Християнський гуманітарно-економічний УНРВЕРСІТЕТ
Курсова робота
студентки гуманітарного факультету
Навчальна дисципліна: «Психодіагностика»
Тема: «Діагностика міжособистісних відносин у малій соціальній
групі »
«Захищена »__________
«Оцінка »__________
Одеса-2008 р.
Глава 1. Теоретико-методологічні підходи до вивчення малих груп 6
Глава 2. Особливості розвитку міжособистісних відносин у підліткових групах 9
2.1 Вікові особливості підлітків. 9
2.2 Особливості міжособистісної комунікації в підлітковому віці 16
2.3 Роль і статус особистості у групі. Формальне і неформальне лідерство 20
Глава 3. Діагностика міжособистісних відносин у малій соціальній групі 25
3.1 Організація та проведення дослідження. 25
3.2 Узагальнення результатів. 26
Висновок. 29
Література. 30
Становлення особистості індивіда не може розглядатися у відриві від суспільства, в якому він живе, від системи відносин, в які він включається.
Природа міжособистісних відносин у будь-яких спільнотах досить складна. У них виявляються як суто індивідуальні якості особистості - її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, так і засвоєння особистістю норми і цінності суспільства. У системі міжособистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприйняте, засвоєне від суспільства. Саме активність особистості, її діяння є найважливішою ланкою в системі міжособистісних відносин. Вступаючи в міжособистісні відносини в самих різноманітних за формою, змістом, цінностям, структурі людських спільнотах (в дитячому саду, у класі, у дружньому колі, у різного роду формальних і неформальних об'єднаннях), індивід проявляє себе як особистість, і надає можливість оцінити себе в системі відносин з іншими.
У дитячих і підліткових групах складаються міжособистісні відносини, що відображають взаємозв'язки учнів цих груп. Особливо інтенсивний розвиток спілкування дітей зі своїми однолітками отримує в підлітковому віці. Відносини з однолітками зазвичай будуються як рівноправні й управляються нормами рівноправності. На першому місці у відносинах підлітків стоять товариські відносини. Атмосфера таких відносин базується на "кодексі товариства», який включає в себе повагу особистої гідності іншої людини, рівність, вірність, готовність прийти на допомогу.
У групах підлітків зазвичай встановлюються відносини лідерства. Особисте увага з боку лідера особливо цінно для підлітка, який не перебуває у центрі уваги однолітків. Неблагополучні особисті взаємини з товаришами сприймаються і переживаються підлітками дуже важко. Відчуття цілісності та стійкості себе та інших членів групи - найважливіша умова для внутрішнього благополуччя і встановлення нормальних відносин з оточуючими. Формування цього почуття багато в чому залежить від особливостей розвитку в підлітковому віці. Якщо зовнішня і внутрішня життя підлітка характеризується напругою, суперечностями і конфліктами, то стійкість психологічних особливостей характеру виявляється досить пізно - десь у віці 20-40 років. Тому міжособистісних відносин підлітка може вплинути на його подальший розвиток і життя в цілому. Але не все залежить лише від підлітка, але і від особливостей групи, до якої він відноситься. Відомо, що чим вище рівень розвитку групи, тим краще умови, які вона створює для прояву позитивного і гальмування негативного в особистості.
Вплив з боку групи проявляється у формі емоційного і морального настрою, самопочуття, яке домінує в людині під час тривалого перебування в ній. Самопочуття в групі визначає її соціально-психологічний клімат. Соціально-психологічний клімат - це якісна сторона міжособистісних відносин, яка проявляється у вигляді сукупності психологічних умов, які сприяють чи гальмують продуктивну спільну діяльність і всебічний розвиток особистості в групі. Головною причиною виникнення негативного соціально-психологічного клімату в класі, є небажання або невміння правильно сприймати і оцінювати людей, упереджене ставлення до них. З усього сказаного, можна зробити висновок, що діагностування рівня розвитку класу, соціально-психологічного клімату в ньому, попередження складання негативного соціально-психологічного клімату в класі, надання допомоги підліткам у занятті належного місця у структурі класу - є головною в роботі шкільного психолога. Таким чином, можна вважати, що тема курсової роботи «Діагностика міжособистісних відносин у малій соціальній групі», є актуальною.
Основна мета роботи - вивчення міжособистісних відносин неформального типу учнів 8 класу 73 середньої загальноосвітньої школи № 73.
Для досягнення основної мети роботи будуть вирішені наступні завдання:
розглянуті основні теоретико-методологічні підходи до вивчення малих груп у зарубіжній та вітчизняній психологічній науці;
розкриті особливості міжособистісних відносин в підлітковому віці;
проведена діагностика стану міжособистісних відносин учнів 8 класу школи № 73 м. Одеси.
Зроблено узагальнюючі висновки за отриманими результатами.
Одним з пріоритетних напрямків соціально-психологічної роботи є комплексне вивчення міжособистісних відносин в групах в інтересах оптимізації в них міжособистісних взаємин, міжособистісної сумісності при виконанні групових завдань і положення особистості в групі. Для вивчення кола зазначених питань психолога може допомогти використання Методу соціометричних вимірів Дж. Морено. Дана методика здатна забезпечити одержання достовірної інформації про стан міжособистісних відносин у малих групах (у нашому випадку класі), а також надійно прогнозувати рівень сумісності підлітків щодо їх соціально-психологічними характеристиками. Для проведення запланованого дослідження, ми вибираємо дану методику.
Подібна точка зору отримала в історії зарубіжної соціальної психології назву персоналістського або суто психологічного підходу. Його дотримувалися також М. Трілетт, У. Мак-Дугалл, М. Шериф, Л. Фестінгер та ін
Паралельно з персоналізмом склалася в соціальній психології і інша соціологічна традиція, що йде від Е. Дюркгейма, В. Парето, М. Вебера. Її підтримували Т. Ньюком, Ч. Кулі, Т. Парсонс, Я. Морено і ряд інших дослідників [20,11].
Прихильники цього підходу стверджували, що все соціальне поведінка не може бути адекватно пояснено і зрозуміле, якщо вивчати його лише на рівні поведінки індивідів. Вони наполягали на тому, що групи представляють собою щось більше, ніж випадкове об'єднання людей, що поділяють якісь спільні цілі та цінності. Тому групи та групові процеси необхідно вивчати самі по собі, оскільки психологію груп неможливо зрозуміти на основі індивідуальної психології.
Активне дослідження груп почався в 1930-х роках. Саме тоді Курт Левін провів у США перші лабораторні дослідження групових процесів («групових динамік»). У соціальній психології завдяки Левіну з'явилися такі поняття, як «тип лідерства», «групова згуртованість», ним же було сформульовано одне з перших визначень групи.
У 1950-1960-х рр.. відбувалися інтенсивне зближення вищеназваних течій соціальної психології. Суперечності між ними поступово долалися.
У вітчизняній психології інтерес до проблеми міжособистісних відносин в групах, особливо в дитячих та шкільних колективах, виник вже на початку ХХ століття і отримав свій розвиток в 20-30-х роках. Створення та формування дитячого колективу сприймалося як головне завдання виховного процесу.
У роботах вітчизняних психологів чітко виділилася тенденція розглядати особистість не тільки як об'єкт впливу групової спільності, колективу, але і як активно діючий початок, впливає на характер протікання внутрішньогрупових відносин і процесів [19, .17]. Не фатальна залежність від колективу, не придушення в колективі індивідуальності і розчинення її в загальному, груповому, а свідома, активна позиція особистості в групі - ці положення були покладені основу вивчення проблеми особистості і колективу, стали головним орієнтиром у соціально-психологічних дослідженнях наступних десятиліть.
У 20-ті роки проблемами вікової психології були зайняті багато дослідників (Є. Аркін, П. Блонський, А. Залужний та ін), а в 30-ті роки початок розробки соціальної психології ознаменувалося тенденцією розгляду дитини в колективі не тільки як об'єкта виховання, але і як суб'єкта міжособистісних відносин.
Найважливіші педагогічні основи розробки проблеми дитячого колективу створені А.. С. Макаренко, В.А. Сухомлинським та ін Надалі, соціальна психологія стала однією з провідних галузей вітчизняної психологічної науки. Численні дослідження проведені такими дослідниками, як Г. Андрєєва, О. Бодальов, К. Платонов, Л. Уманський, Є. Кузьмін, Б. Паригін, Є. Шорохова,
М. Ярошевський, А. Петровський та ін У центрі їх досліджень залишалася провідною проблема - проблема особистості і колективу.
Центральна передумова, створеної теорії колективу полягала в тому, що соціально-психологічні закономірності колективу і особистості в колективі мають принципово, якісно інший характер порівняно з закономірностями групової динаміки, затверджуваними традиціями соціальної психологією на Заході. Усвідомити ці відмінності, осмислити їх теоретично, розробивши систему методичних засобів їх виявлення та ін - всі ці завдання вирішувалися в рамках особливої теоретичної конструкції, що отримала назву стратометрический концепції.
Звернення до принципу діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин, було ідеєю глибинної багаторівневої (стратометрический) структури колективу. Будучи розгорнутою системою тверджень і доказів, вона дозволяє передбачати неминучість виникнення одних психологічних феноменів і закономірне відсутність інших у групах різного рівня розвитку. Таким чином, психолога і педагога в практичній діяльності слід орієнтуватися не на висновки випливають з теорії малих груп, а на диференційований підхід до міжособистісних відносин в групах різного рівня розвитку.
