю. Андрющенко, Н. Ф. Добринін, СВ. Іванов, Є. С. Іллінська, І. В. Карпов, Ю. Л. Львова, Л.Т . Охітіна, Є. І. Пассов та ін.) Дослідники підкреслюють многооб'ектность аналізу уроку, важливість врахування вчителем (викладачем) всіх сторін педагогічної взаємодії, особливостей його суб'єктів та їх діяльності.
Розглянемо урок з позиції вчителя (викладача), з позиції того, що дає психологічний аналіз уроку йому самому, як впливає проведення такого аналізу на підвищення ефективності викладацької діяльності, як при цьому виявляються проективні й рефлексивні вміння вчителя, викладача. Вихідним є положення, що аналіз будь-якого уроку являє собою комплексний розгляд, в якій психологічний, педагогічний, методичний і предметний аспекти тісно пов'язані один з одним. Виділення одного з цих аспектів, наприклад психологічного, носить умовний характер і необхідно тільки в аналітичному (теоретичному) плані.
Аналіз уроку, сприяючи поліпшенню викладання в цілому, має велике значення насамперед для самопізнання, саморозвитку вчителя, який проводив заняття, урок. У процесі і результаті такого аналізу вчитель отримує можливість подивитися на свій урок як би з боку і переосмислити, оцінити його в цілому і кожен його компонент окремо. Психологічний аналіз уроку дозволяє вчителю застосувати свої теоретичні знання для осмислення способів, прийомів роботи, які використовуються ним у навчанні, у взаємодії з класом. Осмислення себе як суб'єкта педагогічної діяльності, своєї поведінки, своїх сильних і слабких сторін є прояв і результат предметно-особистісної рефлексії та проективно-рефлексивних здібностей вчителя.
Предмет психологічного аналізу уроку багатогранний: це психологічні особливості вчителя (його особистості, його діяльності на даному конкретному уроці), закономірності процесу навчання, психологічні особливості та закономірності особистості учня, всього класу (діяльності по засвоєнню певних знань, формування вмінь і навичок). Це і психологічні особливості, закономірності спілкування вчителя та учнів, обумовленого специфікою навчального предмета, тобто того матеріалу, який передається вчителем і засвоюється учням, і багато іншого (Н. Ф. Добринін) [70]. Психологічний аналіз уроку формує у вчителя аналітичні здібності, проективні уміння, розвиває пізнавальний інтерес, визначає необхідність самостійного вивчення психологічних проблем навчання і виховання. Уміння проводити психологічне спостереження за складними педагогічними явищами, аналізувати їх, робити правильні, психологічно обгрунтовані висновки служить для вчителя надійним засобом вдосконалення його професійно-педагогічної майстерності.
Форма психологічного аналізу уроку
Характеристика основної форми психологічного аналізу уроку грунтується на вихідному теоретичному визначенні аналізу як одного з двох основних розумових процесів у мисленні людини. Аналіз, за ​​С.Л. Рубінштейну, «це уявне розчленування предмета, явища, ситуації та виявлення складових його елементів, частин, моментів, сторін; аналізом ми вичленяємо явище з тих випадкових несуттєвих зв'язків, в яких вони часто дані нам у сприйнятті» 1, с. 377-378]. Форми аналізу різноманітні.
Схема психологічного аналізу уроку
У теорії та практиці педагогічної психології розроблені численні схеми психологічного аналізу уроку (Н. Ф. Добринін, В. А. Сластьонін, Н. В. Кузьміна, Л. Т. Охітіна, СВ. Іванов, І. О. Зимня, Е.С . Ільїнська та ін), які будуються авторами на різних підставах. Розглянемо запропонований Л.Т. Охітіной на основі вихідних принципів і положень розвивального навчання підхід до психологічного аналізу уроку, відповідно до якого вона визначає розгалужену структуру об'єктів психологічного аналізу уроку (вчитель, учень, організація уроку і т.д.). В якості прикладу наведемо два об'єкти аналізу: організацію уроку і організованість учнів.
До організації уроку Л.Т. Охітіна включає 1) самоорганізацію вчителя: а) творче робоче самопочуття, б) психологічний контакт з класом;
2) організацію вчителем пізнавальної діяльності учнів: а) організацію сприйняття і спостереження, б) організацію уваги, в) тренування пам'яті, г) формування понять, д) розвиток мислення, е) виховання уяви, ж) формування умінь і навичок.

