ЗМІСТ
ВСТУП. 2
1. ВИДИ І ФОРМИ НАВЧАННЯ .. 4
1.1 Види навчання. 4
1.2 Форми навчання. 10
1.3 Типи та структури уроків. 15
1.4 Нестандартні уроки. 19
1.5 Додаткові форми організації педагогічного процесу. 20
1.5.1 Додаткові заняття і консультації. 20
1.5.2 Домашня робота. 21
1.5.3 Навчальна конференція. 22
1.5.4 Шкільна лекція. 23
1.5.5.Семінари і практикуми .. 23
2. ДОПОМІЖНІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ .. 25
2.1 Допоміжні форми організації педагогічного процесу. 25
2.2 Цілі і завдання туристичних клубів. 26
2.4 Педагогічні можливості туризму. 27
ВИСНОВОК. 32
Список використаних джерел. 34

ВСТУП
Протягом століть школа накопичила чималий досвід навчання дітей. Багато педагогів досліджували форми навчання, склалися різні точки зору на поняття, ефективність застосування різних форм процесу навчання. До цих пір немає єдиної думки з даного питання. Ведуться пошуки нових форм навчання та аналізуються традиційні, з метою створення високого рівня освіти учнів.
У процесі навчання ми бачимо чітку спрямованість на реалізацію провідних компонентів змісту освіти: знань, способів діяльності (умінь і навичок), досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісних відносин. Вмілий вибір форми процесу навчання дозволяє здійснити дану спрямованість найбільш результативно.
Актуальність теми. Обумовлена, з одного боку, великим інтересом до теми "Допоміжної форми організації навчання" в сучасній науці, з іншого боку, її недостатньою розробленістю.
Мета роботи. Визначення педагогічної ролі допоміжної форми навчання на прикладі туристичного клубу.
Виходячи з поставленої мети були визначені наступні завдання:
1. визначення основних видів навчання;
2. визначення основних форм навчання;
3. визначення типів і структури уроків;
4. визначення специфіки допоміжної форми навчання;
5. визначення цілей і завдань туристичних клубів;
6. визначення педагогічних можливостей туризму.
Об'єктом дослідження є допоміжна форма навчання.
Предметом дослідження є допоміжна форма навчання як засіб розвитку здібностей учня.

