Врахування особливостей підліткового віку в роботі класного керівника

Характер має велике значення, як для самої людини, так і для суспільства. Загальновідомо, які складності виникають на підприємстві, в сім'ї (конфліктність, дезорганізація), коли збоку людина з "важким" характером. Звичайно, характер не є щось незмінне. Одні риси можуть бути більш стійкими, а інші більш змінними, пластичними, гнучкими.
Характер в підлітковому віці проявляється досить різноманітно. У підлітка можуть бути виражені доброзичливість і жорстокість, вимогливість і поступливість, принциповість і безпринципність, колективізм та індивідуалізм, відповідальність та безвідповідальність, скромність та самовпевненість і т. д., по суті, всі ознаки, які мають місце і у дорослих.
Своєрідність характеру в підлітковому віці звичайно проявляється в його "загостренні", акцентуації, яка обумовлена ​​соціальними факторами - ускладненням взаємовідносин з навколишніми і біологічними зрушеннями - нейроендокринної перебудовою, яка лежить в основі статевого дозрівання. Недостатнє врахування особливостей характеру в пубертатному періоді сприяє виникненню напружених, конфліктних відносин в сім'ї та школі. Є такі типи акцентуації характеру, виявлені А. Є. Личком:
1. конформний тип;
2. гипертимной тип;
3. емоційно лабільний тип;
4. істеричний тип;
5. "Нестійкий тип";
6. торпідний (малорухливий) тип.
Приблизна схема вивчення особистості підлітка
Після загальних даних про підлітка виявляються короткі біографічні відомості, в якій сім'ї він народився і як проходило психічний і фізичний розвиток в дошкільному періоді. Виявляються особливості виховання вдома (строгість, захищеність), в дитсадку, інтернаті, дитячому будинку, особливості поведінки в колі ровесників, характер спогадів про дошкільний період.
спадковими, у вигляді органічних позивів: голод, спрага, статеві позиви. З'ясовується, в якому віці пішов до школи, і як давалося навчання, які предмети викликали зацікавленість, з яких предметів не встигав і з якої причини, як і були захоплення, як будувалися відносини з ровесниками, батьками, вчителями, чи виконував громадські доручення. Оцінюються характерологічні особливості: відношення до себе, до інших людей (колективіст, егоїст, альтруїст і т. п.), до праці (працелюбний, лінивий та ін), до шкільних та особистих речей; ініціативність, самокритичність, скромність, самостійність, самовпевненість , рішучість і т.д.; здібності та рівень їх розвитку; звички, в тому числі й шкідливі; перенесені фізичні та психічні травми та інші пошкодження.
Біографічні дані повинні звертатися в тісному зв'язку з тими соціально-побутовими умовами, в яких проходила реальне життя підлітка, з урахуванням складу, віку, занять членів сім'ї, матеріального стару та житлово-побутових умов.
Оцінюється характер і матеріально культурний рівень батьків, взаємовідносини в сім'ї і особливо ставлення до дітей, взаємини родини та школи.
Після ознайомлення з минулим життям підлітка та особливістю його мікро соціального середовища визначаються психічні властивості та якості, за якими можна скласти уявлення про особистість в цілому. При виявленні складу спрямованості особистості слід визначити домінуючий вид потреб; з'ясувати, в яких предметах та речах він відчуває позбавлення; наскільки органічні, матеріальні потреби сприяють психічному і фізичному розвитку, формуванню особистості, задовольняються чи вони нерозумно; визначити прояв пізнавальних та естетичних потреб та форми їх задоволення, потреби у колективному спільній праці і реальні прояви їх. Оцінюється спрямованість інтересів і схильностей, їх стійкість, глибина, ідеал, до якого прагне підліток.
Ширина кругозору визначається в розумінні сутності суспільних відносин у націй країні та за кордоном, наскільки підліток використовує знання при поясненні класових відносин, явищ природи, релігії і т. д., на скільки усвідомлює себе членом суспільства і своєю поведінкою задовольняє його нормам, який ступінь активності і життєві позиції, ціле направленість; ставить мету в міру своїх сил чи ставить її вище (нижче) своїх можливостей.
