Зміст
Введення
1 Педагогічні можливості гри
1.1 Гра, її види і функції
1.2 Класифікація ігор
1.3 Використання гри у роботі педагога з підлітками
2 Комунікативні здібності
2.1 Спілкування. Його види і функції
2.2 Особливості комунікативної сторони спілкування
2.3 Розвиток комунікативних здібностей у грі
3 Практична частина
3.1 Діагностичний етап
3.2 Практично - діяльнісний етап
3.3 Аналітичний етап
Введення
Вибираючи тему роботи "Гра, як засіб формування комунікативних здібностей", хотілося б підкреслити важливість і актуальність цього питання.
Цією проблемою займалися такі педагоги і науковці як Макаренко А.С., Ельконін Д.Б., Щуркова Н.Є., Мухіна В.С., Анікіева Н.П.
На сьогоднішній день, коли світ знаходитися в постійному інформаційному бумі, і кожного разу що - або змінюється дуже важливо бути мобільним і вміти швидко засвоювати, аналізувати та доносити до людей необхідну інформацію.
Проблема спілкування і міжособистісної взаємодії на наш погляд дуже актуальна. Торкаючись її, хотілося б показати необхідність розвитку комунікативних здібностей. І як засіб використовується гра.
Гра - це штучно створюване життєва або проблемна ситуація, яку ми відтворюємо тим самим, переносячи реальну життєву проблему в ігрову діяльність.
На нашу думку гра, на сьогоднішній день, є одним з найголовніших засобів розвитку комунікативних здібностей.
А найбільш актуальним вивчати тему «гра як засіб розвитку комунікативних здібностей» саме на підлітковому віці, який є переломним - це перехід від світу дитинства і безтурботного існування до складних реалій сучасної дійсності, до труднощів спілкування та взаємодії.
Саме в цьому віці дитина стикається з проблемами у спілкуванні, а гра допомагає не тільки сформувати необхідні комунікативні вміння, а й дає плацдарм для подальшого розвитку особистості, її соціалізація та самореалізація в суспільстві.
У ході роботи над дослідженням даної теми, ми структурували її так:
Об'єкт: розвиток комунікативних здібностей підлітка.
Предмет: умова розвитку комунікативних здібностей.
Мета: підбір та апробація ігор впливають на розвиток комунікативних якостей підлітка.
Гіпотеза: використання гри буде сприяти ефективному розвитку комунікативних здібностей підлітків з урахуванням наступних правил:
Інформованість (знання) педагога про індивідуальних здібностях підлітків.
Наявність ігровий бази даних для використання в різних формах роботи з підлітками.
При компетентності педагогів в даному питанні.
Врахування інтересів дітей.
Завдання:
Показати необхідність розвитку комунікативних здібностей у підлітковому віці.
Розкрити особливості формування комунікативних здібностей у підлітків
Визначити можливості гри, як засобу розвитку комунікативних здібностей.
Відібрати і апробувати гри на розвиток комунікативних здібностей.
1 Педагогічні можливості гри
1.1 Гра. Її види і функції
Гра виникає, як особливий вид діяльності, відокремленої від трудової (діяльності) і являє собою відтворення відносин між людьми. Гра виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона соціальна за своїм походженням і за своєю природою
Гра - це форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в закріплених способах здійснення предметної діяльності. У грі відтворюються норми людського життя і діяльності, підпорядкування яким забезпечує пізнання та засвоєння предметної і соціальної дійсності, інтелектуальний, емоційний і моральний розвиток особистості. У дітей дошкільного віку гра є провідним видом діяльності, який формує знання, вміння і навички.
Спробу систематичного вивчення гри першим почав у кінці 19 століття німецький учений К. Гросс, який вважав, що в грі відбувається пристосування до майбутніх умов боротьби за існування.
Матеріалістичний погляд на гру сформулював Г. В. Плеханов, що вказав на її виникнення з праці. Пов'язуючи гру з орієнтовною діяльністю, Д. В. Ельконін визначає гру як діяльність, у якій складається і удосконалюється управління поведінки.
Відмітною ознакою розгортання гри є швидко мінливі ситуації, в яких виявляється об'єкт після дій з ним, і настільки ж швидке пристосування дій до нової ситуації.
У структуру гри дітей входять: ролі, взяті на себе граючими, ігрові дії, як засіб реалізації цих ролей, ігрові вживання предметів, тобто заміщення реальних предметів ігровими, умовними, реальні відносини між граючими.
Сюжетом гри представляє відтворювана в ній область дійсності, змістом гри виступає те, що відтворюється дітьми як головного моменту діяльності та відносини між дорослими в їх трудового і суспільного життя.
У грі відбувається формування виробничого досвіду і довільної поведінки дитини, її самореалізація і соціалізація (тобто входження в людське суспільство), прилучення до комунікативної культурі - культурі спілкування.
У ранньому віці виникає і отримує розвиток індивідуальна, предметна, в тому числі символічна гра.
Предметна гра - дитяча гра з предметами людської матеріальної і духовної культури, в якій дитина використовує їх за прямим призначенням.
Символічна гра - вид гри, в якій реальність відтворюється у вигляді символів, знаків, а ігрові дії виконуються в абстрактній формі.
На другому році життя дитина відтворює дії дорослих з предметами: з'являються предметні ігри - наслідування (засвоєння форм і норм поведінки дорослих), і формування особистісних якостей.
Дитячі ігри предметного плану можуть бути трьох типів:
гра-дослідження;
гра-конструювання;
рольова гра;
Рольова гра - спільна групова гра, в якій її учасники розподіляють, беруть на себе і виконують різні соціальні ролі: матері, батька, вихователя, лікаря і т.п.
Сюжетна гра - дитяча гра, в якій дитина відтворює сюжети з подій реального життя людей, оповідань, казок.
Сюжетно-рольову гру можна розглядати, як підготовку дитини до участі в суспільному житті і різних соціальних ролях.
У груповій грі вперше виявляється лідерство, починають розвиватися організаторські уміння і навички, розвиваються комунікативні здібності.
У особливий клас гри можна віднести ігри-змагання, в яких формуються і закріплюються такі важливі фактори розвитку особистості, як мотивація, досягнення успіху, прагнення до розвитку своїх здібностей.
Гра, це вид діяльності в умовних ситуаціях, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням.
У людській практиці ігрова діяльність виконує такі функції:
розважальна - це основна функція гри - розважити, доставити задоволення, надихнути, розбудити інтерес;
комунікативна - освоєння навичок спілкування, розвитку комунікативних здібностей, освоєння діалектики спілкування;
самореалізація в грі, як полігоні людської практики
ігротерапевтіческая - подолання різних ігрових ситуацій, труднощів, що виникають в інших видах життєдіяльності;
діагностична - виявити відхилення від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;
функція корекції - внесення позитивних змін в структуру особистісних показників;
міжнаціональна комунікація - засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей;
соціалізація - включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм людського і міжособистісного спілкування.
Гру, як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим, люди використовували з давнини. Широке застосування грі знаходить в народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в наступних випадках: в якості самостійних технологій для освоєння понять, теми та іншого розділу навчального предмета; як елементи, іноді вельми істотні, більш великої техніки; як уроку, заняття або його частини (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю); як технологія позакласної роботи школи.
На відміну від ігор взагалі, педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю.
За характером педагогічного процесу виділяють наступні групи ігор:
Навчальні, тренінгова, контролюючі, узагальнюючі.
Пізнавальні, виховні, розвиваючі.
Репродуктивні, продуктивні, творчі.
Комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психологічні та ін
Крім представленої класифікації, існують й інші підстави для неї, наприклад:
За характером ігрової методики гри бувають:
Предметні.
Сюжетні.
Рольові.
Ділові.
Імітаційні.
Ігри - драматизації.
І, нарешті, специфіку ігрової технології в значній мірі визначає середовище: розрізняють ігри з предметами, і без предметів, настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні, і з ТСО, а так само з різними засобами пересування.
Але в першу чергу слід розділити гри по виду діяльності на наступні групи:
фізичні (рухові),
інтелектуальні (розумові),
трудові та соціально-психологічні.
Класифікацію педагогічних ігор ми можемо подивитися у додатку, а так само в розділі, присвяченому класифікації ігор.
1.2 Класифікація ігор
У педагогіці робилися неодноразові спроби вивчити і описати кожен із видів гри з урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, її впливу на розвиток особистості, а так само для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на ігри, посилювати їх вплив, педагогічно грамотно використовуючи їх у виховному процесі.