1. ВИДИ І ФОРМИ НАВЧАННЯ

1.1 Види навчання

У сучасній школі використовується три відносно відокремлених і відмінних рядом ознак види навчання:
- Пояснювально-ілюстративне (ОІ), зване також традиційним, повідомляють або конвенціональних (звичайним);
- Проблемне;
- Програмоване і розвинене на його основі комп'ютерне або комп'ютеризоване навчання.
Педагоги невпинно шукають такий вид навчання, який був би позбавлений недоліків. Вже існує модель так званої ідеальної навчання, що не має слабких місць. На цьому шляху намагаються поєднувати переваги всіх дидактичних систем. Так виникли і вже практично застосовуються нові підвиди навчання - пояснювально-проблемне, проблемно-програмоване, проблемно-комп'ютеризоване та ін [12, 45 с.].
Проведемо порівняльну характеристику видів навчання.
Пояснювально-ілюстративне навчання. Пояснення в поєднанні з наочністю - головні методи такого навчання, слухання і запам'ятовування - провідні види діяльності учнів, а безпомилкове відтворення вивченого - головна вимога й основний критерій ефективності. Таке навчання називають ще традиційним, але не тільки з метою відрізнити його від більш сучасних видів, але і щоб підкреслити тривалу історію його існування в різних модифікаціях. Це древній вид навчання, що не втратив значення і в сучасній школі завдяки тому, що в нього органічно вписуються нові способи викладу знань і нові види наочності. Пояснювально-ілюстративне навчання має ряд важливих переваг. Воно економить час, зберігає сили вчителів та учнів, полегшує останнім розуміння складних знань, забезпечує достатньо ефективне управління процесом. Але поряд з цими перевагами йому властиві і великі недоліки, серед яких найбільш помітні - вручення «готових» знань і звільнення учнів від необхідності самостійно і продуктивно мислити при їхньому освоєнні, а також незначні можливості індивідуалізації і диференціації навчального процесу [12, 49 с.] .
Проблемне навчання. Його характерні особливості та причини виникнення вже обговорювалися. Проблемне навчання відрізняє організація навчання шляхом самостійного добування знань в процесі вирішення навчальних проблем, розвитку творчого мислення і пізнавальної активності учнів. Технологія проблемного навчання не відрізняється особливою варіативністю, оскільки включення учнів в активну пізнавальну діяльність опирається на ряд етапів, які повинні бути реалізовані послідовно і комплексно. Важливим етапом проблемного навчання є створення проблемної ситуації, що представляє собою відчуття розумового утруднення. Навчальна проблема, яка вводиться в момент виникнення проблемної ситуації, повинна бути досить важким, але посильним для учнів. Її введенням і усвідомленням завершується перший етап. На другому етапі вирішення проблеми («закритому») учень перебирає, аналізує наявні в його розпорядженні знання з даного питання, з'ясовує, що їх недостатньо для отримання відповіді, і активно включається в добування недостатньої інформації. Третій етап («відкритий») спрямовано на придбання різними способами необхідних для вирішення проблеми знань. Він завершується виникненням «осяяння» («Я знаю, як зробити!"). Далі слідують етапи вирішення проблеми, верифікації (перевірки) отриманих результатів, зіставлення з вихідною гіпотезою, систематизації та узагальнення здобутих знань, умінь [12,53 c.].
Переваги проблемного навчання добре відомі: самостійне добування знань шляхом власної творчої діяльності, високий інтерес до навчальної праці, розвиток продуктивного мислення, міцні і дієві результати навчання. До недоліків слід віднести слабку керованість пізнавальною діяльністю учнів, великі витрати часу на досягнення запроектованих цілей [13,41 c.].
Програмоване навчання. Назва походить від запозиченого з словника електронно-обчислювальної техніки терміна «програма», що позначає систему послідовних дії (операцій), виконання яких веде до наперед запланованого результату. Основна мета програмованого навчання - поліпшення управління навчальним процесом. Виник на початку 60-х рр.. на основі нових дидактичних, психологічних і кібернетичних ідей програмованого навчання направило свої зусилля на створення такої технології навчального процесу, яка дозволяла б контролювати кожен крок просування учня по шляху пізнання і завдяки цьому надавати йому своєчасну допомогу, позбавляючи тим самим від багатьох труднощів, втрати інтересу і інших негативних наслідків, які супроводжують погано керований процес. Біля витоків програмованого навчання стояли американські дидакти і психологи Н. Краудер, Б. Скіннер, С. Пресси, у вітчизняній науці цими питаннями плідно займалися Н.Ф. Тализіна, П.Я. Гальперін, Л.М. Ланда, І.І. Тихонов, А.Г. Молибога, AM Матюшкін, В.І. Чепелєв і багато інших [13, 44 c.].
Особливості програмованого навчання полягають у наступному:
-Навчальний матеріал поділяється на окремі порції (дози);
-Навчальний процес складається з послідовних кроків, які містять порцію знань і розумових дій з їх засвоєнню;
-Кожен крок завершується контролем (питанням, завданням і т. д.);
-При правильному виконанні контрольних завдань учень одержує нову порцію матеріалу і виконує наступний крок навчання;
-При неправильній відповіді учень одержує допомогу і додаткові роз'яснення;
-Кожен учень працює самостійно і оволодіває навчальним матеріалом у посильній для нього темпі;