Рівень психологічного аналізу уроку	Завдання вчителя по відношенню до самого себе	Завдання вчителя по відношенню до учнів
Застережно	Постановка психологічних цілей уроку (розвиток пізнавальних інтересів учнів до предмету, що вивчається; стимулювання їхньої розумової активності; розвиток обсягу пам'яті; формування високих моральних якостей і переконань і т.д.) Психологічне обгрунтування цілей, завдань, етапів, форм роботи, методичних прийомів Співвіднесення своїх індивідуально-психологічних особливостей (темп мови, імпульсивність і самовладання, емоційність та ін) з умовами реалізації поставлених цілей	Облік основних мотивів навчальної діяльності (пізнавальних, комунікативних, соціальних) учнів Облік вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнів (мислення, пам'яті та ін пізнавальних процесів). Облік рівня предметної підготовки до уроку Облік міжособистісних відносин у групі
Поточний	Постійне спостереження, фіксація, корекція виконання поставлених цілей, завдань навчання та процесу педагогічного спілкування У випадках труднощі, збою або непередбаченої легкості виконання завдань необхідна постановка нових цілей, використання нових засобів і способів навчання, тобто перебудова ходу уроку	Облік ходу навчальної роботи учнів (їх зацікавленості в уроці, розумової активності, характеру засвоєння матеріалу і т.д.)
Ретроспективний	Оцінка власної педагогічної діяльності (удача, недоліки, їх причини, шляхи корекції і вдосконалення)	Визначення реального просування учнів у загальноосвітньому, виховному та практичному планах, тобто відповідь на питання, який реальний результат проведеного уроку

Технологія підготовки уроків
Гарний урок справа не просте навіть для досвідченого вчителя. Можна виділити чотири основні характеристики уроку: група учнів одного віку; складу групи постійний; заняття проводяться за суворим розкладом; програма навчання єдина для всіх.
Загальні вимоги до уроку можна поділити на три групи.
Дидактичні вимоги (В. А. Онищук):
· Чітке визначення завдань уроку, а також місця конкретного уроку в загальній системі уроків. Мета не тільки визначається вчителем, а й повідомляється учням.
· Визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимог навчальних програм і цілей уроку, з урахуванням рівня підготовленості учнів.
· Вибір найбільш раціональних методів.
· Реалізація на уроці принципів та умов успішного навчання.
Виховні вимоги до уроку:
· Постановка виховних завдань уроку, які визначаються особливостями класу і можливостями навчального матеріалу.
· Формування світогляду через виділення в навчальному матеріалі достовірних наукових ідей, забезпечення зв'язку навчання з життям.
· Формування і розвиток в учнів пізнавальних інтересів.
· Всебічне вивчення і врахування рівня розвитку та психологічних особливостей учнів.
· Дотримання вчителем педагогічного такту.
Організаційні вимоги до уроку:
· Наявність продуманого плану проведення уроку.
· Організаційна чіткість проведення уроку.
· Створення гігієнічних умов.
· Використання різних засобів навчання.
Підвищенню ефективності уроку завжди надавали особливого значення Ю.К. Бабанским, В.А. Оніщук визначено основні напрями підвищення ефективності уроку:
1.Нацеленность уроку на кінцевий результат.
2.Повишеніе ролі уроку у вихованні учнів.
3.Совершенствованіе методів навчання.
4.Виделеніе на уроці головного та забезпечення його засвоєння.
5.Оптімізація домашнього завдання.
6.Совершенствованіе контролю і оцінки знань учнів.
7.Повтореніе матеріалу на уроці.
Лекція як форма навчання психології в вузі
Провідною формою організації процесу навчання у вузі є лекція.
Вимоги до лекції:
• високий науковий рівень викладається інформації, що має, як правило, світоглядне значення;
• великий обсяг чітко і щільно систематизованою і методично переробленої сучасної наукової інформації;
• доказовість і аргументованість висловлюваних суджень;
• достатня кількість наведених переконливих фактів, прикладів, текстів і документів;
ясність викладу думок і активізація мислення слухачів, постановка питань для самостійної роботи з обговорюваних проблем;
• аналіз різних точок зору на вирішення поставлених проблем;
• виведення головних думок і положень, формулювання висновків;
• роз'яснення вводяться термінів та назв; надання студентам можливості слухати, осмислювати і коротко записувати інформацію;
• вміння встановити педагогічний контакт з аудиторією; використання дидактичних матеріалів і технічних засобів;
• застосування основних матеріалів тексту, конспекту, блок-схем, креслень,
таблиць, графіків.