З огляду на різноманіття ігор виявляється складним визначити вихідний підставу для класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, які відповідають даній концепції. Так Ф. Фребель, будучи передовим, серед педагогів, хто висунув положення про гру як особливому засобі виховання, в основу своєї класифікації поклав принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові ігри), зовнішніх органів чуття (сенсорні ігри), рухів (моторні ігри ).
Характеристика видів ігор з їх педагогічному значенням є у німецького психолога К. Гроса: ігри рухливі, розумові, сенсорні, розвиваючі волю віднесені К. Гросов до «ігор звичайних функцій». Другу групу ігор, за його класифікацією, становлять, «гри спеціальних функцій». Ці ігри являють собою вправи з метою вдосконалення інстинктів (сімейні ігри, ігри в охоту, залицяння та ін.)
У вітчизняній педагогіці склалася класифікація ігор, які базуються на ступені самостійності і творчості дітей у грі. Спочатку класифікацію ігор за таким принципом запропонував П.Ф. Лесгафт, пізніше його ідея отримала розвиток в роботах Н.К. Крупської.
Безумовно, це не сама повна класифікація, але, вивчаючи, її ми бачимо, що психологи і педагоги приділяють величезне значення грі, як найважливішого чинника розвитку, соціалізації, засвоєння суспільних норм, розвитку комунікативних здібностей та навичок життя в людському суспільстві.
Детальну класифікацію педагогічних ігор дивіться у додатку [стор ]
1.3 Використання гри у роботі педагога з підлітками
У роботі педагога грі можна приділити одне з найважливіших місць, оскільки гра - це одне з провідних засобів виховання та формування комунікативних умінь і здібностей, а так само найважливіша форма організації життя. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формується ті сторони психіки, від яких надалі буде залежати цінність його соціальної практики, його відносини з оточуючими людьми і з самим собою.
Сама природа гри унікальна: об'єднання в загальному співробітництво та діяльність, загальна радість за перемогу.
Робота педагога з підлітками має особливий характер, так як педагог повинен враховувати не тільки вікові та фізіологічні особливості дитини у даному віці, але й особливості його психічного та індивідуального розвитку.
У підлітковому віці є свої особливості розвитку особистості.
Для підлітків природно прагнення до поглиблення і розширення свого психічного простору. Основним видом діяльності, в цьому віці, є спілкування. Для підлітка важливо не тільки спілкування з однолітками, а й спілкування з дорослими людьми. Він прагнути розширити свою соціальну функцію, вийти за рамки спілкування з однолітками, так би мовити підвищити свою комунікативну культуру.
У цьому віці дуже важливо те, як дитина поставить себе в колективі однолітків; проявити свої лідерські та організаторські, а так само комунікативні вміння.
Гра в цьому віці займає далеко не останнє місце, тому що підліток знаходиться на межі між дитинством і дорослим життям. Просто в душі підліток ще дитина, проте поведінка його оточують вже розглядають, сприймають і оцінюють як «доросле».
Роль педагога в грі буває різною: він може бути прямим учасником гри, порадником, помічником і так далі. Але у всіх цих випадках педагог уважно стежить за грою, не пригнічує ініціативи та самостійності, впливає на зміст ігор, створює умови для їх розгортання, для розвитку дитячої винахідливості, творчості, комунікативних умінь.
У грі педагог вивчає кожного підлітка, його інтереси, спрямованості, бажання, індивідуальні особливості, стежить за його діями, з тим, щоб знайти правильні шляхи і засоби її соціалізації і самоактуалізації.
Виходячи із загальної характеристики гри, як педагогічного явища, можна назвати основні завдання педагога:
Реалізація поставлених цілей, таких як розвиток тих чи інших якостей особистості підлітка.
Отримання позитивного емоційного досвіду.
Турбота про те, щоб гра несла в собі запас їжі для морального розвитку, розвитку творчої індивідуальності.
Передача знань про систему людських взаємин і комунікативної культури від старшого покоління.
Аналіз основних джерел активності підлітка в грі показує відповідний напрям її педагогічної організації:
Залучення підлітків в ігрову ситуацію і включення в різні сфери спілкування, через поєднання індивідуальних, групових і колективних форм діяльності.
Надання можливостей прояву своїх творчих, лідерських здібностей, комунікативних здібностей.
Допомога в оволодінні засобами соціального спілкування.
Самореалізація та самоактуалізація підлітка в суспільстві. Спроба позначити своє місце в системі суспільних відносин.
Майстерність управління таким могутнім стимулюючим засобом, яким є спонтанно виникає в грі змагання, перш за все, залежить від умінь педагога вибрати гнучку, діалектичну позицію. Багато спеціальних почуття та норми поведінки (товариство, взаємодопомога, дисциплінованість, придушення егоцентричних інстинктів, чесність, справедливість і т.д.) закріплюються в грі найбільш інтенсивно завдяки розбору конфліктів, зіткнень пов'язаних з дотриманням ігровий моралі, і впливу на особистість дитини суспільного (групового ) думки. Очевидно, що в розглянутому аспекті педагогічне керівництво підлітками полягає не в тому, щоб стримувати емоції, не допустити конфліктів, а в тому, щоб керувати громадською думкою ігрового колективу.
Щоб ефективно виховувати школярів, недостатньо знати набір ігор. Гра, як і будь-яке інше засіб, стає виховним чинником і рушійною силою розвитку здібностей, тільки при дотриманні ряду умов. Головне з них - це ставлення педагога до дітей, яке виражається за допомогою ігрових прийомів. Його можна назвати ігровий позицією педагога. Це особливий стиль відносин між педагогом і дітьми. Організація дитячого самоврядування тільки тоді стає ефективною, коли вихователь чи педагог слід прихованої чи явної логіці ігрових взаємин. Ігрова позиція педагога тому перетворює гру в виховний чинник, що сприяє гуманізації взаємин «вчитель - учень».
Гра займає одне з основних і найважливіших місць в системі роботи педагога. Вона спрямована на згуртування колективу, розвиток комунікативних і організаторських здібностей, створення сприятливого емоційного та психологічного фону. Має діагностичну, контролюючу і прогнозуючу функції. А так само основне педагогічне значення гри:
Гра - це фактор розвитку особистості
Спосіб залучення підлітка до дорослого світу.
Щадна форма навчання життєво важливим умінням і навичкам.
Ознайомлення підлітком із широким спектром людської діяльності.
Діагностування соціального розвитку підлітка.
Професійно підготовлена форма соціально-психологічного тренінгу.
Спосіб педагогічної допомоги підліткам з проблемами в реальному житті.
Емоційна психокорекція.
Спосіб формування комунікативних здібностей, лідерських якостей, а так само дружби, товариства, взаємодопомоги і гуманістичного ставлення в групі або учнівському колективі.
За допомогою гри педагог може простежувати атмосферу всередині будь-якого колективу, координувати його (колективу) діяльність, а так само емоційно-психологічний стан кожного підлітка.
У грі рольові позиції педагога і підлітка різноманітні, динамічні, менш регламентовані, більш довірливі.
На нашу думку, головний педагогічний сенс гри - створення умови для соціалізації дітей у імітованої соціальної діяльності, тобто створення ситуації вибору, в якій підліток повинен знайти спосіб вирішення тієї чи іншої соціальної проблеми - не був би настільки ефективним, якщо б не діяв педагог, який коригує умови гри.
Безумовно, гра - це важливий чинник особистісного розвитку підлітка, але на нашу думку гра є найважливішим засобом розвитку комунікативних здібностей. Адже спілкування - це головний вид діяльності підлітка.
2 Комунікативні здібності
2.1 Спілкування. Його види і функції
Взаємодія людини з навколишнім світом здійснюється в системі об'єктивних відносин, що складаються між людьми в їх суспільного життя.
Можна сказати, що людина існує і розвивається в суспільстві, в оточуючому його групі людей, у відповідності з її вимогами змінює свої думки та поведінку, переживає якісь почуття під впливом взаємодії з іншими учасниками групи. Однак все це відбувається завдяки тому, що, обмінюючись інформацією і переживаннями з іншими людьми, краще дізнаючись їх, кожен з нас, так чи інакше, бере участь у спілкуванні.
Спілкування - 1. Складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами в спільній діяльності і включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини;
2. Здійснюване знаковими засобами взаємодія суб'єктів, викликана потребами спільної діяльності, і спрямованої на значущу зміну в стані, поведінці та особистісно-смислових утвореннях партнера. [21]
Психологія спілкування досліджує такі явища, як сприйняття і розуміння людьми один одного; наслідування, навіювання і переконання; згуртованість і конфліктність; спільна діяльність і міжособистісні відносини. При всьому різноманітті цих психологічних явищ основним джерелом їхнього виникнення виступає сфера спілкування між людьми. Тільки у спілкуванні з іншими людьми відбувається розвиток особистості.