-Результати виконання всіх контрольних завдань фіксуються, вони стають відомими як самим учням (внутрішня зворотний зв'язок), так і педагогу (зовнішня зворотній зв'язок);
-Педагог виступає організатором навчання і помічником (консультантом) при ускладненнях, здійснює індивідуальний підхід;
-В навчальному процесі, широке застосування знаходять специфічні засоби ПЗ (програмовані навчальні посібники, тренажери, контролюючі пристрої, навчальні машини).
Сучасні навчальні машини швидко встановлюють рівень навченості й можливості працюючих з ними учнів, можуть «пристосовуватися» до них. Такі самопріспосаблівающіеся програми називаються адаптивними. Сучасні навчальні програми найчастіше складаються за змішаною (комбінованою) схемою, що дозволяє зробити їх гнучкими.
Комп'ютерне навчання. Відчутні кроки в розкритті глибинних закономірностей людського навчання, зроблені світової дидактикою, а також бурхливий прогрес в області розвитку персональних електронно-обчислювальних машин (ПЕОМ) вивели педагогів на нову технологію комп'ютерного (комп'ютеризованого) навчання, якою, судячи з усього, належить зіграти важливу роль у перетворенні навчально-виховного процесу. Виявилося, що комп'ютери, забезпечені спеціальними навчальними програмами, можна ефективно пристосувати для вирішення майже всіх дидактичних завдань - пред'явлення (видачі) інформації, управління ходом навчання, контролю і корекції результатів, виконання тренувальних вправ, накопичення даних про розвиток навчального процесу і т. д. У розвинених країнах, де комп'ютери в навчанні широко застосовуються вже не одне десятиліття, визначилися головні напрямки ефективного використання ЕОМ. У їх числі два найважливіших:
1. підвищення успішності з окремих навчальних предметів (математики, природничих наук, рідному та іноземної мов, географії та ін), орієнтоване на результат процесу;
2. розвиток загальних когнітивних здібностей - вирішувати поставлені завдання, самостійно мислити, володіти комунікативними навичками (збір, аналіз, синтез інформації), тобто упор на процеси, що лежать в основі формування того або іншого навику. Крім того, комп'ютери широко використовуються для автоматизованого тестування, оцінки та управління, що дозволяє вивільнити час викладача і тим самим підвищити ефективність педагогічного процесу [2, 102 c.].
Програмоване і що прийшло йому на зміну комп'ютерне навчання грунтується на виділенні алгоритмів навчання. Алгоритм як система послідовних дій, що ведуть до правильного результату, наказує учню склад і послідовність навчальної діяльності, необхідні для повноцінного засвоєння знань і умінь. Перш ніж скласти навчальну програму, потрібно розробити алгоритм виконання розумових дій та навчальних операцій, за яким ЕОМ буде здійснювати управління навчальним процесом. Ефективність навчальних програм і всього комп'ютерного навчання цілком залежить від якості алгоритмів управління розумовою діяльністю. Погано складені алгоритми різко знижують якість комп'ютерного навчання.
Типовий шкільний комп'ютерний клас на складається з центральної ПЕОМ, установленої на робочому місці викладача, і 12-15 периферійних ПЕОМ на робочих місцях учнів. Центральна ПЕОМ та робочі місця учнів об'єднані в локальну мережу, що дозволяє здійснювати обмін інформацією (програмами) вчителю з учнями і учням між собою. Зазвичай з центральної машини завантажується спільна для всіх програма, з якої потім кожен учень працює самостійно. Учитель може підключатися до будь-якого робочого місця й аналізувати на своєму дисплеї хід навчального процесу.
Якість комп'ютерного навчання обумовлюється двома основними факторами:
- Якістю навчальних програм;
- Якістю обчислювальної техніки.
І в тій і в іншій області сьогодні існують значні проблеми. Ефективних, добре розроблених з урахуванням закономірностей пізнавального процесу навчальних програм поки що мало, їх складання пов'язане з великими витратами часу і сил фахівців, а тому вартість таких програм дуже висока. Поступово збільшується і вдосконалюється парк шкільних ЕОМ, але й у цій області відставання від світового рівня ще не подолано [12, 59].
Комп'ютерне навчання відрізняється великою варіативністю, в залежності від конкретних умов і можливостей вчителя практикують різні за типом, структурі, тривалості навчальні заняття із застосуванням ЕОМ. Прикладом може бути урок санкт-петербурзького викладача В. В. Лаптєва з вивчення руху тіла по похилій площині. У панелі класі, оснащеному ПЕОМ, школярі самостійно ставлять індивідуальний машинний експеримент: за допомогою ЕОМ моделюють цей вид руху, визначають його кінематичні та динамічні характеристики; самі задають вихідні умови. Варіантів процесу може бути дуже багато. Аналізуючи дані експерименту, учні виявляють суттєві особливості руху (умови виникнення ковзання, його зв'язок з масою тіла і коефіцієнтом тертя, кутом нахилу площини до горизонту і вплив цих параметрів на швидкість і прискорення тіла). На основі отриманих результатів хлопці виводять загальні закономірності руху тіла по похилій площині [13, 48].
Структура уроку така: перевірка домашнього завдання (машинним або традиційним способом) - 10 хв; вчитель дає завдання для машинного експерименту при вивченні нового матеріалу - 2-4 хв; робота учнів на комп'ютері з моделлю руху і запис результатів у зошиті - 17-20 хв ; обговорення експерименту та формулювання висновків - 10-15 хв; домашнє завдання - 1-3 хв.