Види лекцій:
1. Вступна
2. Лекція-інформація
3. Оглядова лекція
4. Проблемна лекція
5. Лекція-візуалізація
6. Бінарна лекція
7. Лекція із заздалегідь запланованими помилками
8. Лекція-конференція
9. Лекція-консультація
Функції лекції
1. Інформаційна.
2. Орієнтує.
3. Роз'яснює, що пояснює.
4. Переконуюча.
5. Захоплива або надихає.
Практичні заняття як форма навчання психології в вузі
Практичні, семінарські та лабораторні заняття у навчальних групах - ці форми навчальних занять є практичними і можуть бути об'єднані під загальною назвою «групові заняття», тому що на них моделюються й обговорюються практичні ситуації, що зустрічаються в діяльності будь-якого професіонала.
Усі форми практичних занять служать тому, щоб студенти відпрацьовували на них практичні дії по психологічному аналізу та оцінці дій і вчинків (поведінки) людей у ​​різноманітних ситуаціях, що складаються в реальній дійсності.
Функції групових занять можуть бути різними в залежності від форми заняття. До основних форм відносяться:
Семінари-практикуми, на яких студенти обговорюють різні варіанти вирішення практичних ситуаційних завдань, висуваючи як аргументи психологічні положення. Оцінка правильності рішення виробляється колективно під керівництвом викладача.
Семінари-дискусії присвячуються звичайно обговорення різних методик психологічного дослідження стосовно до потреб практики, в процесі чого студенти усвідомлюють для себе прийоми і методи вивчення психологічних особливостей конкретних людей (дітей і дорослих), з якими їм доведеться працювати.
Власне практичні заняття проводяться в стінах самого навчального закладу або в місцях практики студентів і їхня мета - навчити вирішення специфічних завдань за профілем своєї спеціальності.
Лабораторні заняття допомагають студентам виявляти ті чи інші психічні явища, особливості соціально-психологічних механізмів взаємин людей у ​​групі і т.п.
В якості методичного керівництва починаючому викладачеві можна вказати на два загальних принципу підходу до розробки навчальних задач для практичних занять.
Перший з них - це принцип «від теорії - до практики»,
Другий принцип: «від життя - до теорії».
Вимоги до проведення практичних занять
Перша вимога: заняття не повинні бути громіздкими.
Друга важлива вимога до методики лабораторного заняття - це обов'язкова для викладача теоретична інтерпретація отриманих студентами тестових та інших фактів, а також якісних і кількісних даних анкетування, експерименту.
Третя вимога висновки з аналізу викладач має робити не тільки щодо можливостей самих дослідницьких процедур, а й за змістом самих психологічних феноменів, які стали об'єктом дослідження.
Самостійна робота як частина навчальної роботи студентів
Самостійна робота студентів (СРС) - це активні форми індивідуальної та колективної діяльності, спрямовані на закріплення пройденого матеріалу, формування умінь і навичок швидко вирішувати поставлені завдання. СРС передбачає не пасивне «поглинання» готової інформації, а її пошук і творче засвоєння. Самостійна робота покликана підготувати студента до самостійної діяльності в майбутньому.
- Вивчення літератури з проблем курсу;
- Підготовку до семінарських і практичних занять;
- Підготовку доповіді для виступу на засіданні «Круглого столу»-відпрацьовуються навички публічного виступу, уміння грамотно викладати матеріал, міркувати;
- Написання реферату;
- Написання срезовой контрольної роботи - перевіряється знання вивчених тем,
- Роботу з зразковими тестами - сприяє засвоєнню основних понять курсу, закріпленню лекційного матеріалу;
- Проведення заліку (іспиту) з дисципліни - питання служать для систематизації пройденого матеріалу і підготовки до підсумкової атестації.
Підсумки самостійної роботи студентів підбиваються на консультаціях згідно з графіком контролю за СРС. Кожен вид самостійної роботи (реферат, доповідь, виступ, конспект, тест, контрольна робота) оцінюється окремо.
Методичні особливості контролю за рівнем засвоєння знань з психології
У педагогічній психології поняття «контроль» вживається в дещо іншому сенсі - як навчальний дію, що входить в тканину самого процесу навчальної діяльності учня як його складового елементу. Контроль як навчальний дію здійснюється не як перевірка якості засвоєння за кінцевим результатом навчальної діяльності, а таким, що по її ходу і виконується самим учням дію активного простежування безпомилковості своїх розумових операцій, їх відповідності суті і змісту досліджуваної теорії, що служить орієнтовною основою для правильного вирішення навчального завдання .