Спілкування відбувається на трьох рівнях взаємодії:
Мікросередовище - сім'я, школа, вулиця, виробництво та ін
Макросередовище - це суспільство зі своєю наукою, культурою, ідеологією, законами, суспільними нормами.
Мала група - особистість взаємодіє з суспільством не напряму, а з допомогою свого кола спілкування.
Людське спілкування - складний процес взаємодії, обміну інформацією, пізнання і іспитиваніе переживань виникають у ході спілкування.
За своїми формами та видами спілкування надзвичайно різноманітно. Психологи говорять про прямий і непрямий спілкуванні, безпосередньому і опосередкованому, вербальному (словесному) і невербальному.
Безпосереднє спілкування є історично першою формою на основі, якої, у більш пізні періоди розвитку цивілізації, виникають інші види спілкування.
Опосередковане спілкування з'явилося лише після винаходу писемності.
Розрізняють так само міжособистісне і масове спілкування. Міжособистісне, пов'язане з безпосередніми контактами людей в різних групах. Масове - це все безліч зв'язків і контактів, незнайомих у суспільстві людей. Сюди ж відносять спілкування за допомогою радіо, телебачення, газет, журналів, тобто за допомогою засобів масової інформації.
Прийнято виділяти також межперсональная і рольовий спілкування. У першому випадку мова йде про звичайний спілкуванні людей, кожен з яких відрізняється своїми унікальними якостями. У ході спілкування ми краще дізнаємося один одного, розкриваючись і виявляючи ці якості. У разі рольового спілкування учасники виступають як носії певних ролей (вчитель - учень). Людина чинить так, як наказує йому його роль. У рольовому спілкуванні людина позбавляється своїх індивідуальних якостей, тепер їхні дії диктуються виконуваної роллю.
Спілкуючись з іншими людьми, людина засвоює знання, накопичені людством, його досвід, усталені закони і норми, цінності і способи діяльності, формується як особистість. Спілкування виступає найважливішим фактором психічного розвитку людини. Саме у спілкуванні зароджуються, існують і проявляються психічні процеси, стан та особливості поведінки людини.
За своїм призначенням спілкування багатофункціональне. Можна виділити п'ять основних його функцій:
1.Прагматіческая функція спілкування, реалізується при взаємодії людей у процесі спільної діяльності.
2.Формірующая функція, виявляється, в процесі розвитку людини і становлення її як особистості. Дійсно, без спілкування з дорослими ніхто не міг би перетворитися з безпорадної дитини на того, ким є зараз.
3.Функції підтвердження, проявляється в тому, що тільки під час спілкування з іншими людьми ми можемо пізнати, зрозуміти і затвердити себе у власних очах. Бажаючи переконається у визнанні своєї цінності, людина шукає точку опори в інших людях. Сюди можна віднести знайомства, вітання, іменування, надання різних знаків уваги. Вказівки дії спрямовані на підтримання у людини «мінімуму підтвердження», а значить, і хорошого самопочуття.
4.Функції організації та підтримки міжособистісних відносин. Спілкування для будь-якої людини незмінно пов'язане з оцінюванням інших людей і встановленням певних емоційних відносин - яких позитивних, або негативних. Звичайно, емоційні міжособистісні відносини не вичерпують спілкування, однак вони пронизують всю систему взаємовідносин між людьми, часто накладаючи відбиток на ділові і навіть на рольові відносини.
5.Внутрілічностная функція спілкування - одна з найважливіших. Завдяки діалогу з самим собою ми приймаємо певні рішення, робимо значущі вчинки. Таке «внутрішнє спілкування» може розглядатися як універсальний спосіб мислення людини.
Ці найважливіші функції спілкування визначає систему міжлюдського взаємодії. Але важливо не тільки з ким людина спілкується, але і як. Психологи виділяють три основних типи спілкування:
Імперативне.
Маніпулятивні.
Діалогічне.
Імперативне спілкування
Ще його називають авторитарним або директивним. Воно відрізняється тим, що один з партнерів по спілкуванню прагнути підпорядкувати собі іншого, хоче контролювати його поведінку і думки, примушує до певних дій. (Приклад: строгі батьки). Кінцевою метою є спонукання партнера до чого-небудь. В якості засобів імперативного спілкування виступають загрози, накази, вказівки, розпорядження, вимоги.
Маніпулятивні спілкування
Мета його - зробити вплив на партнера по спілкуванню. Але тут, досягнення своїх намірів досягається потай. Мета - добитися контролю над поведінкою і думками іншої людини. Найчастіше маніпуляції зустрічаються в сфері бізнесу і ділових відносин.
Професії педагога і психолога можна віднести до найбільш схильним маніпулятивним відхилень.
Імперативну і маніпулятивну форму спілкування можна охарактеризувати як монологічне спілкування. Людина, що розглядає іншого як об'єкт свого впливу, по суті справи спілкується сам з собою своїми цілями і завданнями, не бачачи істинного співрозмовника і ігноруючи його.
Діалогічне спілкування
Протистоїть авторитарного та маніпулятивній спілкуванню, так як засноване на рівності партнерів та їх рівноправність. Так ми спілкуємося з однокласниками, товаришами та іншими. Правила діалогічного спілкування:
Позитивно емоційний настрой співрозмовника.
Довіра.
Принцип паритетності (сприйняття як рівного).
Загальні проблеми і завдання.
Істинність думок, почуттів і бажань - принцип персоніфікованості спілкування.
Діалогічне або гуманістичне спілкування дозволяє досягти більш глибокого взаєморозуміння, саморозкриття співрозмовника.
Вивчення спілкування показує складність, різноманітність, багаторівневість, прояв і функції цього явища. Складність спілкування вимагає виділення окремих його складових, опис структури. Одним із часто вживаних є підхід, при якому виділяються три взаємопов'язаних сторони спілкування:
інформативну (або комунікативну), яка полягає в обміні інформації між спілкуються людьми;
взаємодія (або інтерактивну), яка виявляє в обміні між учасниками спілкування не тільки знаннями, ідеями, станами, а й діями;
розуміння (або перцептивну), що представляє собою процес сприйняття, оцінки та розуміння партнерами по спілкуванню один одного.
Безумовно, всі три сторони спілкування важливі при взаємодії людей. Але, на мою думку, дітям підліткового віку, необхідні і особливо важливі комунікативні навички. Вони тільки входять у дорослий світ і придбання досвіду передачі інформації необхідно їм особливо гостро. За цим наступну главу нам би хотілося присвятити комунікативним здібностям
2.2 Особливості комунікативної сторони спілкування
Говорячи про інформаційну сторону спілкування, ми, перш за все, маємо на увазі, обмін різними знаннями, уявленнями, почуттями, установками.
Потреба в нових враженнях є однією з найважливіших людських потреб. Інформаційний голод, духовну спрагу, ми зазвичай втамовує за допомогою інших людей.
Це підтвердилося в ході психологічних експериментів Якова Коломенського. Коли школярі різного віку вибирали собі партнерів для різних видів діяльності.
У дослідженні з'ясувалося, що найбільш популярні і займають більш сприятливе положення в групі людей, як правило, частіше висловлюються, мають велику інформованість. Цікава людина - це дійсно, перш за все, джерело нової інформації, але не будь-який, а нової для слухача. Це означає, що необхідно ввести відмінність двох понять інформованість та інформативність.
Інформованість - це запас знань наявних у людини. А інформативність - це очікувана здатність особистості служити джерелом інформації для іншої людини.
Жага пізнання, як і жага до спілкування, передбачає двосторонню спільну діяльність. Проте обмін інформацією - це занадто просте, вузьке розуміння процесу комунікації. У цьому випадку процес комунікації та обміну інформації - це одне і те ж.
Спілкування не можна розглядати як просте відправлення інформації або її прийом, ще й тому, що кожен співрозмовник прагнути «завоювати» увагу, проявити активність, вплинути на іншого.
Інформація може бути двох типів: спонукальна і констатуюча.
Спонукальна інформація проявляється у формі наказу, поради чи прохання. Вона покликана стимулювати яке то дія.
Констатуюча інформація проявляється у формі повідомлення, і не передбачає безпосередньо зміни поведінки.
Для того щоб обмін інформацією відбувся, співрозмовники повинні розуміти один одного, і говорити на одній мові.
Під час розмови кожен учасник поперемінно є те що говорять - віддають інформацію, то слухачем - приймаючим її. Людина, що передає інформацію, називається комунікатор, а той, хто інформацію приймає, реципієнт. Так організується діалогове спілкування.