Починаючи з 14-15 річного віку у хлопців і дівчат, активізація діяльності гіпофіза і щитовидної залози стимулюють функцію кори надниркових залоз. Гормони кори надниркових і статевих залоз сприяють подальшому розвитку вторинних статевих ознак і формування фігури.
Всі процеси дозрівання протікають хоч і в певній пропорції, але вкрай нерівномірно і в багатьох у різний час. Раніше і найбільш інтенсивно починають зростати кінцівки, потім збільшуються поперечні розміри тазу і грудної клітини (дещо раніше у дівчаток) і лише після цього - довжина тулуба.
У цей період у хлопчиків починає чітко контуріроваться мускулатура спини і грудей, що формується в міру росту все більше за чоловічим типом, зникає округлість контурів, властивих ранньому
віком, зменшується кількість підшкірного жирового шару, одночасно значно збільшується м'язова маса.
У дівчаток, поряд з ростом і розвитком м'язової системи, підшкірний жировий шар з віком рівномірно збільшується. Визначаються також і статеві відмінності в типі дихання: у хлопчиків формується черевної, у дівчаток - черевний тип дихання.
Прискорення темпів росту організму у дівчаток починається і закінчується раніше, ніж у хлопчиків.
Перехідний вік (в широкому розумінні цього слова) завжди вважався критичним. Але наскільки різкими і всеохоплюючими виявляються зміни особистості? Різні психічні якості змінюються по-різному: одні швидко, інші залишаються відносно незмінними протягом усього життя. Різна і ступінь вікової мінливості особистості в цілому: одні люди сильно змінюються при переході від дитинства до юності, а інші - ні. В одних це вік протікає бурхливо і болісно, в інших - плавно, спокійно. Це залежить як від навколишнього середовища і виховання, так і від вроджених властивостей організму.
Біологічні особливості поведінки дівчат у цьому віковому періоді, проявляються у меншій рухливості і збудливості, ніж у юнаків цього ж віку. Дівчата 14-15 років, у порівнянні з юнаками менш схильні до хвороб, вони перевершують хлопців у вербальних здібностях, в сприйнятті кольору і його відтінків, вони більш спостережливі.
Юнаки 14-15 років нерідко вважають, що у фізичному відношенні вони невигідно відрізняються від однолітків, відчувають почуття неповноцінності, стають боязкими, замкнутими. Вони дещо відстають від дівчат в сфері почуттів, частіше виявляють необов'язковість, їх важче в чомусь переконати.
У хлопців цього віку яскравіше, ніж у дівчат виражена потреба в досягненні своєї мрії.
Дівчата розглянутого віку віддають перевагу гуманітарним наукам, їм легше даються вправи на заучування, запам'ятовування. Вони вважають за краще такі види спорту, де превалює гнучкість, пластичність, краса рухів. У цей період дівчата більш сентиментальні, ніж юнаки, вони раніше переживають почуття закоханості, раніше юнаків починають оцінювати й осмислювати світ «по-дорослому». Дівчата гостріше переживають почуття самотності, відчувають потребу в втіхою, співчутті. У цей період дівчата більш чутливі до закидів і потребують підтримки.
Юнаки починають у цьому віці займатися різними видами спорту, особливо тими, які розвивають і зміцнюють м'язи, формують фігуру, силовими видами спорту.
Якщо юнакам цього вікового періоду необхідно доводити необхідність виконання тих чи інших вимог, то для дівчат більш важливим є близькість цих вимог до особистого досвіду, їх емоційне забарвлення.
У взаєминах з оточуючими, юнаки прагнуть керувати, вести за собою. Дівчата, на відміну від них, спостерігають за враженням, яке вони справляють на інших, фіксують малопомітні нюанси і коливання цих вражень, найменша зміна оцінювання своєї особистості і поведінки. Вони не діють так прямолінійно як юнаки, а непомітно, потроху завойовуючи [12.45].
Психологи відзначають, що дівчата 14-15 років є особистістю дорослішими своїх однолітків, проте психологічні межі розвитку, їх внутрішньої індивідуальності більш вузькі. Адже юнаки з ранніх років тяжіють до більш широкого дорослому соціуму, жадають ризику, перепон, випробувань. Їх світ суб'єктивно складніше, ніж дівочий, який іноді не виходить за рамки сім'ї, або близького їм оточення.
Особливої уваги при характеристиці цієї вікової групи вимагає висвітлення їх емоційної сфери.
Питання про особливості емоційного світу підлітка і юнаки, зазначає І. Кон, - має самостійне значення [11.34].
Психологи спостерігають велику кількість легко збудливих дітей в дитячому періоді, з віком відсоток збудливих падає. У пубертатному віці (11-13 років у дівчаток і 13-15 років у хлопчиків) частка збудливих знову збільшується, а після його закінчення знову зменшується. Фізіологічні витоки емоційної напруженості наочніше видно у дівчаток: їх депресивні стани, тривожність і знижений самоповагу багато в чому пов'язані з певним періодом менструального циклу, за яким слід емоційний підйом. У хлопчиків немає такої жорсткої психофізіологічної залежності, хоча пубертатний вік і для них важкий. Практично всі психологи світу вважають найбільш важким віком емоційного розвитку 12-14 років. До 15 років, як правило, вже починає проходити підлітковий синдром занепокоєності своїм тілом і зовнішністю. Тому емоційні реакції і поведінка юнацтва даного вікового періоду вже не можна пояснити лише зрушеннями гормонального порядку. Вони залежать також і від соціальних факторів та умов виховання.
Вік 14-15 років характеризується більш високою, у порівнянні з підлітковим, дифференцированностью емоційних реакцій і способів вираження емоційних станів, а також підвищенням самоконтролю саморегуляції. Юнацькі настрої, значно стійкіші й усвідомлені, ніж у 11-13 років, і співвідносяться з набагато більш широким колом соціальних умов. Курсова робота
студентки гуманітарного факультету
Навчальна дисципліна: «Психодіагностика»
Тема: «Діагностика міжособистісних відносин у малій соціальній
групі »
«Захищена »__________
«Оцінка »__________
Одеса-2008 р.
Зміст
Введення. 3Глава 1. Теоретико-методологічні підходи до вивчення малих груп 6
Глава 2. Особливості розвитку міжособистісних відносин у підліткових групах 9
2.1 Вікові особливості підлітків. 9
2.2 Особливості міжособистісної комунікації в підлітковому віці 16
2.3 Роль і статус особистості у групі. Формальне і неформальне лідерство 20
Глава 3. Діагностика міжособистісних відносин у малій соціальній групі 25
3.1 Організація та проведення дослідження. 25
3.2 Узагальнення результатів. 26
Висновок. 29
Література. 30
Введення
Становлення особистості індивіда не може розглядатися у відриві від суспільства, в якому він живе, від системи відносин, в які він включається. Природа міжособистісних відносин у будь-яких спільнотах досить складна. У них виявляються як суто індивідуальні якості особистості - її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, так і засвоєння особистістю норми і цінності суспільства. У системі міжособистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприйняте, засвоєне від суспільства. Саме активність особистості, її діяння є найважливішою ланкою в системі міжособистісних відносин. Вступаючи в міжособистісні відносини в самих різноманітних за формою, змістом, цінностям, структурі людських спільнотах (в дитячому саду, у класі, у дружньому колі, у різного роду формальних і неформальних об'єднаннях), індивід проявляє себе як особистість, і надає можливість оцінити себе в системі відносин з іншими.
У дитячих і підліткових групах складаються міжособистісні відносини, що відображають взаємозв'язки учнів цих груп. Особливо інтенсивний розвиток спілкування дітей зі своїми однолітками отримує в підлітковому віці. Відносини з однолітками зазвичай будуються як рівноправні й управляються нормами рівноправності. На першому місці у відносинах підлітків стоять товариські відносини. Атмосфера таких відносин базується на "кодексі товариства», який включає в себе повагу особистої гідності іншої людини, рівність, вірність, готовність прийти на допомогу.
У групах підлітків зазвичай встановлюються відносини лідерства. Особисте увага з боку лідера особливо цінно для підлітка, який не перебуває у центрі уваги однолітків. Неблагополучні особисті взаємини з товаришами сприймаються і переживаються підлітками дуже важко. Відчуття цілісності та стійкості себе та інших членів групи - найважливіша умова для внутрішнього благополуччя і встановлення нормальних відносин з оточуючими. Формування цього почуття багато в чому залежить від особливостей розвитку в підлітковому віці. Якщо зовнішня і внутрішня життя підлітка характеризується напругою, суперечностями і конфліктами, то стійкість психологічних особливостей характеру виявляється досить пізно - десь у віці 20-40 років. Тому міжособистісних відносин підлітка може вплинути на його подальший розвиток і життя в цілому. Але не все залежить лише від підлітка, але і від особливостей групи, до якої він відноситься. Відомо, що чим вище рівень розвитку групи, тим краще умови, які вона створює для прояву позитивного і гальмування негативного в особистості.
Вплив з боку групи проявляється у формі емоційного і морального настрою, самопочуття, яке домінує в людині під час тривалого перебування в ній. Самопочуття в групі визначає її соціально-психологічний клімат. Соціально-психологічний клімат - це якісна сторона міжособистісних відносин, яка проявляється у вигляді сукупності психологічних умов, які сприяють чи гальмують продуктивну спільну діяльність і всебічний розвиток особистості в групі. Головною причиною виникнення негативного соціально-психологічного клімату в класі, є небажання або невміння правильно сприймати і оцінювати людей, упереджене ставлення до них. З усього сказаного, можна зробити висновок, що діагностування рівня розвитку класу, соціально-психологічного клімату в ньому, попередження складання негативного соціально-психологічного клімату в класі, надання допомоги підліткам у занятті належного місця у структурі класу - є головною в роботі шкільного психолога. Таким чином, можна вважати, що тема курсової роботи «Діагностика міжособистісних відносин у малій соціальній групі», є актуальною.