1.2 Форми навчання

Форми організації навчання (організаційні форми) - це зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється в певному порядку і режимі. Вони мають соціальну обумовленість, виникають і удосконалюються у зв'язку з розвитком дидактичних систем. Організаційні форми навчання класифікуються за різними критеріями: кількістю учнів; місцем навчання; тривалості навчальних занять і ін За першим критерієм виділяються масові, колективні, групові, мікрогрупповой та індивідуальні форми навчання. За місцем навчання розрізняються шкільні та позашкільні форми. До перших відносяться шкільні заняття (уроки), робота в майстернях, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії і т. п., а до других - домашня самостійна робота, екскурсії, заняття на підприємствах і т.д. По тривалості часу навчання розрізняють класичний урок (45 хв), спарене заняття (90 хв), спарене вкорочене заняття (70 хв), а також уроки «без дзвінків» довільної тривалості.
Історія розвитку школи знає різні системи навчання, в яких перевага віддавалася тим чи іншим формам організації: індивідуально-групової (у школах середньовіччя), взаємного навчання (белл-ланкастерська система в Англії), диференційованого навчання за здібностями учнів (мангеймской система), бригадне навчання (існувала в 20-і роки в радянській школі), американський «план Трампа», згідно з яким 40% часу учні проводили у великих групах (100-150 чоловік), 20% - в малих (10-15 учнів) і 40% часу відводилося на самостійну роботу.
Найбільшого поширення як в нашій країні, так і за кордоном отримала класно-урочна система навчання, що виникла в XVII ст. і розвивається вже більше трьох століть. Її контури окреслив німецький педагог І. Штурм, а розробив теоретичні основи і втілив у практичну технологію Я.А. Коменський.
Класно-урочну форму організації навчання відрізняють такі особливості:
-Постійний склад учнів приблизно одного віку і рівня підготовленості (клас);