Отже, зазначимо, характеристики людської комунікації по Г.М. Андрєєвої [7 стор 84-86]:
У комунікативному процесі відбувається не просто рух інформації, а активний обмін нею, при якому особливу роль відіграє значущість того чи іншого повідомлення. А це можливо тоді, коли інформація не просто прийнята, але й осмислена. Це призводить до налагодження спільної діяльності.
Обмін інформацією обов'язково припускає психологічний вплив на партнера з метою зміни її поведінки. Ефективність комунікації вимірюється саме тим, наскільки вдалося це вплив.
Учасники спілкування повинні розуміти один одного «всі повинні висловлюватися на одній мові». Це говорить про комунікативні бар'єри у відносинах ознаками, яких можуть бути соціальні, вікові, й інші відмінності, а також психологічні особливості кожної людини.
Можна виділити три позиції комунікатора під час комунікативного процесу:
Відкриту - комунікатор відкрито викладає свою точку зору.
Відсторонену - комунікатор тримається підкреслено нейтрально.
Закриту - комунікатор замовчує про свою точку зору.
Передача інформації здійснюється двома способами: словами і жестами - так виділяють вербальну і невербальну комунікацію.
Мова - це вербальна комунікація, тобто процес спілкування з допомогою мови. Засобом вербальної комунікації є слова. Мова виконує дві функції:
Сигнификативную - можливість довільно викликати образи предметів, сприймати зміст промови.
Комунікативну - мова є засобом спілкування і передачі інформації.
Мова буває письмова і усна. Усне мовлення поділяється на монологічну (монолог людини), і діалогічну (діалог з іншою людиною). Найбільш різноманітним є діалог. Коли дві або більше людини обмінюються інформацією. І те, як, вони обмінюються інформацією, які прийоми використовують для підтримки інтересу й уваги, і є зовнішніми особливостями спілкування людини, проявом його комунікативних здібностей.
Письмова мова з'явилася в історії людства багато пізніше усної. Вона виникла в результаті необхідності і потреби спілкування між людьми знаходяться далеко один від одного і розділені простором і часом.
Так само можна виділити внутрішню мову - роздуми і думки людини про себе. Відрізняється стислістю, змістом.
Уміння точно виражати свої думки, вміння слухати - складова частина комунікативної сторони спілкування. Невміле вираження своїх думок призводить до неправильного тлумачення сказаного. До двох основних методів слухання відносяться нерефлексивне і рефлексивне слухання.
Нерефлексівное слухання передбачає мінімальне втручання в мову співрозмовника при максимальному зосередженні на ній. Отже, треба навчитися уважно мовчати, демонструючи розуміння, доброзичливість та підтримку. Такий прийом полегшує для говорить процес самовираження і допомагає слухачам краще розуміти сенс висловлювання.
Рефлексивне слухання передбачає встановлення активного зворотного зв'язку з мовцем. Воно дозволяє усунути перешкоди, спотворення інформації в процесі спілкування, точніше зрозуміти сенс, зміст висловлювання.
Чотири прийому рефлексивного слухання:
З'ясування, тобто уточнення інформації.
Відображення почуттів, тобто емоційна реакція, прояв почуттів.
Резюмування, тобто вислів, підсумовують думки і почуття мовця.
Перефразування, тобто формулювання тієї ж думки інакше.
Такі способи слухання допомагають людини висловлювати адаптуватися в даній ситуації і отримати необхідні емоції і так само досягти поставленої мети - донести інформацію до слухача.
Так само важливою формою спілкування є невербальна комунікація. Засобами невербальної комунікації є жести, міміка, інтонація, паузи, поза, сміх, сльози і т.д., які утворюють знакову систему, що доповнює, а іноді і посилює і замінює слова.
Іноді, невербальними засобами спілкування можна висловити більше і зрозуміліше, ніж вербальними.
Професійні психологи можуть виділити по невербальним рухам м'язів, пластики і міміки бреше людина чи ні. А може він щось приховує?
Відповідність використовуваних засобів невербальної комунікації цілям і змісту словесної передачі інформації є одним з елементів культури спілкування.
А.С. Макаренко підкреслював, що педагог одне і те ж слово повинен уміти вимовляти з безліччю різних інтонацій, вкладаючи в нього значення те наказу, то прохання, то ради. Невербальна комунікація так само необхідна, як і вербальна. [17]
Ми розглянули основні особливості комунікативної сторони спілкування і з'ясували, що без уміння правильно передати інформацію для слухача неможливий процес спілкування та міжособистісної взаємодії. Для цього необхідно не тільки навчитися правильно висловлювати свої думки, з огляду на особистість слухача, його особливості та потреби, а й уміти слухати людину, яка намагається донести до нас певну інформацію.
І, безумовно, саме в підлітковому віці, коли на перший план виходить міжособистісне взаємодія і спілкування, коли сильні такі поняття як любов і дружба, підліткові необхідно знати і вміти спілкуватися, тим самим формую поняття про себе в колі своїх знайомих і друзів.
2.3 Розвиток комунікативних здібностей у грі
Гра - це важлива діяльність не лише в молодшому віці, але і в більш старшому. Тільки завдяки врахуванню індивідуальних вікових особливостей підлітка набуває трохи іншу спрямованість. У грі відбувається не тільки формування комунікативних здібностей, але ще і проектування їх на створені імітаційно умови існуючого в реальному світі спілкування.
Ігри не тільки допомагають розвинути і проявити свої комунікативні вміння і навички, але і дозволяє коректувати виникаючі проблеми і труднощі при спілкуванні.
Розуміння людьми один одного - це одна з найгостріших проблем не тільки підліткових взаємин, але ця проблема виникає впродовж усього життя людини.
Гра допомагає підлітку вибудувати систему взаємовідносин, міжособистісної взаємодії, проявити свої лідерські вміння.
Гра дає міцну основу, так би мовити теоретичне моделювання майбутніх ситуацій, з якими підліток може зустрітися в реальному житті.
Досвід підпорядкування і керівництва в грі може виховувати у підлітків здатність до самостійних рішень, до відстоювання власної думки, допоможе в деяких ситуаціях протистояти навіюванню і придушення.
Кожна гра спрямована на розвиток тих чи інших здібностей, умінь і навичок, вона має певну виховну задачу.
Гра - це безперервна зміна позицій. Уміння вести себе в певній ролі, неважливо чи це керівник або підпорядкований, формує у підлітка адекватну самооцінку і здатність сприймати реально своє місце в системі суспільних відносин. Це формує гнучкість сприйняття та спілкування, здатність до емпатії, швидке переключення від одного виду діяльності або спілкування на інший.
Граючи, підлітки «вбирають у себе» досвід спілкування більш старших товаришів і дорослих людей.
Гра дозволяє пережити ті емоції, які допомагають підліткові на ігровому рівні вміти контролювати або утримуватися від них.
Ігрова ситуація спрямована на формування власної позиції з того чи іншого питання. Вона дозволяє підлітку донести «правильність» своєї думки. За допомогою вербальної та невербальної комунікації довести свою правоту і логіку суджень.
Для розвитку комунікативної сторони в спілкуванні у підлітків найчастіше використовуються тренінги спілкування, які складаються з певного набору ігор (дидактичних, розвиваючих та інших).
Для ефективності проведення тренінгу спілкування необхідно дотримуватися ряду умов, як з боку проводить тренінг - дорослого, так і з боку учасників тренінгу, таких як:
Добровільна участь в ігровому тренінгу.
Створення емоційно позитивного і довірчого фону.
Зворотна реакція.
Гуманізація.
Існує безліч ігрових тренінгів спілкування, в тому числі і на розвиток комунікативних здібностей.
Уміння донести до іншої людини необхідну інформацію, нехай навіть це буде одягнене в ігрову форму, складний і багатоструктурна процес. Підліток долає різні складнощі і стикається з комунікативними бар'єрами, нерозумінням з боку реципієнта. Однак якщо ігрова ситуація заздалегідь продумана і сконструйована, то ігрова задача буде досягнута, завдяки гнучкості спілкування і комунікації.
У нашому світі, де відбувається обмін інформацією, і величезний інформаційний потік, який з кожним днем змінюється, вимагає швидкості та гнучкості сприйняття і реакції на постійно мінливу ситуацію. Де суспільні відносини настільки складні і різноманітні, необхідно швидко пристосовуватися і вміти адекватно реагувати на сформовану систему обміну і передачі інформації.
Гра дуже мобільна, її завдання можна постійно змінювати і ускладнювати, що дозволяє підлітку, який тільки входить у складний світ суспільних і міжособистісних відносин, вміти швидко пристосовуватися й реагувати, а так само вміти піднести інформацію згідно з правилами, і потребам сучасного суспільства.
Вибираючи тему дипломної роботи «Гра як засіб формування комунікативних здібностей», хотілося б підкреслити важливість і актуальність даного питання.