Основна мета роботи - вивчення міжособистісних відносин неформального типу учнів 8 класу 73 середньої загальноосвітньої школи № 73.
Для досягнення основної мети роботи будуть вирішені наступні завдання:
розглянуті основні теоретико-методологічні підходи до вивчення малих груп у зарубіжній та вітчизняній психологічній науці;
розкриті особливості міжособистісних відносин в підлітковому віці;
проведена діагностика стану міжособистісних відносин учнів 8 класу школи № 73 м. Одеси.
Зроблено узагальнюючі висновки за отриманими результатами.
Одним з пріоритетних напрямків соціально-психологічної роботи є комплексне вивчення міжособистісних відносин в групах в інтересах оптимізації в них міжособистісних взаємин, міжособистісної сумісності при виконанні групових завдань і положення особистості в групі. Для вивчення кола зазначених питань психолога може допомогти використання Методу соціометричних вимірів Дж. Морено. Дана методика здатна забезпечити одержання достовірної інформації про стан міжособистісних відносин у малих групах (у нашому випадку класі), а також надійно прогнозувати рівень сумісності підлітків щодо їх соціально-психологічними характеристиками. Для проведення запланованого дослідження, ми вибираємо дану методику.
Глава 1. Теоретико-методологічні підходи до вивчення малих груп
До 1930-х років в соціальній психології групи практично не вивчалися, оскільки традиційно об'єктом вивчення виступав індивід і його соціальну поведінку. Психологи в основному приділяли увагу особистісному сприйняттю, індивідуальним установкам, дій, міжособистісних відносин і т.д. Більш того, за словами Н.І. Сємєчкін, - деякі психологи стверджували, що груп як носіїв особливої психології взагалі не існує, що групи - це такі собі фікції, створені уявою [22,212]. Зокрема, Флойд Оллпорт стверджував, що група являє собою лише набір поділюваних людьми цінностей, думок звичок, тобто всього того, що одночасно присутня в головах декількох людей.Подібна точка зору отримала в історії зарубіжної соціальної психології назву персоналістського або суто психологічного підходу. Його дотримувалися також М. Трілетт, У. Мак-Дугалл, М. Шериф, Л. Фестінгер та ін
Паралельно з персоналізмом склалася в соціальній психології і інша соціологічна традиція, що йде від Е. Дюркгейма, В. Парето, М. Вебера. Її підтримували Т. Ньюком, Ч. Кулі, Т. Парсонс, Я. Морено і ряд інших дослідників [20,11].
Прихильники цього підходу стверджували, що все соціальне поведінка не може бути адекватно пояснено і зрозуміле, якщо вивчати його лише на рівні поведінки індивідів. Вони наполягали на тому, що групи представляють собою щось більше, ніж випадкове об'єднання людей, що поділяють якісь спільні цілі та цінності. Тому групи та групові процеси необхідно вивчати самі по собі, оскільки психологію груп неможливо зрозуміти на основі індивідуальної психології.
Активне дослідження груп почався в 1930-х роках. Саме тоді Курт Левін провів у США перші лабораторні дослідження групових процесів («групових динамік»). У соціальній психології завдяки Левіну з'явилися такі поняття, як «тип лідерства», «групова згуртованість», ним же було сформульовано одне з перших визначень групи.
У 1950-1960-х рр.. відбувалися інтенсивне зближення вищеназваних течій соціальної психології. Суперечності між ними поступово долалися.
У вітчизняній психології інтерес до проблеми міжособистісних відносин в групах, особливо в дитячих та шкільних колективах, виник вже на початку ХХ століття і отримав свій розвиток в 20-30-х роках. Створення та формування дитячого колективу сприймалося як головне завдання виховного процесу.
У роботах вітчизняних психологів чітко виділилася тенденція розглядати особистість не тільки як об'єкт впливу групової спільності, колективу, але і як активно діючий початок, впливає на характер протікання внутрішньогрупових відносин і процесів [19, .17]. Не фатальна залежність від колективу, не придушення в колективі індивідуальності і розчинення її в загальному, груповому, а свідома, активна позиція особистості в групі - ці положення були покладені основу вивчення проблеми особистості і колективу, стали головним орієнтиром у соціально-психологічних дослідженнях наступних десятиліть.
У 20-ті роки проблемами вікової психології були зайняті багато дослідників (Є. Аркін, П. Блонський, А. Залужний та ін), а в 30-ті роки початок розробки соціальної психології ознаменувалося тенденцією розгляду дитини в колективі не тільки як об'єкта виховання, але і як суб'єкта міжособистісних відносин.
Найважливіші педагогічні основи розробки проблеми дитячого колективу створені А.. С. Макаренко, В.А. Сухомлинським та ін Надалі, соціальна психологія стала однією з провідних галузей вітчизняної психологічної науки. Численні дослідження проведені такими дослідниками, як Г. Андрєєва, О. Бодальов, К. Платонов, Л. Уманський, Є. Кузьмін, Б. Паригін, Є. Шорохова,
М. Ярошевський, А. Петровський та ін У центрі їх досліджень залишалася провідною проблема - проблема особистості і колективу.
Центральна передумова, створеної теорії колективу полягала в тому, що соціально-психологічні закономірності колективу і особистості в колективі мають принципово, якісно інший характер порівняно з закономірностями групової динаміки, затверджуваними традиціями соціальної психологією на Заході. Усвідомити ці відмінності, осмислити їх теоретично, розробивши систему методичних засобів їх виявлення та ін - всі ці завдання вирішувалися в рамках особливої теоретичної конструкції, що отримала назву стратометрический концепції.
Звернення до принципу діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин, було ідеєю глибинної багаторівневої (стратометрический) структури колективу. Будучи розгорнутою системою тверджень і доказів, вона дозволяє передбачати неминучість виникнення одних психологічних феноменів і закономірне відсутність інших у групах різного рівня розвитку. Таким чином, психолога і педагога в практичній діяльності слід орієнтуватися не на висновки випливають з теорії малих груп, а на диференційований підхід до міжособистісних відносин в групах різного рівня розвитку.
Глава 2. Особливості розвитку міжособистісних відносин у підліткових групах
2.1 Вікові особливості підлітків
Юнацький вік є перехідним головним чином в біологічному сенсі, оскільки це вік статевого дозрівання і виховання, паралельно якому досягають зрілості інші біологічні системи організму. Це так званий «третій світ», який існує між дитинством і дорослістю. Біологічно - це період завершення фізичного дозрівання. Однак, в цей період ще спостерігаються деякі специфічні, характерні для даного віку особливості зовнішнього вигляду юнаків та дівчат.Починаючи з 14-15 річного віку у хлопців і дівчат, активізація діяльності гіпофіза і щитовидної залози стимулюють функцію кори надниркових залоз. Гормони кори надниркових і статевих залоз сприяють подальшому розвитку вторинних статевих ознак і формування фігури.
Всі процеси дозрівання протікають хоч і в певній пропорції, але вкрай нерівномірно і в багатьох у різний час. Раніше і найбільш інтенсивно починають зростати кінцівки, потім збільшуються поперечні розміри тазу і грудної клітини (дещо раніше у дівчаток) і лише після цього - довжина тулуба.
У цей період у хлопчиків починає чітко контуріроваться мускулатура спини і грудей, що формується в міру росту все більше за чоловічим типом, зникає округлість контурів, властивих ранньому
віком, зменшується кількість підшкірного жирового шару, одночасно значно збільшується м'язова маса.
У дівчаток, поряд з ростом і розвитком м'язової системи, підшкірний жировий шар з віком рівномірно збільшується. Визначаються також і статеві відмінності в типі дихання: у хлопчиків формується черевної, у дівчаток - черевний тип дихання.
Прискорення темпів росту організму у дівчаток починається і закінчується раніше, ніж у хлопчиків.
Перехідний вік (в широкому розумінні цього слова) завжди вважався критичним. Але наскільки різкими і всеохоплюючими виявляються зміни особистості? Різні психічні якості змінюються по-різному: одні швидко, інші залишаються відносно незмінними протягом усього життя. Різна і ступінь вікової мінливості особистості в цілому: одні люди сильно змінюються при переході від дитинства до юності, а інші - ні. В одних це вік протікає бурхливо і болісно, в інших - плавно, спокійно. Це залежить як від навколишнього середовища і виховання, так і від вроджених властивостей організму.
Біологічні особливості поведінки дівчат у цьому віковому періоді, проявляються у меншій рухливості і збудливості, ніж у юнаків цього ж віку. Дівчата 14-15 років, у порівнянні з юнаками менш схильні до хвороб, вони перевершують хлопців у вербальних здібностях, в сприйнятті кольору і його відтінків, вони більш спостережливі.
Юнаки 14-15 років нерідко вважають, що у фізичному відношенні вони невигідно відрізняються від однолітків, відчувають почуття неповноцінності, стають боязкими, замкнутими. Вони дещо відстають від дівчат в сфері почуттів, частіше виявляють необов'язковість, їх важче в чомусь переконати.
У хлопців цього віку яскравіше, ніж у дівчат виражена потреба в досягненні своєї мрії.