1.5 Додаткові форми організації педагогічного процесу

Урок як основна форма органічно доповнюється іншими формами організації навчально-виховного процесу. Частина з них розвивалася паралельно з уроком, тобто в рамках класно-урочної системи (екскурсії, консультації, домашня робота, навчальні конференції, додаткові заняття), інші запозичені з лекційно-семінарської системи та адаптовані з урахуванням віку учнів (лекції, семінари, практикуми, заліки, іспити).
Екскурсія - це специфічне навчально-виховне заняття, перенесене у відповідності з певною освітній або виховною метою на підприємство, в музей, на виставку, в полі, на ферму і т.п. Як і урок, вона припускає особливу організацію взаємодії педагога і учнів. На екскурсії поряд зі спостереженнями учнів використовуються розповідь, бесіда, демонстрація та інші методи.
Освітньо-виховне значення екскурсій полягає в тому, що вони служать накопиченню наочних уявлень і життєвих фактів, збагачення чуттєвого досвіду вихованців, допомагають встановленню зв'язку теорії з практикою, навчання і виховання з життям; сприяють вирішенню завдань естетичного виховання, розвитку почуття любові до рідного краю.

1.5.1 Додаткові заняття і консультації

Додаткові заняття проводяться з окремими учнями або групою учнів з метою заповнення прогалин у знаннях, вироблення умінь і навичок, задоволення підвищеного інтересу до навчального предмета.
При відставанні у навчанні перш за все необхідно розкрити його причини, що і буде визначати конкретні форми, методи і прийоми роботи з учнями. Це можуть бути несформованість умінь і навичок навчальної роботи, втрата інтересу до навчального предмета або загальне уповільнений розвиток. На додаткових заняттях досвідчені вчителі практикують різні види допомоги: роз'яснення окремих питань, прикріплення слабких учнів до сильних, повторне пояснення теми. При цьому в одних випадках потрібно більше використання наочності, а в інших - словесної конкретизації.
Для задоволення пізнавального інтересу і більш глибокого вивчення окремих предметів з окремими учнями проводяться заняття, на яких вирішуються завдання підвищеної труднощі, обговорюються наукові проблеми, які виходять за рамки обов'язкових програм, даються рекомендації по самостійному освоєнню проблем.
З додатковими заняттями тісно пов'язані консультації. На відміну від перших вони, як правило, епізодичні, оскільки організовуються в міру необхідності. Розрізняють поточні, тематичні та узагальнюючі (наприклад, при підготовці до іспитів або заліків) консультації. Консультації в школі зазвичай групові, що не виключає, звичайно, та індивідуальних консультацій. Нерідко практикується виділення спеціального дня консультацій, хоча часто в цьому немає особливої ​​необхідності, оскільки педагоги і учні перебувають у постійному спілкуванні і мають можливість обумовити час проведення консультацій у міру необхідності [12, 94-95].

1.5.2 Домашня робота

Необхідність виконання домашньої роботи учнів зумовлена ​​не стільки рішенням суто дидактичних завдань (закріплення знань, вдосконалення умінь і навичок і т.п.), скільки завданнями формування навичок самостійної роботи і підготовки школярів до самоосвіти. Тому твердження, що в домашніх завданнях немає необхідності, оскільки основне повинне бути вивчене на уроці, неспроможні. Домашня робота має не тільки освітнє, а й велике виховне значення, формуючи почуття відповідальності за доручену справу, виробляючи акуратність, посидючість та інші соціально цінні якості.
Домашня навчальна робота учнів принципово відрізняється від класної перш за все тим, що протікає без безпосереднього керівництва вчителя, хоча і за його вказівками. Учень сам визначає час виконання завдання, вибирає найбільш прийнятний для нього ритм і темп роботи. Працюючи самостійно в домашніх умовах, які значно відрізняються від класних, учень позбавлений тих коштів, які може використовувати вчитель, щоб зробити роботу більш цікавою; вдома немає колективу, який благотворно впливає на створення робочого настрою, стимулює здорове суперництво.
Виділяють три види домашніх завдань: готують до сприйняття нового матеріалу, вивчення нової теми; спрямовані на закріплення знань, вироблення умінь і навичок; вимагають застосування отриманих знань на практиці. Особливим видом є завдання творчого характеру. Можуть бути індивідуальні домашні завдання і завдання окремим групам учнів [12, 95-96c.].