Поточним педагогічним контролем можна назвати всі повсякденні дії викладача, коли він на основі одержуваних по каналах «зворотного зв'язку» відомостей вносить ті або інші корективи в навчальний процес.
Це можуть бути коригувальні дії викладача в ході лекції на основі будь-яких сигналів з аудиторії, починаючи з тієї чи іншої, навіть найменшої, ступеня спаду її уваги до викладення лекції і закінчуючи демонстративним ігноруванням студентами лекторської мови.
Контроль за ступенем засвоєння навчального матеріалу студентами викладач, звичайно, здійснює на різних групових заняттях.
Групові заняття дозволяють контролювати загальний рівень і хід засвоєння програмного матеріалу студентами, виявити найбільш важкі для засвоєння проблеми, щоб на наступних заняттях, в тому числі в лекціях і при організації самостійної роботи студентів, внести ті чи інші корективи принципового характеру, застосовувати такі заходи, які , можливо, зажадають від викладача зусиль, що виходять за межі даного конкретного заняття.
Лектор може використовувати заклики позитивного, мобілізуючого, стимулюючого характеру, здатні негайно переключити увагу аудиторії.
До форм поточного педагогічного контролю відносяться і деякі види письмових робіт студентів. Це можуть бути маленькі за обсягом тексти виконаних практичних занять, що представляють психологічний аналіз окремих фактів, психологічну характеристику окремих властивостей конкретної особистості.
Бажано, щоб письмові роботи частіше проводилися на життєвому матеріалі з майбутньої професійної діяльності студентів
Види і форми контролю знань в навчальному процесі навчання психології
Поняття контролю та його функції
Контроль - це перевірка якості засвоєння навчального матеріалу, встановлення зворотного зв'язку між викладачем і учнями.
Функції контролю:
а) для учнів - контроль забезпечує якість засвоєння
знань, дає можливість зрозуміти помилки, неточності, вчасно
їх виправити і краще розуміти наступний навчальний матері
ал, а також формувати здатність до самоконтролю;
б) для викладача - контроль дає інформацію про хід та
якість засвоєння матеріалу, типові помилки, уваги та
інтересі учнів, що дозволяє бачити свої дидактичні
промахи і своєчасно вносити корективи у процес препо-
давания.
Види і форми контролю
Залежно від обсягу та характеру контролю розрізняють 2 види:
1) контроль проміжних результатів засвоєння;
2) підсумковий контроль.
Проміжний контроль не має яких-небудь формальних обмежень. Він здійснюється за задумом викладача і є його творчістю. Як форм такого контролю можна запропонувати:
а) оперативний контроль (на лекції).
За 5 хвилин до кінця лекції викладач задає студентам 2-3 питання з прочитаного матеріалу. Відповідь пропонується
дати в письмовому вигляді. Зауваження викладач робить на наступному занятті;
б) бліцконтроль.
По завершенні теми, за 5 хвилин до закінчення заняття, студентам пропонується написати слова, які вони запам'ятали з цієї теми. Викладач перевіряє (кількість слів, їх відповідність темі, помилки) і на наступному занятті проводить аналіз;
в) контрольне завдання з письмовим звітом.
Це може бути будь-яке завдання (перечісліть.., Порівняти .., скласти або заповнити таблицю .., вирішити психологічні завдання ... та ін.)
Всі запропоновані форми контролю - групові.
Підсумковий контроль - це перевірка кінцевого результату.
До такого виду контролю відносяться семестрові або курсові заліки та іспити. Вони мають різні дидактичні функції.
Залік проводиться після закінчення теми чи розділу. Його основні функції - навчальна і контрольна.

Показники сформованості знань, умінь і навичок учнів у процесі навчання психології
Показники сформованості знань.
Володіння поняттями:
впізнавання та визначення понять (зіставлення термінів і визначень, конструювання визначень, понять);
розкриття обсягу понять (характеристика номенклатури об'єктів або явищ, узагальнених поняттям і їх класифікація);
розкриття змісту поняття (характеристика істотних
ознак об'єктів чи явищ, відображених даним поняттям);
установлення логіки взаємозв'язків між поняттями в понятійної системі (виділення ієрархічних та асоціативних зв'язків між поняттями, побудова логічно впорядкованих термінологічних схем);
характеристика дій, які випливають із змісту поняття (опис можливих практичних та інтелектуальних рішень, що виконуються на основі змісту поняття).
ПОКАЗНИКИ сформованості вмінь.