Дівчата розглянутого віку віддають перевагу гуманітарним наукам, їм легше даються вправи на заучування, запам'ятовування. Вони вважають за краще такі види спорту, де превалює гнучкість, пластичність, краса рухів. У цей період дівчата більш сентиментальні, ніж юнаки, вони раніше переживають почуття закоханості, раніше юнаків починають оцінювати й осмислювати світ «по-дорослому». Дівчата гостріше переживають почуття самотності, відчувають потребу в втіхою, співчутті. У цей період дівчата більш чутливі до закидів і потребують підтримки.
Юнаки починають у цьому віці займатися різними видами спорту, особливо тими, які розвивають і зміцнюють м'язи, формують фігуру, силовими видами спорту.
Якщо юнакам цього вікового періоду необхідно доводити необхідність виконання тих чи інших вимог, то для дівчат більш важливим є близькість цих вимог до особистого досвіду, їх емоційне забарвлення.
У взаєминах з оточуючими, юнаки прагнуть керувати, вести за собою. Дівчата, на відміну від них, спостерігають за враженням, яке вони справляють на інших, фіксують малопомітні нюанси і коливання цих вражень, найменша зміна оцінювання своєї особистості і поведінки. Вони не діють так прямолінійно як юнаки, а непомітно, потроху завойовуючи [12.45].
Психологи відзначають, що дівчата 14-15 років є особистістю дорослішими своїх однолітків, проте психологічні межі розвитку, їх внутрішньої індивідуальності більш вузькі. Адже юнаки з ранніх років тяжіють до більш широкого дорослому соціуму, жадають ризику, перепон, випробувань. Їх світ суб'єктивно складніше, ніж дівочий, який іноді не виходить за рамки сім'ї, або близького їм оточення.
Особливої уваги при характеристиці цієї вікової групи вимагає висвітлення їх емоційної сфери.
Питання про особливості емоційного світу підлітка і юнаки, зазначає І. Кон, - має самостійне значення [11.34].
Психологи спостерігають велику кількість легко збудливих дітей в дитячому періоді, з віком відсоток збудливих падає. У пубертатному віці (11-13 років у дівчаток і 13-15 років у хлопчиків) частка збудливих знову збільшується, а після його закінчення знову зменшується. Фізіологічні витоки емоційної напруженості наочніше видно у дівчаток: їх депресивні стани, тривожність і знижений самоповагу багато в чому пов'язані з певним періодом менструального циклу, за яким слід емоційний підйом. У хлопчиків немає такої жорсткої психофізіологічної залежності, хоча пубертатний вік і для них важкий. Практично всі психологи світу вважають найбільш важким віком емоційного розвитку 12-14 років. До 15 років, як правило, вже починає проходити підлітковий синдром занепокоєності своїм тілом і зовнішністю. Тому емоційні реакції і поведінка юнацтва даного вікового періоду вже не можна пояснити лише зрушеннями гормонального порядку. Вони залежать також і від соціальних факторів та умов виховання.
У віці 14-15 років сильніше виражені, ніж у підлітковому, індивідуальні відмінності в ступені тривожності і в характері викликають її чинників, таких як: успішність, становище серед однолітків, особливості самооцінки, тривожність, пов'язана з типом нервової системи. Рівень свідомого самоконтролю вже вище ніж у підлітків. Вони частіше скаржаться на своє нерішучість, нестійкість, схильність зовнішнім впливам і такі характерологічні риси як примхливість, ненадійність, образливість. Багато що в їхньому житті, включаючи власні вчинки, здаються, що вiдбуваються автоматично, поза їхньою волею, і навіть всупереч їй [5,231].
Так звані невмотивовані вчинки, часті в цьому віковому періоді, зовсім не безпричинні. Просто їх мотиви, внаслідок тих чи інших обставин, не піддаються логічному аналізу. Щоб їх зрозуміти, відзначає В. Ісаєв, - слід чітко розмежовувати напруженість, а нерідко і внутрішню конфліктність психіки юнака чи дівчини і соціальну конфліктність поведінки [9,34].
У цей період розширюється сфера естетичних почуттів, які поступово вичленяються з кола інших переживань, і знаходять специфічні способи вираження і задоволення. При цьому в естетиці, як і в моралі, юність особливо чутлива до контрастів, гостро переживає перехід від піднесеного до низинного, від трагічного до комічного. Особливо потрібно відзначити розвиток у цьому віці, тісно пов'язаного із зростанням почуття інтелекту, почуття гумору, іронії, які дозволяють вирвати предмет з його звичних зв'язків, і встановити з ним незвичайні асоціації.
Помітно диференціюються інтелектуальні почуття. Наївна дитяча допитливість до 14-15 років переростає в усвідомлене насолоду процесом мислення, в радість з приводу подолання труднощів.
Розвиток вищих почуттів, емоційності, не є лінійним процесом, їх неможливо зрозуміти без урахування самосвідомості особистості.
Становлення самосвідомості і стійкого образу «Я» - це найважливіший психологічний процес раннього юнацтва. Високий рівень розвитку самосвідомості породжує інтерес до власної особистості, до форм її організації і саморегулювання. Зовнішній і фізичний світ тепер тільки лише одна з можливостей суб'єктивного досвіду, центром якого є власна особистість, власне особисте "Я".
Процес відкриття власного «Я» складний і внутрішньо суперечливе. Несподівано відкривається, що внутрішнє «Я» не збігається з зовнішньою поведінкою, внаслідок чого, актуальною стає проблема самоконтролю. Невизначеність, недостатня диференційованість власного «Я» у цьому віці зумовлюють відчуття тривожності, внутрішньої порожнечі, які слід чим-небудь заповнити, що в свою чергу породжує посилення потреби у спілкуванні і одночасно зростає його вибірковість [10,44].
Подання про себе співвідноситься, перш за все, з певним груповим чином «Ми» (образ типового представника свого віку і статі), але ніколи з ним повністю не збігається. Образ свого внутрішнього «Я», як правило, більш диференційований, і включає в себе інші нормативні якості, порівняно з образом «Ми».
Юнаки 14-15 років у цей період вважають себе менш сміливими, менш комунікабельними і життєстійкими, ніж їх однолітки, зате більш добрими і здатними краще зрозуміти іншу людину. Дівчата ж цього віку приписують собі меншу комунікабельність, зате підкреслюють риси щирості, справедливості, вірності.
У сфері самосвідомості існують статеві відмінності. У віці 14-15 років дівчатка набагато більше хлопчиків стурбовані тим, що про них думають інші. Схильність дівчаток бачити себе інтроспективного і чутливими підтверджується і порівнянням особистих щоденників юнаків та дівчат. Вести щоденники дівчатка починають раніше хлопчиків і роблять це набагато частіше, і більш систематично, ніж хлопчики і відрізняються більшою інтимністю. Це, як правило, опис своїх почуттів і переживань, особливо любовних. Щоденники хлопчиків більш різноманітні і предметними, в них ширше відображаються інтелектуальні інтереси і інтереси їхніх авторів, їх практична діяльність. Емоційні переживання описуються юнаками скупо й стримано.
Важливим фактом в юнацькому віці є самооцінка.
На формування самооцінки впливає самоствердження і самосвідомість. Самооцінка грає одну з головних ролей у розвитку особистості юнаків та дівчат, у їхньому бажанні реалізації власних здібностей, встановлення контактів з навколишнім світом, тому формується вона тільки під час спілкування особистості з іншими людьми.
Сам процес оцінювання має різні функції. З одного боку, самооцінка - це когнітивний процес для успішної діяльності - індивід зацікавлений в об'єктивному знанні себе і своїх якостей, з іншого, - самооцінка часто служить засобом психологічного захисту: бажання мати позитивний образ «Я» і нерідко спонукає індивіда перебільшувати свої достоїнства і применшувати недоліки.
У юнацькому віці самооцінки дуже мінливі і можуть коливатися від занижених до завищеним. Для віку 14-15 років дуже характерно шукати відповідності свого зовнішнього вигляду стереотипному зразок - «маскулінності» у юнаків і «фемінності» у дівчат. При цьому юнацький еталон краси і просто «прийнятною» зовнішності нерідко буває завищеним, нереалістичним.
Дівчатка цього віку дуже гостро переживають недоліки шкіри, деякі схильні перебільшувати свою повноту, вдаючись при цьому до фантастичним і шкідливим дієт, нескладність і іноді занадто високий, на їхню думку, зростання, т.к дівчатка в цьому віці дійсно обганяють у рості багатьох хлопчиків, поява волосся на тілі й ін У хлопчиків найчастішим джерелом тривоги є недостатній, на їхню думку, зростання, багато хто також болісно реагують на появу прищів і вугрів, їх бентежить відсутність волосся на тілі і т.д.
Таким чином, за змістом дівочі та юнацькі турботи про зовнішність відрізняються лише остільки, оскільки не збігаються стереотипи «фемінності» і «маскулінності». Оскільки зовнішність - важливий елемент юнацької самосвідомості, вчителям і батькам необхідно знати, які аспекти її найчастіше викликають у хлопців занепокоєння, так як породження у дитини цього віку впевненості у своїй непривабливості, може призвести до стійкої тривожності, зниженого рівня домагань, труднощі у спілкуванні, сором'язливості та іншим психологічним проблемам.