1.5.3 Навчальна конференція

Рідко практикується в школах, але досить дієвою формою організації педагогічного процесу, що має своєю метою узагальнення матеріалу з якого-небудь розділу програми, є навчальна конференція. Вона вимагає великої (насамперед тривалої) підготовчої роботи (проведення спостережень, узагальнення матеріалів екскурсій, постановка дослідів, вивчення літературних джерел тощо).
Конференції можуть проводитися з усіх навчальних предметів та в той же час далеко виходити за рамки навчальних програм. У них можуть брати участь учні інших (перш за все паралельних) класів, вчителі, представники виробництва, учасники війни, ветерани праці [12, 96-97 c.].

1.5.4 Шкільна лекція

У старших класах і особливо у вечірніх і змінних школах використовується лекція - адаптована до умов школи основна форма лекційно-семінарської системи. Шкільні лекції успішно застосовуються при вивченні як гуманітарних, так і природничо-наукових дисциплін. Як правило, це вступні й узагальнюючі лекції, рідше вони є модифікацією уроку повідомлення нових знань.
В умовах школи лекція багато в чому наближається до розповіді, але значно триваліший за часом. Вона може займати урочний час цілком. Зазвичай лекція використовується, коли учням необхідно дати додатковий матеріал або узагальнити його, тому вона вимагає запису [12,97 c.].

1.5.5 Семінари та практикуми

Семінарські заняття проводяться в старших класах при вивченні гуманітарних предметів. При цьому використовуються два види семінарів: у формі доповідей і повідомлень; в питання-відповідь формі. Сутність семінарів полягає в колективному обговоренні запропонованих питань, повідомлень, рефератів, доповідей, підготовлених учнями під керівництвом вчителя.
Семінарського заняття передує тривала завчасна підготовка. Повідомляється план заняття, основна і додаткова література, намічається робота кожного учня і класу в цілому. Структурно семінари досить прості. Вони починаються з короткого вступу вчителя (введення в тему), потім послідовно обговорюються оголошені питання. В кінці заняття вчитель підводить підсумок, робить узагальнення. Якщо готувалися повідомлення або доповіді, то обговорення будується на їх основі при активній участі опонентів, які теж готуються заздалегідь і заздалегідь ознайомились зі змістом повідомлень.
Особливою формою семінару є семінар-диспут. Його відмінність від позанавчальних диспутів в тому, що зберігається постійний склад класу, диспутом завжди керує вчитель та зберігаються традиції колективної роботи учнів на уроці. Семінар-диспут має і особливу мету - формування оціночних суджень, затвердження світоглядних позицій.
Практикуми або практичні заняття застосовуються при вивченні дисциплін природничого циклу, а також у процесі трудової та професійної підготовки [12,99 c.].

2. ДОПОМІЖНІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

2.1 Допоміжні форми організації педагогічного процесу

До допоміжних форм організації педагогічного процесу відносяться ті з них, які спрямовані на задоволення багатосторонніх інтересів та потреб дітей у відповідності з їх схильностями. До них відносяться факультативи та різноманітні форми гурткової та клубної роботи.
Ефективною формою диференційованого навчання і виховання є факультативи. Їхнє основне завдання - поглиблення та розширення знань, розвиток здібностей та інтересів учнів, проведення планомірної профорієнтаційної роботи. Розподіл учнів за факультативу добровільне, але склад залишається стабільним протягом року (або двох років). Факультатив працює за певною програмою, яка не дублює навчальну. Ефективним на заняттях факультативу є поєднання лекцій його керівника з різними видами самостійної роботи учнів (практичні, реферативні роботи, проведення невеликих досліджень, огляди книжкових новинок, дискусії в групах, виконання індивідуальних завдань, обговорення доповідей учнів та ін.)
Перевірка та оцінка знань на факультативних заняттях є більше навчальними, ніж контролюючими. Відмітка виставляється тільки в тому випадку, коли вона є результатом великої роботи, проведеної учнями, і виставляється найчастіше у вигляді заліку.
Заняття в гуртках та клубах за інтересами, так само як і факультативні заняття, передбачають певну програму діяльності. Однак вона менш сувора і допускає внесення суттєвих корективів в залежності від побажань дітей, обставин, що змінюються діяльності та інших факторів. Гурткова та клубна робота будується на принципах добровільності, розвитку ініціативи і самодіяльності дітей, романтики і гри, врахування вікових та індивідуальних особливостей. Поряд з постійно діючими формами організації позанавчальної діяльності велике значення в структурі цілісного педагогічного процесу мають і епізодичні заходи, такі, як олімпіади, вікторини, конкурси, огляди, змагання, виставки, експедиції тощо [13, 108]. У наступних розділах роботи будуть розглянута така різновид допоміжної форми організації навчання як туристичний клуб.