У сучасній педагогіці велике значення приділяється не тільки навчанню, а й розвитку в учнів різних умінь і навичок, необхідних їм у подальшому житті у суспільстві.
Працюючи над вивченням теоретичної спадщини педагогів і психологів, а так само самостійно вивчаючи це питання, ми прийшли до висновку, що дана проблема на досить освітлена і досліджена. З цього, весь теоретичний і практичний матеріал цієї роботи спрямований на розкриття даного питання.
Систематичне вивчення розвитку комунікативних здібностей показало необхідність акцентування уваги на грі, як найбільш ефективний засіб формування комунікативних здібностей.
Підлітковий вік, для вивчення, був обраний не випадково. За результатами дослідження, проведеного на переддипломної практики, саме у дев'ятих класів виявився гострий дефіцит спілкування, а саме, не вміння доносити інформацію один до одного. Неувага, невміння слухати, боязнь висловлювання власної думки при аудиторії, недостатньо розвинена вербальна та невербальна комунікація, труднощі в спілкуванні, - ось ті з небагатьох проблем, які стоять перед сучасним старшокласником. З цього, нам здався, цікавим і необхідним для вивчення, саме цей аспект виховання сучасного різнобічно розвиненої школяра. А засобом формування комунікативних здібностей, була обрана гра, як найбільш цікава ефективна і мобільна форма досягнення педагогічних цілей.
На переддипломної практиці ми постаралися максимально наблизити тему даної випускної кваліфікаційної роботи до програми практиці. Для цього ми вибрали, за результатами тестів, клас найбільш складний, для того, щоб виявити значимі проблеми в спілкуванні, і, провести з ними психолого-педагогічну й організаторську роботу, спрямовану на згуртування колективу, і на розвиток комунікативних здібностей.
Програма практики була розбита на три основних етапи:
Діагностичний етап:
Виявлення значущих проблем.
Введення дітей у структуру даної проблеми.
Тести, анкетування, опитування та діагностики спрямовані на з'ясування рівня сформованості комунікативних здібностей.
Практично-діяльнісний етап:
Проведення бесіди на тему «Різноманітність спілкування. Труднощі у спілкуванні », постановка проблеми.
Перший ігровий тренінг спрямований на згуртування колективу класу.
Другий ігровий тренінг включає в себе ігри спрямовані на вирішення проблем і труднощів у спілкуванні та на розвиток комунікативних якостей особистості.
Аналітичний етап:
Діагностика, порівняльна характеристика тестувань, які проводилися на початку і в кінці практики.
Аналіз ефективності проведеної роботи через зворотній зв'язок - бесіди, творчі роботи, міні-твори.
Вся практика була побудована і структурована для того, щоб найбільш ефективно і результативно апробувати робочу гіпотезу про те, що «використання гри буде сприяти ефективному розвитку комунікативних здібностей підлітків», але тільки за умов того що:
будуть необхідні знання про індивідуальні особливості підлітків.
наявність ігровий бази даних для використання її в роботі з підлітками.
компетентність педагога в даному питанні.
врахування інтересів дітей.
I ЕТАП: ДІАГНОСТИЧНИЙ
Даний етап включає в себе знайомство з класом і проведення різних тестувань, анкетувань, методик і діагностик спрямованих на виявлення проблем у спілкуванні та формування у підлітків позитивного ставлення та інтересу до даної проблеми. Для цього ми провели такі методики як:
«Психологічна атмосфера в колективі» (підготовлена Л. Г. Жедуновой).
Методика вивчення комунікативних і організаторських умінь (тест К.О.С).
Методика вивчення компетентності у спілкуванні.
Методика «ціннісної орієнтації».
Тести:
Тест оцінки комунікативних умінь (тобто вміння оцінювати співрозмовника, його сильні і слабкі сторони, вміння встановити дружню атмосферу, вміння зрозуміти проблеми співрозмовника і т.д.)
Тест «Чи розумієте ви мову міміки і жестів?» (Для визначення рівня розвитку невербальної комунікації).
Тест на оцінку самоконтролю в спілкуванні (як людина може контролювати себе і свою поведінку, а тобто комунікативний контроль).
Тестова карта комунікативної діяльності.
Оцінка рівня товариськості (тест В. Ф. Ряховського).
Тест на визначення комунікативних якостей особистості
Ваш стиль спілкування.
На даному етапі роботи з класом ми виявили коло значущих питань і проблем:
Невміння представити інформацію, і донести її до слухача.
Недостатній розвиток вербальної та невербальної комунікації.
Невміння правильно оцінити ситуацію.
Напружена атмосфера в колективі - труднощі у спілкуванні, так звані «ізгої, знедолені».
Придушення класом бажання деяких учнів брати участь у загальношкільних і класних заходах.
Невміння контролювати висловлювання і емоції.
Комунікативні бар'єри відносин.
Наявність у класі учня з асоціальною поведінкою, який в очах громадськості формує думку про класі.
Боязнь виступу перед великою аудиторією.
Однак, при безлічі проблем у спілкуванні ми відзначили і позитивні моменти:
Наявність двох дуже сильних лідерів 9 "А" класу (Чех Сергій, Шинкарьова Тетяна), які володіють на тільки високим рівнем комунікативних здібностей, а й організаторським талантом. Тому свою роботу з класом ми вирішили побудувати через роботу з лідерами (бесіди, включення до загальношкільних діяльність).
Позитивне ставлення класу до нас і нашу роботу, бажання брати участь в бесідах і іграх.
Відкритість і дружелюбність по відношенню до нас.
Клас досить чітко поставив перед нами коло порушених проблем, вони знають свої проблеми, і з великим бажанням хочуть їх вирішити.
За результатами діагностичного дослідження, і виявлення ряду проблем, був складений подальший план роботи на решту три тижні, що включають в себе, бесіди та ігрові тренінги, спрямовані на розвиток комунікативних здібностей.
II ЕТАП: ПРАКТИЧНІ-діяльнісної
На даному етапі ми проводили заходи спрямовані на вирішення тих питань, які були поставлені на діагностичному етапі, та втягнення підлітків (учнів 9 "А" класу) у ці заходи, з метою вирішення проблем, і формування комунікативних здібностей.
Для ознайомлення класу з проблемами спілкування і з такою темою як «спілкування», була проведена бесіда під назвою «Різноманітність спілкування. Труднощі спілкування ». Бесіда складалася з двох частин: перша частина - теоретичний матеріал, який включав в себе загальні відомості про проблему спілкування; що таке спілкування?; Чому виникають труднощі в спілкуванні і передачі інформації?; Що таке комунікативні бар'єри?; Невербальна комунікація і для чого вона призначена ; психологія брехні; [всі матеріали взяті з теоретичної частини випускної кваліфікаційної роботи «Гра, як засіб формування комунікативних здібностей» і з книг: серія Майстри психології Пол Екман «Психологія брехні»; Аллан Піз "Мова рухів тіла»; Глен Вілсон, Кріс Макклаффін « Мова жестів »; Ігор Вагін« Уроки психологічного захисту »].
Друга частина розмови полягала в тому, то ми обговорювали питання і труднощі кожного учня і класу в цілому. Всім давалася можливість висловитися з питань «Які труднощі ти відчуваєш коли доносити інформацію до інших людей?», «Відчуваєш чи ти проблеми в спілкуванні?».
Клас активно брав участь у бесіді, всі виявили бажання відповісти на питання і висловити свою точку зору. Всім дуже сподобалася бесіда, учні 9 «А» класу були задіяні повністю. Атмосфера була дуже доброзичлива і розряджена. У кінці бесіди була проведена гра «крокодил» на розслаблення, і на зняття напруги. Гра спрямована на розвиток невербальної комунікації: Одному з учасників називали слово, а він повинен показати це слово мовою міміки і жестів, іншим учасникам які повинні вгадати це слово.
Мета бесіди була досягнута. Учнів (підлітків) зацікавила дана тема і вони з готовністю, з великим інтересом, проявили бажання прийняти участь в ігровому тренінгу.
Перший ігровий тренінг (у колі) був спрямований на встановлення більш тісного контакту, на згуртування класу, і на зняття напруги. Оскільки часу було не багато (45 хвилин), то тренінг включав в себе всього 3 частини.
частина: Кожен по колу представлявся, називав своє ім'я (або так, як хотів би, щоб його звали), і говорив, що хорошого відбулося сьогодні, від чого він отримав позитивні емоції.