У загальному і цілому адекватність самооцінок з віком в основному підвищується, особливо це стосується зовнішності, т.к по-перше, людина звикає до своєї зовнішності, по-друге, з'являються інші критерії та еталони у підході до якостей особистості, хоча ця тенденція і не є лінійною. Так, наприклад, юнак цього віку може вважати себе естетично нерозвиненим, що аніскільки не погіршує його самопочуття, так як він не надає цьому великого значення. І навпаки: юнак вважає себе видатним фізиком чи математиком, але при цьому його самоповагу до себе вкрай низька, оскільки грунтується не на інтелектуальних, а на комунікабельних властивості.
Чим важливіше для особистості оцінювана властивість, тим імовірніше включення в процес самооцінки механізмів психологічного захисту. За даними Я.Л. Коломинского, юнаки та дівчата, відкидаємо однолітками, схильні перебільшувати свій груповий статус, бачити своє положення в колективі більш сприятливим, ніж воно є насправді [10,67]. Завищена оцінка в підлітковому, може призвести до таких негативних якостей, як нахабство, неприйняття соціальних форм поведінки, однак, як свідчать численні спостереження і дослідження, для юнаків та дівчат 14-15 років найбільш характерним є положення, де образ «Я» і самоповагу всі більше залежать від успішності їх діяльності і від характеру взаємин з оточуючими, як з однолітками, так і з дорослими.
2.2 Особливості міжособистісної комунікації в підлітковому віці
В одному дослідженні великій групі школярів 14-15років було поставлено питання: «У чому ви бачите найбільшу загрозу своєму щастю? «Більше 50% опитаних відповіли - у поганому ставленні до себе товаришів. Такий результат не випадковий. Рання юність - вік сильно розвиненою комунікабельності. Більш того, психологами помічено, що навіть ті діти, які в період підліткового віку були досить замкнуті, в ранній юності інтенсивно прагнули до зближення зі своїми однолітками.Міжособистісні відносини підлітковому віці мають свої особливості. Залучення юнацтва в орбіту вже не дитячих інтересів спонукає до інтенсивної перебудови взаємовідносин з оточуючими людьми. Взаємини з однолітками поділяються на товариські і дружні, а відносини з дорослими на особисті і ділові. В цілому вся система взаємовідносин в ранній юності стає складніше, ніж в підлітковий період і в ній юнаки і дівчата починають грати безліч різних соціальних ролей. Всілякі відносини, в які включаються юнаки та дівчата, втрачають безпосередній характер і своєрідні дитячі риси, перетворюються на такі, які зовні і внутрішньо схожі на відносини, що існують між дорослими людьми. Їх основою стають взаємну повагу і рівноправність.
Міжособистісні стосунки, спілкування займає все більше часу, причому велика частина часу, що витрачається на спілкування, посідає спілкування з однолітками.
Юнаки та дівчата, образно кажучи, перебувають у постійному пошуку спілкування. Жадібне прагнення до нового досвіду, нагальна потреба дозволити охоплювали їх проблеми змушують їх сподіватися (частіше ще несвідомо), що в потоці людей, що зустрічаються на їхньому шляху, їх чекає багато цікавих, важливих, незвичайних знайомств. Тому, як правило, інтерес викликає кожне нове обличчя, що з'явилося в полі зору.
Визнанням і повагою у 14-15 літніх юнаків і дівчат користуються такі однолітки, які є їх близькими друзями. З іншими підтримуються тільки товариські або приятельські відносини.
Особливою популярністю серед юнацтва даного віку користуються ті, які самі по-доброму ставляться до людей. Тобто, чуйні, стримані, доброзичливі, володіють почуттям гумору. Юнацтву цього віку подобається увага і добрий до них з боку лідерів груп (класу, дворовій компанії, спортивної чи гурткової групи). Особливо воно цінне для юнаків і дівчат, які не знаходяться самі в центрі уваги.
Юнаки та дівчата все частіше організовують, створюють свої компанії для спілкування з однолітками. Характерним для таких компаній є високий рівень конформізму. Захист своєї незалежності від дорослих у цьому віці з'єднується з некритичним ставленням уявленням і цінностям власної групи або компанії, і її лідерів. Дуже серйозною є проблема не просто входити до складу групи, а бути прийнятим однолітками, відчувати свою необхідність в даній групі, мати в ній певний авторитет.
Структура стихійних груп спілкування і ступінь їх згуртування визначається рівнем розвитку взаємовідносин між юнаками та дівчатами.
І вуличне спілкування, і спонтанні юнацькі групи тісно пов'язані з особливостями юнацької субкультури. Вона має декілька постійних компонентів: специфічний набір цінностей і норм поведінки, смаки, одяг, зовнішній вигляд, почуття групової спільності і солідарності; характерну манеру поведінки, способи спілкування.
У юнацьких захопленнях, виявляється і реалізується надзвичайно важливе для формування власного почуття незалежності: якщо бути «своїм» необхідно виглядати так як «всі» і розділяти загальні думки та інтереси. Вони вчаться спілкуватися, дружити по-дорослому. Дружба активізує їх спілкування, за розмовами на різні теми проходить багато часу. Вони обговорюють події в житті їх класу, особисті взаємини, вчинки однолітків і дорослих. У змісті їхніх розмов буває чимало різноманітних таємниць.
Потім з'являється потреба в особистому одному, виникають особливі моральні вимоги до дружніх взаємин: взаємна відвертість, взаєморозуміння, чуйність, чуйність, уміння зберігати чужу таємницю.
Найважливішим фактором дружнього зближення молоді даного віку є схожість в інтересах і справах. Буває і навпаки, коли симпатія до товариша, бажання дружити з ним, забезпечує появу інтересу до справи, якою займається товариш. В результаті у школярів можуть з'являтися загальні інтереси.
Оволодіння моральними нормами складає найважливіше особистісне придбання юнацького віку. Психологи визначили, що взаємини з однолітками пов'язано з психологічним благополуччям в майбутньому. Не випадково соціологічні дослідження виявляють той факт, що саме в ранній юності у найбільшого числа людей спостерігається внутрішня тривожність у всіх сферах спілкування - і з однолітками своєї статі, і протилежної, і з дорослими. А серед людей, які в шкільні роки були в розладі зі своїми однолітками, спостерігається більш високий відсоток людей з важким характером, життєвими проблемами.
Взаємини з дорослими - одна з найважливіших проблем всього юнацького віку і, зокрема 14-15 літніх.
Будь-яке суспільство являє собою систему взаємодії вікових верств, а його розвиток може бути представлено як послідовна зміна і спадкоємність поколінь. Наступність поколінь завжди вибіркова: одні знання, норми і цінності засвоюються і передаються наступним поколінням, інші, що не відповідають умов, що змінилися, відкидаються або трансформуються. З розвитком суспільства в останнє десятиліття змінилися не тільки споживчі орієнтації, проведення дозвілля, художнього смаку, моди тощо, а й соціальні цінності (політичні погляди, світогляд). Все це може служити розбіжністю між поколіннями.
Однією з найважливіших потреб ранньої юності стає потреба у емансипації від контролю й опіки батьків, вчителів, старших взагалі, а також від установлених ними правил і порядків. Широко поширена думка про те, що юнаки та дівчата уникають спілкування з дорослими, не потребують його, намагаються приховати від них своє життя, свої проблеми і переживання. Подібні уявлення мають під собою цілком об'єктивні підстави. В одній анкеті було питання: «Чи відчували ви коли-небудь, що вам легше обговорювати питання з друзями, ніж з батьками? «-« Так », - відповіли 90% хлопців [7, 67].
Тим не менш, саме ця вікова група 14-15 років, яка уникає спілкування з дорослими, відчуває потребу в спілкуванні та довірчих відносин з ними. Хлопцям і дівчатам виявляється дуже важливо, проявляють батьки серйозний, поважний інтерес до всіх сфер їхнього життя, схильностям, захопленням, проблемам. Проте, дізнатися, посперечатися, поправити можуть лише ті батьки, з ким будуть ділитися побаченим і почутим, в кому знайдуть не нудного ментора, що піддає життя цензурі, а наставника, розуміє її складність і вміє цю складність пояснити.
2.3 Роль і статус особистості у групі. Формальне і неформальне лідерство
Характер взаємин індивідів у процесі активної взаємодії, діяльності та міжособистісного спілкування в групах аналізується в сучасній психології з використанням понять «роль» і «статус».Еще в 1935 г. Р. Линтон выдвинул идею о возможности создания моделей поведения личностей в группе в различных ситуациях. Для построения моделей он предложил ввести понятия «статус» и «роль». Статус он определил как собрание прав и обязанностей индивида, а роль представил как динамический аспект статуса. Когда индивид осуществляет права и обязанности в соответствии с социальным ожиданием группы, он выполняет роль. Таким образом, роль означает реализованное поведение, ожидаемое от того или иного лица в конкретных ситуациях деятельности при взаимодействии его с другими членами группы.
Внимание и интерес к проблемам социализации личности, особенно к исследованию механизмов взаимодействия личности с обществом, привели психологов и социологов к необходимости более глубокого изучения влияния социальных и общественных факторов на поведение и самосознание личности. В связи с этим оказалось, что роль и статус как нельзя более адекватно могут быть использованы для описания и объяснения различных сторон того сложного процесса становления и развития личности в системе «личность-группа-общество», который получил название социализация личности.
Поведение подростков по своей сути является коллективно-групповым. Это специфический тип межличностных отношений, где отношения строятся на равных, и свой статус в группе необходимо заслужить и отстоять. Именно в группе однолеток вырабатываются умения соотносить свои интересы с интересами других, подчиняться коллективной ответственности и вместе с тем уметь постоять за себя, за свои взгляды и права. Кроме того, группа однолеток является одним из факторов, которые обусловливают активность личности подростка.