2.2 Цілі і завдання туристичних клубів

Туристичні клуби можна віднести до традиційних в педагогічній практиці нашої країни методів виховання, навчання та оздоровлення дітей, підлітків та молоді. Шкільний туризм мають комплексний, інтегративний характер впливу на особистість і колектив. Це виражається в підвищенні духовного та фізичного потенціалу дитини, рівня знань і умінь, задоволенні потреб дітей у самовираженні, творчості, спілкуванні з людьми і природою, і т.д. туристсько-краєзнавча діяльність універсальна за змістом і доступна за формами організації практично в кожній установі, що займаються дозвіллям дітей, підлітків та молоді [5,34 c.].
Основні цілі і завдання туристичних клубів
дати знання, вміння та навички з основ туристсько-краєзнавчої діяльності (навички підбору особистого і групового спорядження, організація привалів і нічлігів, укладання рюкзака, техніки подолання природних перешкод, орієнтування на місцевості тощо);
- Сформувати уявлення про правила поведінки на природі, під час походів, прогулянок, екскурсій;
- Прищепити інтерес до занять туризмом і краєзнавством як активної, пізнавальної, оздоровчої та дозвільної діяльності;
- Сприяти розвитку колективу в групі, створення обстановки доброзичливості, психологічного комфорту, задоволенню потреби дітей в спілкуванні;
- Розвинути ініціативу і індивідуальні здібності вихованців.
Крім усього перерахованого туристичні клуби реалізувати педагогічні можливості які притаманні тільки туризму, мова про які піде в наступному розділі даної роботи.

2.4 Педагогічні можливості туризму

Загальновідомо, що туризм несе в собі величезний соціально-культурний потенціал і є передусім важливим елементом не тільки фізичної, але і екологічної, моральної, естетичної та інших сфер культури.
Культурна цінність туризму залежить від його різновиду (міжнародний, внутрішній; планові самодіяльний; пізнавальний, оздоровчий, спортивний; поїздка, похід, змагання, зліт і т.д.), а естетична значимість якогось виду туризму - насамперед від того, в якою мірою в ньому представлені ті чи інші естетичні цінності.
Суттєвим чином на культурну, гуманістичну цінність туризму впливають і особливості свідомості (інтересів, установок, ціннісних орієнтації і т.п.) тих людей, які залучені до заняття туризмом, прагнуть використовувати його в певних цілях, організовують ці заняття і змагання з туризму [7 , 65c.].
Спортивний самодіяльний туризм є своєрідним видом спорту, займаючись яким людина гармонійно розвивається як фізично, так і духовно. Крім того, кожен турист бере участь в зльотах на рівні району, міста чи області, під час яких проходять змагання з техніки туризму та різноманітні конкурси, пов'язані з мистецтвом. Спорт та мистецтво тісно переплетені в спортивному самодіяльному туризмі.
Дослідження проведене кандидатом педагогічних наук С.С. Новікової [72], показали, що інтереси, ціннісні орієнтації туристів перебувають у прямій залежності як від наявності туристського досвіду, так і від віку. Якщо діти при з'ясуванні культурних цінностей туризму на перше місце ставлять фізичну культуру, фізичне вдосконалення людини, а розширення кругозору - на третє, то для дорослих, що мають певний туристський досвід, головними стають саме пізнавальні цінності.
Всі туристи відзначили зв'язок туризму і культури в усіх її багатогранних проявах, а також позитивний вплив занять туризмом не тільки на фізичне, а й на культурне, духовне, емоційне л моральний розвиток людини. Займаються самодіяльним туризмом, як правило, пов'язані з яким-небудь видом мистецтва або навіть з кількома: хтось пише вірші, хтось співає пісні, хтось малює або збирає різноманітні колекції, хтось фотографує або знімає кінофільми, - і все це чи під час походу, або після його закінчення, під враженням побаченого, пережитого і випробуваного найчастіше. Всі ці заняття є невід'ємною частиною будь-якого спортивного походу.
Педагогічні чинники туризму різноманітні. Це обумовлено наявністю великої кількості форм і видів туризму. Так як в роботі розглядається самодіяльний туризм, то зупинимося на тому, які педагогічні чинники виявляються в роботі туристських клубів та шкіл туристської підготовки різного рівня, в тому числі при проведенні туристських заходів, таких, як походи, зльоти, змагання тощо [ 9,54 c.].
Основними педагогічними чинниками туристської роботи є наступні:
- Емоційний вплив;
- Туристське спілкування;
- Самодіяльність;
- Рекреаційна.
Усне слово, друк, наочні засоби - головні "носії" емоційного впливу. Жодне з цих коштів не універсально: в туристській роботі вони використовуються в поєднанні один з одним. Необхідно відзначити, що в роботі клубів та шкіл туризму застосовуються добре відпрацьовані на практиці методичні розробки.
Туристське спілкування має на меті спільне освоєння учасниками цінностей туризму, обмін ними. У туристської діяльності це проявляється у виборчих та добровільних контактах, а саме в регулярних заняттях клубних комісій та шкіл і в нерегламентованих групових заняттях. Найважливішим аспектом туристської роботи є соціальна творчість, властиве в тій чи іншій мірі майже всім туристським занять і особливо активно розвивається в туристських трупах. Їх повсякденне життя сама виробляє і розвиває безкорисливість, колективізм, прагнення і вміння співпрацювати, допомагати товаришам.
Туризм, і особливо самодіяльний з його багатим змістом різних дій (самообслуговування, подолання різних перешкод і життєвих труднощів, перевірка знань, умінь, здібностей і т.д.), є прекрасним засобом самовиховання, яке засноване на необхідності "включення" людиною вольових зусиль. Останні пов'язані з м'язовою напругою, напругою уваги, подоланням стомлення, почуття страху, невпевненості, дотримання певного режиму подорожі.
Одна з функцій туризму полягає в тому, щоб зняти втому, дати людині фізичну і психологічну розрядку, що сприяє відновленню і подальшому розвитку його фізичних і духовних сил. При цьому слід враховувати і фактори більш широкого призначення, а саме: зміна занять (самий універсальний чинник відпочинку); невимушеність і нерегламентованість спілкування; рух; суспільно корисна робота на час туристських заходів. Тут важливо те, що туристична робота досить різнобічна і поєднує в собі задоволення потреб людей у ​​відпочинку і здоровому розвазі з освітніми та виховними завданнями.
Необхідно також відзначити, що існують специфічні принципи, методи і форми туристської роботи. Наприклад, якщо розглядати окреме туристський захід як щодо замкнутий ланка виховного процесу, то основною формою управління цим процесом опиниться в даному випадку положення щодо зльоту, змаганні, план маршруту, які грають роль педагогічних програм, які забезпечують вирішення конкретних виховних та інших завдань [10,29 c.].
Зараз стали виникати різні кооперативні форми роботи з туризму, кооперативи з надання окремих видів послуг і виробляють туристське спорядження. Організаторами їх є в основному колишні самодіяльні туристи, які добре знають специфіку різних видів туризму, потреби, які виникають або можуть виникнути у населення, а також більш раціонально, швидко і якісно реалізують ці потреби (будь то якесь спорядження, похід в якійсь район і т.д.).
З вищевикладеного випливає, що туризм (в першу чергу самодіяльний) не тільки є важливою складовою частиною у системі виховання школярів, але також впливає на фізичний і культурний розвиток людей, які займаються ним незалежно від віку та професії. Заняття туризмом сприяють всебічному і гармонійному розвитку людини, що підтверджує необхідність широкого поширення туризму та використання не тільки традиційних, а й нових форм його організації. Форми проведення можуть бути різними: від одноденних походів до організації "Спорт-туріади" - складних багатоаспектних туристично-культурних заходів. Практика показує, що інтерес у молоді до таких форм організації туризму значний і в ряді випадків має тенденцію до зростання.
Туризм - продукт тривалого історичного розвитку. Він існував задовго до нашої ери, і його становлення та розвиток тісно пов'язані з історією суспільства. Чим вищий рівень розвитку суспільства, тим більш розвинені види і форми туризму в ньому виникають, що, у свою чергу, дає можливість більшою мірою розкрити для людей його культурну цінність. В даний час в світі виникла ціла "індустрія" туризму з величезним різноманітністю форм реалізації культурних потреб людини: естетичних, оздоровчих, пізнавальних та багатьох інших. Але, незважаючи на значний культурний потенціал існуючих форм організації туризму, можливості для його суттєвого підвищення далеко не вичерпані, що підтверджується вищевикладеними даними про нові резервах туризму [11, 21 c.].