Діагностично показниками володіння вміннями звичайно є конкретні дії та їх комплекси, що виконуються відносно конкретно поставлених завдань у контексті навчання. Разом з тим, у структурі будь-якої дії можна виділити загальні елементи, реалізація яких необхідна при відтворенні кожного конкретного вміння.
ПОКАЗНИКИ сформованості навичок.
Узагальнені показники сформованості навичок збігаються з показниками сформованості умінь. Але оскільки навик передбачає автоматизацію дій, оцінюються зазвичай ще й час його виконання, наприклад, вимір швидкості читання, усного рахунку і т.п.
Наведена система показників навченості школярів може бути безпосередньо використана в роботі викладача будь-якого предмета. Слід відзначити також, що з показниками навченості необхідно знайомити і школярів у доступній їхньому розумінню формі.
Спілкування як засіб навчання в процесі викладання психології
В умовах сучасного суспільства в процесі навчання активно застосовуються нетрадиційні методи навчання, які необхідно осмислити як інноваційну педагогіку.
Вивчення літератури показало, що проблема нетрадиційного навчання невербальними засобами є предметом дослідження не тільки педагогів, психологів, але і фізіологів, натуралістів як вітчизняних, так і закордонних. Так, у XX столітті були опубліковані дослідження Г.М. Андрєєвої, Г.В. Колшанского, Б.Ф. Ломова, Р. Бердвістелла, М. Крич-ли, Ч. Морріса та ін
Однак дослідження показує, що фундаментальні праці вчених не завжди використовуються у навчанні учнів, тому що вони методично не адаптовані до сучасного навчання, що позначається на результатах освіти і спонукає уряд активізувати діяльність працівників школи і вузу щодо вдосконалення навчального процесу з використанням новітніх технологій і комп'ютеризації навчання .
Як ми вважаємо, необхідно так будувати процес спілкування у викладанні навчального курсу, щоб у ньому було якомога більше пошукових ситуацій, в яких обов'язково присутні незвичайні, оригінальні приклади, запитання, завдання.
Є. І. Пассов відзначає, що вчитель повинен бути "гарним сценаристом, режисером і актором". Методичне забезпечення викладання з формування інтересу до досліджуваного предмета, думається, неможливо без знання деяких особливостей психології спілкування на уроці.
Психологічна характеристика сучасного викладача психології
Особистість вчителя в обстановці навчання займає перше місце, ті мул інші властивості його будуть підвищувати або знижувати виховний вплив навчання. Перш за все відзначаються «спеціальні учительські властивості», до яких П.Ф. Каптерев відніс «наукову підготовку вчителя» і «особистий учительський талант».
Поряд зі «спеціальними» вчительськими властивостями, які були віднесені до «розумовою», ПФ. Каптерев зазначив необхідні особистісні «морально-вольові властивості» викладача, до яких були віднесені неупередженість (об'єктивність), уважність, чуйність, сумлінність, стійкість, витримка, справедливість, справжня любов до дітей.
Враховуються такі показники:
доброта і повага викладача по відношенню до студентів - теоретично необхідність прояву доброти і поваги до студентів розуміють всі викладачі. Проте прояви доброти і поваги можуть бути різні. Вони можуть перетворитися на імітацію доброти, в «загравання» з студентами, в спроби викладача психології спростити свою місію.
Ставлення викладача до критики з боку студентів - у процесі навчання можливі ситуації, в яких студент вважає, що викладач не правий у своїх висловлюваннях на заняттях. Корректой поведінка викладача може полягати в тому, що він повинен дати незгодним з ним студенту можливість хоча б коротко позначити свою точку зору.
Особистісні відносини викладача зі студентами - цілком природно, що у викладача виникають особисті симпатії чи неприязнь по відношенню до будь-яких студентам. Проте явно е прояв цього відношення у студенту недоцільно.
Здібності в структурі суб'єкта педагогічної діяльності.
Зв'язок індивідуальних особливостей і здібностей
Індивідуально-психологічні особливості суб'єкта педагогічної діяльності внутрішньо пов'язані зі здібностями людини - однієї з його характерних рис. За авторитетним твердженням Б.М. Теплова і В.Д. Небиліцин, хоча «здібності людини формуються за специфічних ським психологічним закономірностям, а не закладені в свій ствах нервової системи, але, звичайно, процеси навчання будуть протікати інакше в осіб з високою і низькою динамічністю нервових процесів, а музичний слух буде інакше формування тися в осіб з нервовою системою високою і низькою чувствитель ності ».