Доказано, что социальная активность подростков может формироваться двумя основными способами: по пути интеграции личности с группой, усвоение индивидуальных норм, ценностей и ролей, которые сложились в ней, либо по пути противостояния групповому давлению.
Группа может влиять на подростка как позитивно, так и негативно. Позитивный толчок к развитию группа дает потому что: в группе индивид встречается с людьми, которые являются для него источником духовной культуры; отношения с людьми несут в себе, как правило, положительные социальные нормы и ценностные ориентации, которые усваивает личность; в группе подросток может научиться коммуникативным умениям и навыкам; от членов группы индивид получает информацию, которая дает ему возможность правильно воспринимать и оценивать себя, сохранять и закреплять положительное в своей личности, избавляться от недостатков.
Негативное влияние группы на личность подростка состоит в том, что: влияние и психологическое давление других членов может нивелировать и деиндивидуализировать личность; группа может тормозить творчество личности, проявления ее своеобразности; под давлением общегрупповой мысли могут быть унифицированы индивидуальные взгляды и рассуждения; группа может способствовать развитию конформизма; группа может тормозить развитие личности, поскольку сама находится на низком уровне развития.
Поскольку, учебная деятельность в подростковом возрасте является основной, класс можно рассматривать как стабильную группу с разных точек зрения. Во-первых, это официальная (формальная группа), которая имеет официальный статус, права и обязанности своих членов, а также определяет главный санкционированный вид деятельности – обучение. Во-вторых, класс одновременно является и неформальной (неофициальной) группой, которая развивается спонтанно и независимо и которая для каждого своего члена может быть либо референтной, либо равнодушной. Исходя из этого, место каждого подростка в классе можно рассматривать с точки зрения его официального и неофициального положения.
Всякая групповая структура представляет собой своеобразную иерархию престижа и статусов членов группы, где верхушку образуют референтометрически и социометрически избираемые лица, а аутсайдерами оказываются нереферентные и социометрически отвергаемые индивиды [18,282].
Официальное положение человека в системе отношений называется позицией. От позиции, которую занимает человек в группе, зависит степень его потенциального влияния на поступки других членов группы. Как уже отмечалось выше, неофициальной социально-психологической характеристикой положения человека в системе межличностных отношений является его статус. Статус указывает на степень действительного авторитета и влияния подростка на класс. Высший статус имеет лидер группы.
Лидер – это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя наиболее ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы [18,182]. Таким образом, лидер – это наиболее референтное лицо в группе применительно к ее важнейшим проблемам. Лидер может быть, а может и не быть социометрической «звездой» - он может и не вызывать личной симпатии у окружающих, но если он лидер, то референтность его для них бесспорна. Лидер может быть, а может и не быть официальным руководителем группы. Оптимальным является случай совпадения лидера и руководителя в одном лице. Если же такого совпадения нет, то эффективность деятельности группы зависит от того, как сложатся отношения между официальным руководителем и неофициальным лидером или лидерами.
В подростковом возрасте особо обостряются требования и ожидания, которые предъявляют друг к другу школьники в системе межличностных отношений. В этих обстоятельствах лидер старшеклассников является эталоном, наиболее референтным лицом в классе, с помощью которого все другие оценивают свои и чужие поступки. Иногда педагоги и родители исходят из предвзятого мнения, что положение лидера в классе занимают отличники учебы. Если для этого заключения есть определенные основания, когда речь идет об учениках младших классов, то в старших классах прямая зависимость между статусами отличника и лидера не прослеживается.
Лидер класса выступает для товарищей как носитель личностных качеств, становясь образцом и ориентиром для подражания и следования. При этом личностные качества лидера отвечают ценностям, которые принимаются и признаются в данной возрастной группе. Экспериментально установлено, что старшеклассники оценивают своих ровесников в связи с теми качествами, которые не только признаются особо ценными в этом возрасте, но и являются у них самих слабо развитыми или вовсе отсутствуют. Обладающие такими качествами товарищи, оказываются наиболее влиятельными и имеют наибольшие основания обрести авторитет, стать лидерами класса.
Система официального руководства классом может совпадать или не совпадать с распределением в нем неофициального авторитета и выдвижением неофициальных лидеров. Если межличностные отношения в конечном счете подчинены общей цели, наличие лидеров неофициальных групп может не только не мешать, но даже помогать классу в целом. Так обычно в классе, представляющем группу из 30-40 учеников, бывает несколько лидеров, вокруг которых образуется ряд неофициальных групп. Зная реально сложившиеся в них межличностные отношения, педагог должен суметь сориентировать эти взаимодополняющие друг друга группы в одном направлении.
Иное дело, если цели деятельности отдельных групп перестают быть подчиненными общей цели класса и замыкаются внутри этих групп. Тогда класс по существу заменяется рядом групп, у которых не только лидеры, но все члены вступают в более или менее антагонистические межличностные отношения. Если педагог это во время заметит, он сумеет изменить межличностные отношения, и класс, который начал распадаться, вновь сплотится.
Данная методика позволяет получить статистическую картину внутригрупповых отношений, оценить межличностные отношения неформального типа, симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности, выявить лидера в группе.
Исследование малой социальной группы подростков было проведено в общеобразовательной средней школе №73 г. Одессы, в котором приняло участие 26 учеников из 8 класса. С учениками была проведена подготовительная работа: объяснился смысл опроса; проведена инструкция по заполнению карточек опроса; они были ознакомлены с перечнем вопросов и им гарантировалась сохранение тайны ответов.
Членам изучаемой группы было предложено ответить на следующие вопросы:
С кем бы вы сели на контрольной работе?
Кого бы вы пригласили на День рождения?
С кем бы вы пошли в поход?
Каждый участник делал по три выбора по каждому из вопросов. Полученные письменные ответы на соответствующие вопросы были статистически обработаны и занесены в специальные таблицы – социометрические матрицы (см. Приложение), где нижняя строка показывает, кто из членов группы получил большее или меньшее количество выборов. В соответствии с этими данными определяется лидер и аутсайдер по каждому из критериев.
Лидеры – 2 участника группы;
Приближенные к лидерам – 4;
Приближенные к аутсайдерам –15;
Аутсайдеры –5.
По второму вопросу, определяющего симпатию, дружбу, были получены результаты, зафиксированные в таблице 2
Лидеры – 1 участник;
Приближенные к лидерам –5;
Промежуточные –4;
Приближенные к аутсайдерам –9;
Аутсайдеры – 7.
По третьему вопросу, определяющему доверие, партнерство, были получены результаты (см. таблицу3).
Лидеры-1 участник
Приближенные к лидеру – 3;
Промежуточные –1;
Приближенные к аутсайдерам –18;
Аутсайдеры - 3.
Обработав данные и составив сводную таблицу (см. таблицу 4), была получена картина о лидерстве в данной группе. В каждом виде деятельности определился свой неформальный лидер и аутсайдер.
В ходе диагностического исследования, были использованы методы наблюдения и экспресс опрос преподавателей, что позволило дать полную характеристику месту, который каждый испытуемый занимает в данной группе и его индивидуальным особенностям.
Испытуемый №1. По количеству сделанных выборов, можно сделать вывод, что он приближен к аутсайдерам. Малокоммуникабелен, не пользуется авторитетом у товарищей. На уроках малоактивен, что отражается на успеваемости.
Испытуемый №2. Аутсайдер. Ребенок не общителен, пессимист, впечатлителен, не любит перемен, скрытен. Не пользуется авторитетом у сверстников. Часто пропускает школу по состоянию здоровья.
Испытуемый №3. Приближен к аутсайдерам. На уроках не проявляет активности, робок, со сверстниками практически не общается. Свойственна частая смена настроения от внешнего влияния.
Испытуемый №4. Промежуточный тип. Может приспособиться к любой ситуации. Ощущает недостаток признания со стороны членов группы и эмоционально реагирует на сложившуюся ситуацию.
Испытуемый №5. Приближен к лидерам. К его мнению прислушиваются. Любит быть в центре внимания, общительный, активный на уроках, обладает высоким энергетическим потенциалом и работоспособностью.
Испытуемый №6. Аутсайдер по трем критериям. Выбор не сделан ни одним участником опроса. Характеризуется повышенной тревожностью, конформностью, заниженной самооценкой. . С одноклассниками не общается.
Испытуемый №7. Приближен к аутсайдерам. Малообщительный, медлительный, старательный. Пытается наладить контакт с одноклассниками, но мешает робость и заниженная самооценка.
Испытуемый №8. Приближен к аутсайдерам. Малообщительный и мрачный, серьезный. К занятиям относится ответственно. С одноклассниками контактирует только по необходимости.
Испытуемый №9. Аутсайдер. Ни одного выбора по трем критериям. Конфликтный. Редко идет на компромисс. Часто впадает в крайности. Авторитетом не пользуется. Значительно отстает в учебе, имеет низкий уровень развития умственных способностей.
Испытуемый №10. Промежуточный тип. Любит играть на публику. Общительный, легко возбудимый. В учебе активный, однако импульсивность мешает иметь высокие оценки.
Испытуемый №11. Является лидером по деловым предпочтениям и формальным лидером класса. В учебе активен, внимателен к ее итогам. Положение в классе ценит и старается быть в центре внимания. По другим критерия относится к промежуточному типу, любит играть на публику. Ему присуща завышенная самооценка.
Испытуемый №12. Аутсайдер по деловым качествам. Учится плохо, невнимательный, несобранный. По другим критериям – приближенный к лидеру. С товарищами общителен, обладает веселым нравом и хорошими организаторскими способностями. Имеет авторитет у одноклассников.