частина: Ігрова. Включала в себе ігри на знайомство (все по колу починають плескати два рази в долоні, два рази по колінах. У той час коли провідний плескає в долоні він називає своє ім'я два рази, коли він плескає по колінах він називає ім'я будь-якої людини сидить в колі два рази, далі гру продовжує той, кого назвали, гра йде до того моменту, поки людина не помиляється, тоді, йому придумується смішне прізвисько, і гра продовжується, під кінець гри практично всі учасники мають прізвиська, виграють ті, хто залишився зі своїм ім'ям ). Гра носить розважальну і розслабляючу функції.
Другий блок ігор спрямований на розвиток уваги. Дуже часто люди просто неуважні до один одного і тому виникає багато проблем. Сюди ми включили гри «Джиммі, Джиммі, Джиммі, упс». Ведучий показує на пальцях рук, кажучи фразу, написану вище. Решта учасників повинні повторити його руху. Суть гри полягає в тому, що після того, як провідний показує цей рух, він приймає певну позу. Виграє той чоловік, який повністю покаже рух. Зазвичай учасники концентрують увагу лише на звукових сигналах і рухах рук і не звертають уваги на подальший рух ведучого, тим самим гра перетворюється на веселе повторення простого руху, і йде до того моменту, поки хто-небудь не здогадається про суть.
Наступна гра називається «Хрест-паралель». Усі гравці сидять у колі і ведучий, взявши будь-який предмет, говорить словосполучення, яке складається з двох слів: «Хрест» і «Паралель», їх можна говорити в будь-якому поєднанні. Суть гри полягає в тому, що всі, хто сидить мають певні пози ніг (або паралельно один одному, або нога на ногу - хрест). Ведучий називає позу, в якій знаходиться сам і позу будь-якої людини в колі. Гравці повинні здогадатися, в чому сенс. Ця гра так само ставитися до блоку ігор на увагу і розвага.
Зазвичай діти з задоволенням грають в такі ігри, їм подобатися сам процес і простий результат.
Наступна гра називається «Асоціація». Ця гра схожа на «Зіпсований телефон» тільки замість одного слова граючим пропонується назвати асоціацію з тим словом, яке він почув від сусіда (прим. Сніг - Білий - Пух), і так по колу. До ведучого доходить результат (він буває дуже несподіваний і смішний). Далі ведучий просить всіх сказати свої асоціації. Гра завжди проходить дуже активно. Вона спрямована на розвиток уяви, творчого мислення, на вміння передавати інформацію і має розважальну функцію.
Наступна гра, зазначена у тренінг - «Рух по колу». Всі учасники закривають очі. Ведучий передає який-небудь рух (прим. поплескати по плечу), сусідові справа, той не відкриваючи очей, повинен передати цей же рух, і тільки потім відкриває очі. Гра проходить дуже бурхливо і цікаво. Зазвичай, початкове рух змінюється до невпізнанності, що приводить всіх у захват.
Частина: Підсумкової частиною тренінгу є підбиття підсумків. Кожен учень каже, що йому сподобалося, а що ні. Ми отримали позитивну відповідь реакцію від підлітків, тим самим, створюючи плацдарм для подальшої роботи.
Метою даного тренінгу є встановлення контакту з підлітками, зняття напруги, отримання позитивного емоційно-психологічного фону. Діти розкриваються. Навіть самі замкнуті учні 9 «А» класу із задоволенням грали в ці ігри.
А наш наступний тренінг, який проводився приблизно через тиждень, був спрямований, на вирішення проблемних ситуацій. Він носив вже більш серйозний характер. Він включає гри, спрямовані на вирішення проблем у спілкуванні, на розвиток комунікативних здібностей і на вміння передавати інформацію.
Він так само проходив у колі. Спочатку ігрового тренінгу ми попросили підлітків відповісти на запитання «Що ти чекаєш від сьогоднішньої зустрічі?». Учасники тренінгу були налаштовані позитивно, вони відповіли, що чекають багато нового і цікавого.
Для початку, ми провели гру «Крокодил», яка була описана вище. Підлітки вже більш активно включалися в гру, ми з інтересом спостерігали за їхньою готовністю до ігор.
Для наступної гри ми попросили трьох учасників вийти за двері. Далі, іншим учасникам пояснювалася суть гри. Ми впускаємо в клас по одному учаснику і ведучий читає йому текст, що складається з чотирьох-п'яти пропозицій (прим. Звичайна світська хроніка), і цей учасник повинен передати зміст тексту наступного і так далі. В результаті останній учасник розповідає всім іншим те, що залишилося від початкового тексту. Найчастіше це одне-два незв'язаних між собою речення. Ця гра цікава тим, що на вигляд просту інформацію, виявляється, важко донести до слухача, багато деталей втрачаються, і інформація набуває простий, але дуже важкий для сприйняття вигляд.
Назва наступної гри «Розповідь». Ведучий починає будь-якої розповідь, а всі учасники по колу додають у нього по одній пропозиції. Метою гри є те, щоб розповідь була зі змістом, цікавий і мав яку-небудь головну думку (прим. Як добре, що ми вміємо говорити, тому що ...).
Наступна гра, яку ми проводили, дуже сильно вплинула на учнів 9 «А» класу. Вже після гри підлітки говорили, що ніколи над цим не замислювалися, і, що тепер вони зрозуміли, як важко бути на місці передавального інформацію. Три учасники виходили за двері, їм давалося завдання: Першому - розповісти про улюблене місце в місті Санкт-Петербурзі, Другому - пропонувалося з виразом прочитати вірш, а Третьому - розповісти якусь цікаву історію з життя. Поки учасники готувалися, провідний давав вказівки іншим учасникам. Їх попросили зобразити імітаційно певні ситуації: коли увійде Перший учасник зобразити не увага (щоб хтось позіхав, хтось спав, або зав'язував шнурки), але не звертав уваги на говорить. Коли увійде Другий учасник їм треба було сміятися над кожним його словом. А на третього учасника звернути вищу ступінь своєї уваги, то й справа кликав, як цікаво він говорить, піддакувати і слухати з «відкритим ротом».
Після того, як пройшла ця гра, ми попросили учасників розповісти, які відчуття вони відчували. І запропонували їм уявити, що деякі вчителі, на їх уроках, мають такі ж неприємні відчуття. Після цієї гри ми попросили по колу розповісти, що їм сподобалося, а що ні. Цей ігровий тренінг справив досить сильне враження. Підлітки стали замислюватися над своєю поведінкою. Всі учасники дуже відкрито говорили про те, що вони переживали. Мета тренінгу була досягнута.
Результати ігрового тренінгу ми побачили в їх змінився поведінці на уроках і більш чуйного ставлення до мовцем людям.
У даному випадку гра - як імітаційна і штучно створена проблемна середа, дала поштовх для формування соціального досвіду, тобто вчинків у певній ситуації, і сприяло розвитку комунікативних здібностей.
Процес розвитку комунікативних здібностей надзвичайно тривалий і складний, підлітку необхідний той соціальний досвід, який він отримує в грі, так як шляхом проб і помилок він знаходить вихід з проблемної ситуації.
Безумовно, за такий короткий час, не можна добитися таких грандіозних цілей, як розвиток комунікативних здібностей у всіх учнів 9 «А» класу. Але, мені здається, що ті ігри, які ми провели, дали основу для саморозвитку і для найкращого розуміння підлітками один одного. А, включаючи їх у загальношкільні заходи, ми помітили зрослу активність і прагнення до участі в загальношкільної життя.
Ігрові тренінги були спрямовані на розвиток комунікативних здібностей, таких як:
розуміння людьми один одного;
вміння слухати;
вміння доносити інформацію до іншої людини або до групи людей;
розвиток вербальної та невербальної комунікації;
вміння справлятися з деякими з комунікативних бар'єрів;
вміння контролювати свої емоції і висловлювання;
та ін
Ми домоглися певних успіхів по багатьом пунктам, про що говорить не тільки їх поліпшити поведінка на уроках і поза ними, але й показники повторної діагностики, проведеної нами наприкінці четвертого тижня переддипломної практики.
Про результати порівняльного аналізу проведених методик у наступному розділі.
Аналітичний етап.
Результатами нашої роботи на переддипломної практиці стали, не тільки творчі роботи і змінилося ставлення підлітків один до одного, але і велика кількість тестів, методик і діагностик, які ми проводили спочатку і в кінці практики. За результатами даних робіт ми можемо простежити наскільки змінилися відносини між учнями в 9 «А» класі, і чи були досягнуті успіхи у досягненні поставленої мети: розвиток комунікативних здібностей через гру.
Для початку, ми наведемо, графік порівняльної характеристики методики «Психологічна атмосфера в колективі» на початку і в кінці роботи з класом. Хотілося б відзначити, що по деяких пунктах були досягнуті досить високі результати.