Визначення здатності
Як зазначав С.Л. Рубінштейн, «Процес розвитку здатне стей людини є процес розвитку людини. Освоєння чоло століттям певних знань і способів дії має своєї перед посилкою, своїм внутрішнім умовою відомий рівень розум ного розвитку - розвитку розумових здібностей ».
Загальний склад педагогічних здібностей
Вітчизняні дослідники на основі розглянутих положень С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова виділили цілий набір педагогічних здібностей. Зіставимо основні з них, певні Н.Д. Левітова і Ф.Н. Гоноболін. Так, Н.Д. Левітів виділяє в якості основних педагогічних здібностей наступні: здатність до передачі дітям знань в короткій і цікавій формі; здатність розуміти учнів, що базується на спостережливості; самостійний і творчий склад мислення; винахідливість чи швидку і точну орієнтування; організаторські здібності, необхідні як для забезпечення роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу.
1.Дідактіческіе здібності
2. Академічні здібності.
2. Перцептивні здібності
3. Мовні здібності
4. Організаторські здібності
5. Авторитарні здібності
6. Комунікативні здібності
7. Педагогічна уява
Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя.
Структура педагогічних здібностей
В даний час концепція педагогічних здібностей, що розвивається Н.В. Кузьміної та її школою, являє собою найбільш повну системну трактування. По-перше, у цій концепції всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По-друге, вони визначені, на відміну від усіх попередніх визначень, як прояви «особливої ​​чутливості до об'єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності». По-третє, вони представлені деякою структурною організацією цієї чутливості, а не тільки їх набором, сукупністю. По-четверте, виділена рівневого педагогічних здібностей. По-п'яте, в цьому трактуванні визначено зв'язок загальних і спеціальних педагогічних здібностей, з одного боку, і спеціальних педагогічних та інших спеціальних здібностей - з іншого.
Особистісні якості в структурі суб'єкта педагогічної діяльності
Як було зазначено у вітчизняній педагогічній психології ще в кінці XIX ст. П.Ф. Каптерева, одним з важливих чинників успішності педагогічної діяльності є «особистісні якості» вчителя. Відзначається обов'язковість таких якостей, як цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість. Спеціально підкреслюється необхідність дотепності, а також ораторських здібностей, артистичності натури. Особливо важлива готовність до емпатії, тобто розуміння психічного стану учнів, співпереживання, і потреба в соціальній взаємодії. Велике значення надається дослідниками та педагогічного такту, в прояві якого виражається загальна культура вчителя і високий професіоналізм його педагогічної діяльності.
До важливих професійних якостей, по А.К. Маркової, відносяться: педагогічна ерудиція, педагогічне цілепокладання, педагогічне (практичне і діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція, педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна винахідливість, педагогічне передбачення і педагогічна рефлексія. Те, що ці якості близькі до поняття «здатність», підтверджується і самої А.К. Маркової, яка багато хто з них саме так і визначає.
Згідно Н.В. Кузьміної, особистісна спрямованість є одним з найважливіших суб'єктивних чинників досягнення вершини в професійно-педагогічної діяльності. У загальпсихологічним сенсі спрямованість особистості визначається як «сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особи і щодо незалежних від готівкових ситуацій. Особистісна спрямованість характеризується інтересами, схильностями, переконаннями, ідеалами, в яких виражається світогляд людини ».
Вагому роль в особистісній характеристиці вчителя грає професійна педагогічна самосвідомість, в структуру якого, за А.К. Маркової, входять: усвідомлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, формування професійного кредо, концепції вчительської праці; співвіднесення себе з деяким професійним еталоном, ідентифікація, оцінка себе іншими, професійно референтними людьми; самооцінка, в якій виділяються а) когнітивний аспект, усвідомлення себе, своєї діяльності і б) емоційний аспект.
Згідно К.К. Платонову, особистість розглядається як складна структура, що складається з чотирьох ієрархічно розташованих підструктур: «4-а, нижча, в основному біологічно обумовлена ​​підструктура особистості включає темпера мент, вікові, статеві ... властивості, які формуються шляхом повторення (тренування); третій підструктура, в яку входять соціально сформовані шляхом вправи на основі біологічних задатків індивідуальні особливості психічних процесів як форм відображення; 2-а підструктура досвіду та, в яку входять знання, навички, вміння та звички, придбані шляхом навчання; 1-а, вища, в основному социальн про обумовлена ​​підструктура спрямованості, формована шляхом виховання ».