Испытуемый №13. Приближен к аутсайдерам по деловым предпочтениям. Учится слабо. Невнимательный и несобранный на уроках. По другим критериям лидер класса. Очень общите5льный, активный, остроумный, хороший организатор.
Испытуемый №14. Приближен к аутсайдерам. Доброжелательный, аккуратный, но малообщителен и поэтому не может наладить хорошие, тесные отношения с одноклассниками.
Испытуемый №15. Приближен к аутсайдерам. Агрессивный, недисциплинированный, раздражительный. На уроках невнимательный.
Испытуемый №16. Приближен к аутсайдерам. Аккуратный и старательный. Малообщительный, обидчивый.
Испытуемый №17 Приближен к лидерам. Хороший организатор, общительный, доброжелательный, веселый. Учится средне из-за отсутствия мотивации к учебе.
Испытуемый №19. Приближен к аутсайдерам. Серьезный, малообщительный. К учебе относится ответственно. С одноклассниками контактирует по необходимости.
Характерным для подросткового периода, является их стремление занять определенное место в системе деловых и личных отношений класса, поскольку хорошие оценки в школе уже не выдвигают автоматически ученика в лидеры.
Класс, как малая социальная группа является одновременно формальной и неформальной группой, которая для каждого своего члена может быть референтной или равнодушной, что сказывается на самочувствии каждого ее члена в данной группе. Поэтому, очень важно для педагога знать социально-психологический климат в классе, помочь подростку занять надлежащее место в структуре взаимоотношений класса.
Проведенное нами исследование межличностных отношений в 8 классе средней школы №73 показало, что в классе имеется один ярко выраженный неформальный лидер и несколько человек, приближенных к лидеру (4 человека). В классе имеются 2 полных аутсайдера и несколько к ним приближенных (9 человек). Три члена группы, приближенных к аутсайдерам, высказывают свое желание наладить более крепкие контакты с одноклассниками и приблизится к команде лидеров.
С результатами исследования ознакомлен классный руководитель и школьный психолог, которые по специально разработанному плану психокоррекционной работы, помогут улучшить социально-психологический климат в коллективе и налаживанию межличностных отношений в классе.
2. Андрєєва Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов - М.: Аспект-Пресс, 2002
3. Берн Э. Лидер и группа: О структуре и динамике организаций и групп. - М.: Академія, 1998. -256 С.
4. Браун Р. Межгрупповые отношения // Перспективы социальной психологии. М., 2001. -С.548-578.
5. В мире подростка / Под ред. А. Бодалева. - М.: Педагогіка, 1982.
6. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2005. -351с.
7. Донцов О.І. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984.
8. Заброцький М. Вікова психологія: Навч. посібник. -К.: МАУП, 1998.
9. Исаев Д., Коган В. Половое воспитание и психогигиена пола. -Л, 1999.
10. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976.
11. Кон І.С. Психологія ранньої юності. -М., 1989.
12. Кон І.С. Психология старшеклассника. -М.: Педагогика, 1989.
13. Кричевский Р.Л., Дубровская Е.М. Социальная психология малой группы. М.: Аспект-Пресс, 2001.
14. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшекласникам о них самих. -М.: Педагогика, 1999.
15. Немов Р.С. Психологія. В трех кн. Кн 2. -М.: Владос, 1999. -608с.
16. Обозов М.М. Міжособистісні стосунки. -Л.: Изд-во Ленингр. универ., 1979. -150с.
17. Основи практичної психології: Підручник для студ. вищ. навч. закладів /. -К.: Либідь, 2001.
18. Петровський А.В., Ярошевський М.Г. ПсихологияМ.: Академия, 2001.
19. Петровський А.В., Шпалінскій В.В. Соціальна психологія колективу. - М.: Просвещение, 1978. -175с.
20. Поршнєв Б.Ф. Социальная психология и история. -М.: Владос, 1999. -47с.
21. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом /Под ред.А. Бодалева, А. Деркача, Л. Лаптева. -М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2003. -640с.
22. Сємєчкін Н.І. Социальная психология: Учебник для вузов. -СПб.: Пітер, 2004. -376с.
23. Социальная психология /Под ред. академ. А. Петровского. -М.: Просвещение, 1978. - 224с.
24. Столяренко Л.Д. Психологія: Підручник для вузів. -СПб.: Лидер, 2005. -592с.
Доказано, что социальная активность подростков может формироваться двумя основными способами: по пути интеграции личности с группой, усвоение индивидуальных норм, ценностей и ролей, которые сложились в ней, либо по пути противостояния групповому давлению.
Группа может влиять на подростка как позитивно, так и негативно. Позитивный толчок к развитию группа дает потому что: в группе индивид встречается с людьми, которые являются для него источником духовной культуры; отношения с людьми несут в себе, как правило, положительные социальные нормы и ценностные ориентации, которые усваивает личность; в группе подросток может научиться коммуникативным умениям и навыкам; от членов группы индивид получает информацию, которая дает ему возможность правильно воспринимать и оценивать себя, сохранять и закреплять положительное в своей личности, избавляться от недостатков.
Негативное влияние группы на личность подростка состоит в том, что: влияние и психологическое давление других членов может нивелировать и деиндивидуализировать личность; группа может тормозить творчество личности, проявления ее своеобразности; под давлением общегрупповой мысли могут быть унифицированы индивидуальные взгляды и рассуждения; группа может способствовать развитию конформизма; группа может тормозить развитие личности, поскольку сама находится на низком уровне развития.
Поскольку, учебная деятельность в подростковом возрасте является основной, класс можно рассматривать как стабильную группу с разных точек зрения. Во-первых, это официальная (формальная группа), которая имеет официальный статус, права и обязанности своих членов, а также определяет главный санкционированный вид деятельности – обучение. Во-вторых, класс одновременно является и неформальной (неофициальной) группой, которая развивается спонтанно и независимо и которая для каждого своего члена может быть либо референтной, либо равнодушной. Исходя из этого, место каждого подростка в классе можно рассматривать с точки зрения его официального и неофициального положения.
Всякая групповая структура представляет собой своеобразную иерархию престижа и статусов членов группы, где верхушку образуют референтометрически и социометрически избираемые лица, а аутсайдерами оказываются нереферентные и социометрически отвергаемые индивиды [18,282].
Официальное положение человека в системе отношений называется позицией. От позиции, которую занимает человек в группе, зависит степень его потенциального влияния на поступки других членов группы. Как уже отмечалось выше, неофициальной социально-психологической характеристикой положения человека в системе межличностных отношений является его статус. Статус указывает на степень действительного авторитета и влияния подростка на класс. Высший статус имеет лидер группы.
Лидер – это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя наиболее ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы [18,182]. Таким образом, лидер – это наиболее референтное лицо в группе применительно к ее важнейшим проблемам. Лидер может быть, а может и не быть социометрической «звездой» - он может и не вызывать личной симпатии у окружающих, но если он лидер, то референтность его для них бесспорна. Лидер может быть, а может и не быть официальным руководителем группы. Оптимальным является случай совпадения лидера и руководителя в одном лице. Если же такого совпадения нет, то эффективность деятельности группы зависит от того, как сложатся отношения между официальным руководителем и неофициальным лидером или лидерами.
В подростковом возрасте особо обостряются требования и ожидания, которые предъявляют друг к другу школьники в системе межличностных отношений. В этих обстоятельствах лидер старшеклассников является эталоном, наиболее референтным лицом в классе, с помощью которого все другие оценивают свои и чужие поступки. Иногда педагоги и родители исходят из предвзятого мнения, что положение лидера в классе занимают отличники учебы. Если для этого заключения есть определенные основания, когда речь идет об учениках младших классов, то в старших классах прямая зависимость между статусами отличника и лидера не прослеживается.
Лидер класса выступает для товарищей как носитель личностных качеств, становясь образцом и ориентиром для подражания и следования. При этом личностные качества лидера отвечают ценностям, которые принимаются и признаются в данной возрастной группе. Экспериментально установлено, что старшеклассники оценивают своих ровесников в связи с теми качествами, которые не только признаются особо ценными в этом возрасте, но и являются у них самих слабо развитыми или вовсе отсутствуют. Обладающие такими качествами товарищи, оказываются наиболее влиятельными и имеют наибольшие основания обрести авторитет, стать лидерами класса.
Система официального руководства классом может совпадать или не совпадать с распределением в нем неофициального авторитета и выдвижением неофициальных лидеров. Если межличностные отношения в конечном счете подчинены общей цели, наличие лидеров неофициальных групп может не только не мешать, но даже помогать классу в целом. Так обычно в классе, представляющем группу из 30-40 учеников, бывает несколько лидеров, вокруг которых образуется ряд неофициальных групп. Зная реально сложившиеся в них межличностные отношения, педагог должен суметь сориентировать эти взаимодополняющие друг друга группы в одном направлении.
Иное дело, если цели деятельности отдельных групп перестают быть подчиненными общей цели класса и замыкаются внутри этих групп. Тогда класс по существу заменяется рядом групп, у которых не только лидеры, но все члены вступают в более или менее антагонистические межличностные отношения. Если педагог это во время заметит, он сумеет изменить межличностные отношения, и класс, который начал распадаться, вновь сплотится.
Глава 3. Диагностика межличностных отношений в малой социальной группе
3.1 Организация и проведение исследования
Для диагностики межличностных отношений подростков в малой социальной группе (в нашем случае класс), был выдран социометрический метод, разработанный американским психологом Дж. Морено.Данная методика позволяет получить статистическую картину внутригрупповых отношений, оценить межличностные отношения неформального типа, симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности, выявить лидера в группе.