Як можна бачити за графіком по багатьом пунктам методики помітно значне поліпшення. За результатами першої методики, можна бачити, усереднений показник, майже за всіма пунктами. Так звана, «рівна» атмосфера в колективі. Збільшено показник по пунктах «захопленість» - (6,1) і «успішність» - (6,4), що говорить про зацікавленість учнів у навчальному процесі. І низькі показники по пунктах «згода» - (4,2), і «задоволеність» - (4,9), що показують, що клас має проблему вирішення загальних питань, і в тому, що вони погано слухають один одного.
У результаті нашої роботи ми відзначили, збільшення цих показників за загальними пунктам. Так само, значне збільшення показників по пунктах «захопленість» - (7,2), «теплота взаємовідносин» - (6,2) і «цікавість» - (7,0), що говорить про те, що клас став цікавитися не тільки навчанням, але й відносинами всередині колективу.
Про підвищення інтересу одне до одного говорить пункт «теплота взаємин» (від 5,5 до 6,2) - це дуже цінно для нашої роботи.
Ця методика показала нам загальний настрій класу, його спрямованість, і атмосферу всередині колективу. Решта ж методики, проведені нами, тісно пов'язані з темою випускної кваліфікаційної роботи, і спрямовані на виявлення рівня розвитку комунікативних здібностей підлітків.
Наступний тест «К.О.С» - методика вивчення комунікативних і організаторський здібностей.
Перш ніж говорити про результати цього тесту хотілося б відзначити, що в 9 «А» класі вчаться дуже комунікабельні і товариські підлітки, але як і в будь-якому іншому класі, є діти замкнуті і «знедолені» спілкуються своєю мікрогруп. У першому тесті брали участь 21 учень, а в другому - 20. Дані, які вираховувалися за формулою, переносилися в бальну систему від 1 до 5. Результати наведені в таблиці.
Комунікативні здібності | Організаторські здібності | ||||||
До | Після | До | Після | ||||
Кількість чол. | Оцінка | Кількість чол. | Оцінка | Кількість чол. | Оцінка | Кількість чол. | Оцінка |
3 | 1 | 2 | 1 | 5 | 1 | 4 | 1 |
4 | 2 | 5 | 2 | 5 | 2 | 3 | 2 |
5 | 3 | 2 | 3 | 1 | 3 | 2 | 3 |
2 | 4 | 4 | 4 | 2 | 4 | 2 | 4 |
7 | 5 | 7 | 5 | 8 | 5 | 9 | 5 |
Оцінений на 1 - Низький рівень здібностей
- Нижче середнього
- Середній
- Високий
- Дуже високий
Отримані нами результати, говорять про те, що в класі є підлітки з дуже високим, але і дуже низьким рівнем К.О.С., однак, хотілося б підкреслити, що учнів з високим рівнем К.О.С. більше.
Це так звана ініціативна група підлітків беруть участь у справах класу, які є ініціаторами загальних справ - це учні беруть участь у загальношкільних заходах.
Як видно з таблиці, кількість учнів з високим рівнем К.О.С. залишається майже незмінним. Змінюються результати в кращу сторону в середньої групи (від 2 до 4 балів), що говорить про те, що наша робота в класі і ігрові тренінги, в які ми включили всіх учнів 9 «А» класу позитивно вплинули на розвиток їхніх комунікативних здібностей. Під час тренінгу ми постаралися задіяти всіх, але все-таки більший упор робився на учнів з низьким рівнем К.О.С., які під час тренінгу активно, і навіть несподівано для інших виявляли свої творчі та організаторські здібності. Це свідчить про те, що на їх поведінку великий вплив робить середовище, тобто те, що їх оточує. Тому, включаючи таких підлітків в значущу для них діяльність (навчання або спілкування) ми вплинули на їхній рівень К.О.С.
Наступний тест, який ми провели, називався «Чи розумієте ви мову міміки і жестів», що показує рівень розвитку у підлітків невербальної комунікації, яка так само важлива, як і вербальна. Цей тест, був узятий на реалізацію, тому що в ігрових тренінгах у нас були ігри на невербальну комунікацію, а в нашій бесіді, на тему спілкування, великий розділ приділяється саме мови міміки і жестів. Що ж показали результати тесту? Більшість тестованих (18 чоловік) показали середній рівень, тобто вони не погано інтерпретують мову міміки і жестів, але не зовсім вміють використовувати отриману інформацію в реальному житті. У цих підлітків схильність скоріше буквально сприймати інформацію, тобто вірити в слова, а не на вираз обличчя мовця.
Два учні 9 «А» класу, опинилися в групі з низьким показником невербальної комунікації, тобто їм важко правильно оцінити людей, тому що вони не зраджують значення жестів і міміки, погано фіксують увагу.
І тільки один учень показав високі результати по даному тестуванню (це Чех Сергій), що свідчать про те, що цей підліток володіє високим ступенем інтуїції, хорошою спостережливістю і чуттям.
Під час практики і спілкування з 9 «А» класом ми були вражені, на скільки не по роках розвинені стали сучасні підлітки. Особливо нас здивував Чех Сергій - хлопчик з дуже високим рівнем розвитку інтелекту та комунікативних здібностей. Він явно випереджає своїх однокласників у розвитку, і є всіма визнаним лідером у цьому класі. З ним дуже легко працювати, він уміє слухати і дуже товариський.
У результаті того, що була налагоджена хороша зворотній зв'язок з лідерами класу, нам було легше працювати з ним.
Результати ж наступного тесту, «Оцінки комунікативних умінь», в якому брав участь весь клас виявилися дуже хорошими.
Поняття «комунікативні вміння» включають в себе не тільки оцінку співрозмовника, визначення його сильних і слабких сторін, але й уміння встановити доброзичливу атмосферу і зрозуміти проблеми співрозмовника.
Під час першого тестування 16 учнів - 10 - 40% - тобто гарний співрозмовник, однак іноді буває неуважний.
5 учнів - 40 - 70% - критичне ставлення до висловлювань, які належать до їх персони, найчастіше цей підліток намагається монополізувати розмову.
3 учні - 70 - 100% - показали дуже високий ступінь роздратування при спілкуванні, не вміння слухати іншу людину.
І тільки два учні показали високий рівень комунікативних умінь - 0 - 10% (Шинкарьова Таня, Чех Сергій - лідери класу) - відмінні співрозмовники, які вміють і слухати і говорити.
Оцінка комунікативних умінь | 0-10% | 10-40% | 40-70% | 70-100% |
спочатку | 2 | 16 | 5 | 3 |
в кінці | 2 | 20 | 2 | 2 |
Результати, які клас показав двох ігрових тренінгів та бесіди нас порадував. На найвищому рівні залишилися два лідери. А в інших градаціях відбулися зміни: на 4 людини стало більше у другій графі, і зменшилася кількість учнів з низьким рівнем комунікативних умінь, що говорить про те, що наші бесіди ігри та тренінги позитивно вплинули на розвиток комунікативної культури учнів 9 «А» класу, і про те, що, деякі ситуації в спілкуванні викликають вже менше невдоволення і роздратування, що підлітки стали більш терпимо ставитися один до одного, розуміючи, що всі вони різні, і що у кожного є індивідуальні особливості особистісного розвитку.
Наступна методика вивчення компетентності в спілкуванні або тест на оцінку рівня товариськості (В. Ф. Ряховського).
Це тест визначає рівень товариськості та комунікабельності людини, а це в першу чергу, говорить про ступінь сформованості комунікативних здібностей.
У першому тесті брало участь 19 осіб, у другому - 17.
Класифікатор тесту від 30 до 3 очок, від явної некомунікабельності до комунікабельності, що носить болісний характер.
Оцінка рівня товариськості
Графи | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
Окуляри | 30-31 | 25-29 | 19-24 | 14-18 | 9-13 | 4-8 | 3 і менше |
спочатку практики | - | - | 1 | 8 | 8 | 1 | 1 |
в кінці практики | - | - | 1 | 9 | 5 | 1 | 1 |
Ця методика допомагає виявити наскільки високий рівень товариськості підлітків. Радує те, що на самому низькому рівні немає жодної людини. Одна людина причому і в першому і в другому тесті - це один і той же чоловік, Олійник Сергій, з небажанням сходиться з іншими людьми і бере участь у диспутах.
На середньому рівні так званої «Золотої середини» знаходяться більшість учнів 9 «А» класу - вони товариські, і навіть дуже, енергійні, люблять знайомитися з новими людьми і пізнавати нову інформацію. У четвертій графі знаходиться одна людина - це в першому випадку - Шинкарьова Таня, а в другому - Криницина Катя.
У цьому випадку товариськість розвинена у вищій мірі. Людина товариська, діяльнісний, любить брати участь у всіх справах, беручи іноді вище своєї планки.