ВИСНОВОК
Форми організації навчання ми розглядаємо як зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється в певному порядку і режимі. Вони мають соціальну обумовленість, виникають і удосконалюються у зв'язку з розвитком дидактичних систем. Організаційні форми навчання класифікуються за різними критеріями: кількістю учнів; місцем навчання; тривалості навчальних занять і ін
За першим критерієм виділяються масові, колективні, групові, мікрогрупповой та індивідуальні форми навчання.
Найбільшого поширення, як у нашій країні, так і за кордоном отримала класно-урочна система навчання, що виникла в 17-му столітті і розвивається вже більше трьох століть. Її контури окреслив німецький педагог І. Штурм, а розробив теоретичні основи і втілив у практичну технологію Я.А. Коменський.
Вивчення педагогічного досвіду свідчить про те, що класно-урочна форма організації навчання є головною (основною). Крім неї в сучасній школі використовуються і інші форми, що називаються по-різному - допоміжними, позакласними, позаурочних, домашніми, самостійними і т.д. До них відносяться: консультації, гурткові і факультативні заняття, клубна робота, позакласне читання, домашня самостійна робота учнів та ін
До допоміжних форм організації педагогічного процесу відносяться ті з них, які спрямовані на задоволення багатосторонніх інтересів та потреб дітей у відповідності з їх схильностями. До них відносяться факультативи та різноманітні форми гурткової та клубної роботи.
Серед різних видів допоміжних форм організації навчання особливо виділяються туристичні клуби - розвиваючі в учнях як фізичні так і естетичні якості. Туристичні клуби надають вихованцям можливість виїзду на природу, і набуття ним навичок і правил перебування в різних природних умовах.
Заняття туризмом сприяють всебічному і гармонійному розвитку людини, що підтверджує необхідність широкого поширення туризму та використання не тільки традиційних, а й нових форм його організації.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Гончаров І.Ф. Дійсність і мистецтво в естетичному вихованні школярів: З досвіду роботи вчителя. - М.: Просвещение, 1978, 160 с.
2. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основи педагогіки індивідуальності: Навчальний посібник. - К.: Янтарний оповідь, 2000. - 572 с.
3. Дрогов І.А. Про місце самодіяльного (спортивно-масового туризму в системі виховання та оздоровлення людини) / / Наукові проблеми туризму і відпочинку: Бюлл. наук.-тех. інформ. - М.: ЦРІБ "Турист", 1990, № 8, с. 58-64.
4. Істомін П.І. Туристська діяльність школярів: питання теорії та методики. - М.: Педагогіка, 1987, 96 с.
5. Істомін П.І., Симаков В.І. Організація масового самодіяльного туризму: Учеб. сел. - М.: ЦРІБ "Турист", 1986. 56 с.
6. Квартальне В.А., Федорченко В.К. Туризм соціальний: історія і сучасність. - К.: Вища школа, 1989, 341 с.
7. Кукшанов В.В., Чернякін М.В. Рідний край і естетичне виховання школярів-туристів. / / Естетичне виховання учнів в туристсько-краєзнавчої роботи. / Свердла. держ. пед. ін-т. СБ 243. Свердловськ, 1974, с. 46-60.
8. Новікова С.С., Сазонов В.Є. Культурні цінності туризму / / Проблеми і програми туристсько-рекреаційного використання природного та історико-культурного потенціалу в регіонах Росії. СБ наукових праць. М., 1995, с. 72-82.
9. Новікова С.С. Про організацію туристської роботи з дітьми на основі проекту "Спарта" / / Праці вчених ГЦОЛІФКа за 75 років. Щорічник. - М.: ГЦО-ЛІФК, 1993, с. 49-51.
10. Новікова С.С. Соціально-педагогічні та економічні аспекти функцій самодіяльного туризму в сучасних умовах / / Соціальні, економічні та управлінські аспекти функціонування та розвитку фізичної культури і спорту в сучасних умовах. Матеріали наук. конф. / Под ред. Ю.А. Фоміна. - М.: ВНІІФК, 1993, с. 101-104.
11. Образцова Л.П. Туристські пісні як один із засобів естетичного виховання / / Естетичне виховання учнівської молоді. Свердловськ, 1966, с.204-209. (Учен. зап. Свердла. Держ. Пед. Ін-ту; СБ 40).
12. Підласий І. П. Курс лекцій з корекційної педагогіки. Для середніх спеціальних навчальних закладів. - M.: Владос, 2002
13. Підласий І.П. Педагогіка: 100 питань - 100 відповідей: навч. посібник для вузів / І. П. Підласий. - М.: ВЛАДОС-прес, 2004. - 365 с.
14. Роль і завдання спортивно-масового туризму у фізичному вихованні та оздоровленні населення / Укл.: В.І. Ганопольский, І.А. Дрогов, І.М. Новожилова. - М.: ЦРІБ "Турист", 1990, 177 с.
15. Рубель Р.Б. Культура молодіжного туризму / / Естетичне виховання учнів в туристсько-краєзнавчої роботи. Свердловськ, 1974, с. 82-89.
16. Столяров В.І. Проект "Спарта": Спортивно-гуманістичний рух СРСР: Основ, док. М., 1990, с. 13-16.
17. Столяров В.І. Проект "Спарта". М., 1991,69 с.
18. Столяров В.І. Олімпійський проект "Спарта" (основні ідеї і перші підсумки реалізації) / / Щорічник. Праці вчених ГЦОЛІФКа. - М.: ГЦОЛІФК, 1993, с. 36-49.
19. Тючкалов В.Ф. Шкільний туризм як засіб всебічного розвитку учнів. Саратов: Изд-во Саратов. ун-ту, 1965, 87 с.
20. Цікрідзе А.П. Систематизація педагогічних подорожей і види фізичних вправ / / XXVII Наукова сесія проф.-викл. складу Сухумського госпедінстітута ім. А.М. Горького, присвячена 100-річчю з дня народження В.І. Леніна, грудень 1969 р., Сухумі, 1969, с. 134-137.
21. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: Уч. сел. для студ. пед. вузів і системи підвищ. кваліф. пед. кадрів. / Под ред. Є.С. Полат. - М.: Видавничий центр "Академія", 2000. - 272 с.