Исследование малой социальной группы подростков было проведено в общеобразовательной средней школе №73 г. Одессы, в котором приняло участие 26 учеников из 8 класса. С учениками была проведена подготовительная работа: объяснился смысл опроса; проведена инструкция по заполнению карточек опроса; они были ознакомлены с перечнем вопросов и им гарантировалась сохранение тайны ответов.
Членам изучаемой группы было предложено ответить на следующие вопросы:
С кем бы вы сели на контрольной работе?
Кого бы вы пригласили на День рождения?
С кем бы вы пошли в поход?
Каждый участник делал по три выбора по каждому из вопросов. Полученные письменные ответы на соответствующие вопросы были статистически обработаны и занесены в специальные таблицы – социометрические матрицы (см. Приложение), где нижняя строка показывает, кто из членов группы получил большее или меньшее количество выборов. В соответствии с этими данными определяется лидер и аутсайдер по каждому из критериев.
3.2 Обобщение результатов
По первому вопросу, определяющего деловые предпочтения, были получены следующие результаты. (Див. таблицю 1).Лидеры – 2 участника группы;
Приближенные к лидерам – 4;
Приближенные к аутсайдерам –15;
Аутсайдеры –5.
По второму вопросу, определяющего симпатию, дружбу, были получены результаты, зафиксированные в таблице 2
Лидеры – 1 участник;
Приближенные к лидерам –5;
Промежуточные –4;
Приближенные к аутсайдерам –9;
Аутсайдеры – 7.
По третьему вопросу, определяющему доверие, партнерство, были получены результаты (см. таблицу3).
Лидеры-1 участник
Приближенные к лидеру – 3;
Промежуточные –1;
Приближенные к аутсайдерам –18;
Аутсайдеры - 3.
Обработав данные и составив сводную таблицу (см. таблицу 4), была получена картина о лидерстве в данной группе. В каждом виде деятельности определился свой неформальный лидер и аутсайдер.
В ходе диагностического исследования, были использованы методы наблюдения и экспресс опрос преподавателей, что позволило дать полную характеристику месту, который каждый испытуемый занимает в данной группе и его индивидуальным особенностям.
Испытуемый №1. По количеству сделанных выборов, можно сделать вывод, что он приближен к аутсайдерам. Малокоммуникабелен, не пользуется авторитетом у товарищей. На уроках малоактивен, что отражается на успеваемости.
Испытуемый №2. Аутсайдер. Ребенок не общителен, пессимист, впечатлителен, не любит перемен, скрытен. Не пользуется авторитетом у сверстников. Часто пропускает школу по состоянию здоровья.
Испытуемый №3. Приближен к аутсайдерам. На уроках не проявляет активности, робок, со сверстниками практически не общается. Свойственна частая смена настроения от внешнего влияния.
Испытуемый №4. Промежуточный тип. Может приспособиться к любой ситуации. Ощущает недостаток признания со стороны членов группы и эмоционально реагирует на сложившуюся ситуацию.
Испытуемый №5. Приближен к лидерам. К его мнению прислушиваются. Любит быть в центре внимания, общительный, активный на уроках, обладает высоким энергетическим потенциалом и работоспособностью.
Испытуемый №6. Аутсайдер по трем критериям. Выбор не сделан ни одним участником опроса. Характеризуется повышенной тревожностью, конформностью, заниженной самооценкой. . С одноклассниками не общается.
Испытуемый №7. Приближен к аутсайдерам. Малообщительный, медлительный, старательный. Пытается наладить контакт с одноклассниками, но мешает робость и заниженная самооценка.
Испытуемый №8. Приближен к аутсайдерам. Малообщительный и мрачный, серьезный. К занятиям относится ответственно. С одноклассниками контактирует только по необходимости.
Испытуемый №9. Аутсайдер. Ни одного выбора по трем критериям. Конфликтный. Редко идет на компромисс. Часто впадает в крайности. Авторитетом не пользуется. Значительно отстает в учебе, имеет низкий уровень развития умственных способностей.
Испытуемый №10. Промежуточный тип. Любит играть на публику. Общительный, легко возбудимый. В учебе активный, однако импульсивность мешает иметь высокие оценки.
Испытуемый №11. Является лидером по деловым предпочтениям и формальным лидером класса. В учебе активен, внимателен к ее итогам. Положение в классе ценит и старается быть в центре внимания. По другим критерия относится к промежуточному типу, любит играть на публику. Ему присуща завышенная самооценка.
Испытуемый №12. Аутсайдер по деловым качествам. Учится плохо, невнимательный, несобранный. По другим критериям – приближенный к лидеру. С товарищами общителен, обладает веселым нравом и хорошими организаторскими способностями. Имеет авторитет у одноклассников.
Испытуемый №13. Приближен к аутсайдерам по деловым предпочтениям. Учится слабо. Невнимательный и несобранный на уроках. По другим критериям лидер класса. Очень общите5льный, активный, остроумный, хороший организатор.
Испытуемый №14. Приближен к аутсайдерам. Доброжелательный, аккуратный, но малообщителен и поэтому не может наладить хорошие, тесные отношения с одноклассниками.
Испытуемый №15. Приближен к аутсайдерам. Агрессивный, недисциплинированный, раздражительный. На уроках невнимательный.
Испытуемый №16. Приближен к аутсайдерам. Аккуратный и старательный. Малообщительный, обидчивый.
Испытуемый №17 Приближен к лидерам. Хороший организатор, общительный, доброжелательный, веселый. Учится средне из-за отсутствия мотивации к учебе.
Испытуемый №19. Приближен к аутсайдерам. Серьезный, малообщительный. К учебе относится ответственно. С одноклассниками контактирует по необходимости.
Висновок
Переход детей из начальной школы в среднюю, перед педагогами и практикующими психологами выдвигает ряд новых разнообразных задач. Психологические проблемы этого периода могут быть связаны как с объективными изменениями в организации учебно-воспитательной работы в старших классах, так и личностными процессами, характерными для подросткового периода.Характерным для подросткового периода, является их стремление занять определенное место в системе деловых и личных отношений класса, поскольку хорошие оценки в школе уже не выдвигают автоматически ученика в лидеры.
Класс, как малая социальная группа является одновременно формальной и неформальной группой, которая для каждого своего члена может быть референтной или равнодушной, что сказывается на самочувствии каждого ее члена в данной группе. Поэтому, очень важно для педагога знать социально-психологический климат в классе, помочь подростку занять надлежащее место в структуре взаимоотношений класса.
Проведенное нами исследование межличностных отношений в 8 классе средней школы №73 показало, что в классе имеется один ярко выраженный неформальный лидер и несколько человек, приближенных к лидеру (4 человека). В классе имеются 2 полных аутсайдера и несколько к ним приближенных (9 человек). Три члена группы, приближенных к аутсайдерам, высказывают свое желание наладить более крепкие контакты с одноклассниками и приблизится к команде лидеров.
С результатами исследования ознакомлен классный руководитель и школьный психолог, которые по специально разработанному плану психокоррекционной работы, помогут улучшить социально-психологический климат в коллективе и налаживанию межличностных отношений в классе.
Література
1. Авермат Э. Социальное влияние в малых группах // Перспективы социальной психологии. М., 2001. -С.504-547.2. Андрєєва Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов - М.: Аспект-Пресс, 2002
3. Берн Э. Лидер и группа: О структуре и динамике организаций и групп. - М.: Академія, 1998. -256 С.
4. Браун Р. Межгрупповые отношения // Перспективы социальной психологии. М., 2001. -С.548-578.
5. В мире подростка / Под ред. А. Бодалева. - М.: Педагогіка, 1982.
6. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2005. -351с.
7. Донцов О.І. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984.
8. Заброцький М. Вікова психологія: Навч. посібник. -К.: МАУП, 1998.
9. Исаев Д., Коган В. Половое воспитание и психогигиена пола. -Л, 1999.
10. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976.
11. Кон І.С. Психологія ранньої юності. -М., 1989.
12. Кон І.С. Психология старшеклассника. -М.: Педагогика, 1989.
13. Кричевский Р.Л., Дубровская Е.М. Социальная психология малой группы. М.: Аспект-Пресс, 2001.
14. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшекласникам о них самих. -М.: Педагогика, 1999.
15. Немов Р.С. Психологія. В трех кн. Кн 2. -М.: Владос, 1999. -608с.
16. Обозов М.М. Міжособистісні стосунки. -Л.: Изд-во Ленингр. универ., 1979. -150с.
17. Основи практичної психології: Підручник для студ. вищ. навч. закладів /. -К.: Либідь, 2001.
18. Петровський А.В., Ярошевський М.Г. ПсихологияМ.: Академия, 2001.
19. Петровський А.В., Шпалінскій В.В. Соціальна психологія колективу. - М.: Просвещение, 1978. -175с.
20. Поршнєв Б.Ф. Социальная психология и история. -М.: Владос, 1999. -47с.
21. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом /Под ред.А. Бодалева, А. Деркача, Л. Лаптева. -М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2003. -640с.
22. Сємєчкін Н.І. Социальная психология: Учебник для вузов. -СПб.: Пітер, 2004. -376с.
23. Социальная психология /Под ред. академ. А. Петровского. -М.: Просвещение, 1978. - 224с.
24. Столяренко Л.Д. Психологія: Підручник для вузів. -СПб.: Лидер, 2005. -592с.