І в останній графі, ми так само бачимо, і в тому і в іншому випадку, одного і того ж людини - Тоскин Ігоря. Цей підліток має надзвичайно болючою комунікацією, його ні на хвилину не можна зупинити. Його висловлювання, найчастіше, необдумані і спонтанні. Він постійно хоче бути в центрі уваги, і найчастіше, клас, називає його однією зі своїх найголовніших проблем, оскільки думка про клас часто буває сформовано громадськістю думкою про одне учня.
На нашу думку, цей підліток повинен пройти курс психотерапії у фахівця, тому що його поведінка викликає побоювання. Спроба класу самим вирішити цю проблему не увінчалася успіхом. Ми постаралися згладити негативне ставлення класу до цього підлітку, пояснюючи це віковими змінами, проте його поведінку відкладає дуже негативний відбиток на клас, гальмує його розвиток, як в рамках навчального процесу, так і в міжособистісному взаємодії. Ми постаралися включити Ігоря Тоскин в активну роботу на ігрових тренінгах і відзначили, що він цілком адекватний до сприйняття інформації. На другому ігровому тренінгу він вів себе більш спокійно, і вже більш терпимо ставився до нашої роботи з ним.
Крім перерахованих вище тестів, методик і діагностик, ми проводили діагностику «Рівня вихованості підлітків», тест «Ваш стиль спілкування» та інші, які так само в свою чергу, показали, що робота з класом в даному напрямку була проведена досить результативно.
Хотілося б відповісти, що в ході переддипломної практики ми виявили гострий дефіцит школи в таких фахівцях, як організатор виховної роботи. На нашу думку в штат школи повинні бути обов'язково введені спеціалісти які б організовували позаурочну роботу спрямовану не лише на організацію загальношкільних заходів, але й на роботу з класом.
Про результати нашої роботи з класом, можна бачити не тільки по тестах, методиками, діагностики, результати бесід та ігрових тренінгів, але і за творчими роботами, які написали учні 9 «А» класу в кінці нашої роботи з ними.
Ці роботи показали необхідність і прагнення підлітків до спілкування, самопізнання, у взаємодії з фахівцями у сфері педагогіки та психології.
Ту роботу, яку ми провели, можна назвати маленькою частиною, зі всього того, що хотілося б втілити в життя. Але і ця наша діяльність показала наскільки ефективно можна організовувати виховну роботу в класі.
Нам здається, що ця переддипломна практика пройшла дуже ефективно і плідно. Нам важко було розлучатися з вже полюбилися 9 «А» класом. А аналізуючи творчі роботи можна бачити, що і їм були не байдужі ті тижні які ми провели разом. І участь учнів 9 «А» класу в підсумковій конференції з практики ще раз доводить те, що наша робота була затребувана і пройшла, на загальну думку, досить вдало.
Попрацювавши у школі, і побачивши зсередини всю теплоту відносин учнів і вчителів, їх взаємодія і співпраця, нам стало зрозуміло, чому прийшовши до школи, вчитель вже ніколи не кине цю професію, не кажучи вже про організаторів позаурочної виховної роботи.
Аналізуючи результати роботи на переддипломної практиці, на якій ми вивчали і апробували тему «Гра як засіб формування комунікативних здібностей», метою якої був підбір та апробація ігор впливають на розвиток комунікативних здібностей. А об'єктом вивчення: розвиток комунікативних здібностей підлітком. Ми провели ряд методик, діагностик, завдяки яким, виділили основні проблеми в спілкуванні у дітей підліткового віку, і апробували ігри, спрямовані на розвиток комунікативних здібностей.
Результатами цієї роботи стали не тільки збільшені чисельні показники по даному питанню, а й зовнішній зміна в поведінці та спілкуванні (міжособистісному і груповому) серед учнів 9 «А» класу. Таким чином дане дослідження показало, що робоча гіпотеза про те, що: Використання гри буде сприяти ефективному розвитку комунікативних здібностей; при дотриманні таких умов як:
Інформованість педагога про індивідуальні особливості підлітків.
Наявність ігровий бази даних для використання в різних формах роботи з підлітками.
При компетентності педагога в даному питанні.
Врахування інтересів дітей.
вірна.
А так само, те, що цілі і завдання, поставлені нами при виході на переддипломну практику, були досягнуті.
Бібліографія
Абрамова Г.С. «Вікова психологія» М., вид. «Академія» 1999 р
«Азбука спілкування» під загальною редакцією Л.М. Шипіцина, О.В. Защірінская, А.П. Воронова, Т.А. Нілова. вид. «Дитинство-Прес» СПб 2001
Анікєєва Н.П. «Виховання грою» М. 1987
Азаров Ю.П. «Мистецтво виховувати» М. 1985
Артемова Л.В. «Навколишній світ у дидактичних іграх» М. 1992
Богуславська З.М., Смирнова Е.О. «Розвиваючі ігри для дітей молодшого дошкільного віку» М. 1991 р.
Байбородова Л.В., Рожков М.І. «Організація виховного процесу в школі» М. 2001
Вагін Ігор «Уроки психологічного захисту» СПб вид. «Пітер» 2001 р.
Воронова В.Я. «Творчі гри старших дошкільників» М. 1981
«Виховання дітей у грі» Сост. Бондаренко А.К., Матусік А.І., М., 1983 р.
Вілсон Гленн, Кріс Макклафин «Мова жестів - шлях до успіху» СПб., Вид. «Пітер» 2001 р.
Газман О.С., Харитонова Н.Є. «У школу з грою» М., 1991 р.
Григоренко Ю.М. «К.І.П.А.Р.І.С.» Педагогічне товариство Росії, М., 1999 р.
Гальперін П.Я. «Введення в психологію» М., 1976 р.
Гришина Г.М. «Улюблені дитячі ігри» М., 1997 р.
Жуковська Р.І. «Виховання дитини в грі» М., 1963 р.
Іванов І.П. «Виховувати колективістів» вид. «Педагогіка» М., 1982 р.
«Калейдоскоп шкільних справ» сост. Щербакова В.М., Солдатенкова М.М., Псков, 1997 р.
«Класному керівнику» М., вид. «Владос» 1999 р.
Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкільна педагогіка» М., 2001 р.
«Короткий психологічний словник» сост. Л.А. Карпенко, М., 1985 р.
Менджеріцкая Д.В. «Вихователю про дитячу гру» М., 1982 р.
«Методика виховної роботи» під ред. Коротова В.М., М., 1990 р.
Мухіна В.С. «Дитяча психологія» М., 1985 р.
Мухіна В.С. «Шестирічна дитина в школі» М., 1986 р.
Мінський Є.М. «Ігри та розваги в групі продовженого дня» М., вид. «Просвітництво» 1983 р.
Мудрик А.В. «Соціалізація і« смутні часи »М., 1991 р.
Немов Р.С. «Психологія» М., 1995 р.
Немов Р.С. «Вікова психологія» М., 1998 р.
Понаморенко Л.П., Бєлоусова Р.В. «Психологія для старшокласників, Ч.2» «Психологія спілкування» М., вид. «Владос» 2002 р.
Піз Аллан «Мова рухів тіла» М., вид. «Ексмопресс» 2002 р.
«Прислів'я, приказки, потешки, скоромовки» Популярне посібник для батьків та педагогів., Сост. Гарабарін Г.М. Йолкіна Н.В., м. Ярославль, вид. «Академія Розвитку», 1997 р.
Рожков М.І., Купріянов Б.В. «Організація і методика проведення ігор з підлітками» М., вид. «Владос» 2001 р.
«Керівництво практичного психолога» під ред. І.В. Дубровиной, М., вид. «Академія» 1998 р.
«Керівництво іграми дітей у дошкільних установах» під ред. Васильєвої М.А., М., 1986 р.
Селіванов В.С. «Основи загальної педагогіки: Теорія і методика виховання» М., 2000 р.
Субботский Є.В. «Дитина відкриває світ» М., 1991 р.
Співаковська А. «Психотерапія - гра, дитинство, родина. 1 Том »М., 2000 р.
Усова О.П. «Роль гри у вихованні дітей» М., 1976 р.
«Формування особистості» під ред. Філонова Г.Н., М., 1983 р.
Флерина Є.А. «Гра та іграшки» М., 1973 р.
Щуркова Н.Є. «Класне керівництво: ігрові методики» М., 2001 р.
Щуркова Н.Є. «Виховання дітей у школі. Нові підходи та нові технології »М., 1998 р.
Ельконін Д.Б. «Гра, її місце і роль в житті і розвиток дітей», «Дошкільне виховання» № 5, 1976 р.
Ельконін Д.Б. «Психологія гри» М., 1978 р.
Екман Пол «Психологія брехні» СПб, 2000 р.