Під час бесіди слід звернути увагу на зовнішній вигляд, загальний фізичний розвиток, особливості одягу підлітка, оцінити, чи легко він вступає в спілкування і в яких випадках ухиляється від відповідей на поставлене питання, з'ясувати особливості мови, мислення, пам'яті й уваги.
Послідовність збору інформації про підлітка і чітка логічна структура логічного матеріалу повинні дозволити класному керівнику виявити "фонд особистості" і на цій основі скласти реальний план виховання.
У спілкуванні, як відомо, встановлюється психологічний контакт і відбувається обмін інформацією, а також відбуваються взаімопережівання, взаємовплив, взаємодія. У залежності від того, як вчитель сприймає і розуміє підлітка (відповідно і підліток - вчителя) взагалі і в даний момент - зокрема, і виникає певне відображення одне одного. Воно може бути переважно інтуїтивним, конкретно - чуттєвим та абстрактно - логічним. Сприйняття і розуміння, орієнтовані на зовнішність, складаються в залежності від емоційного враження, прихильності або по асоціації з зовнішніми ознаками знайомих людей чи літературних героїв. Слід зауважити, що зовнішні прояви образу, який сприймають, не завжди відповідають його внутрішньому психологічному складу. Складність сприйняття і особливо оцінки сприйнятого вчителем полягає ще й у тому, що процес спілкування протікає, як правило, на очах у інших учнів. Тому судження вчителя про учня, його дії повинні бути обережними, тому що помилка стає видимою для всіх і на основі отриманої інформації формується відношення і звертання як до вчителя, так і до конкретного учня. Навіть очевидний прояв зовнішніх ознак поведінки учнів не повинен трактуватися прямолінійно, без розуміння психологічного змісту, інакше можливі великі помилки.
Сприйняття і розуміння один одного залежать від багатьох причин: віку, індивідуальних особливостей, досвіду, інтересів, характеру, професій, психічного стану в момент спілкування. Молодші підлітки перебільшують значення зовнішніх ознак і однозначно пов'язують їх з особливостями особистості, яку сприймають, тоді коли старші підлітки у стані більш диференційовано і адекватно сприймати внутрішній світ навколишніх.
Сприйняття і розуміння вчителем учнів також можуть бути неповними. Одні вчителі ускладнюють, другі спрощують всю інформацію. Одні тримають в пам'яті "всі дрібниці" про учня, інші - тільки окремі особливості його особистості; одні педагоги володіють вираженою емпатічностью (розумінням стану учня, тимчасовим емоційним порівнянням з ним) і знаходять емоційний відгук для учня, інші сприймають учнів холодно і розсудливо.
Вчитель повинен тонко відчувати відносини в групі, вчасно попередити емоційну напруженість, переключити емоційний заряд на розв'язання навчальних, трудових, громадських завдань. Ось чому необхідно встановити довірливі відносини з учнями і вміло управляти своїм спілкуванням. Спілкування з підлітком передбачає хороший контакт з його сім'єю.
Важливим фактором управління підлітками є формування колективістських почуттів. Наскільки вдається виховати почуття взаємної відповідальності, коли твій клас стає референтною групою, настільки можна розраховувати на ефективність виховання кожного підлітка. слід відзначити, що колективістські відносини можуть сформуватися тільки в тому випаду, коли інтереси та цілі діяльності кожного підлітка, який входить в різні групи, не рахуючи шкільного класу (гуртки спортивні, художньої самодіяльності, технічної творчості і т.д.), виходять з рамки цих груп і зливаються з інтересами, цілями суспільства в цілому. Якщо ж інтереси і цілі замкнуться в одній групі, то навіть при хорошій результативності (навчальної, трудової, спортивної та іншої діяльності) можливе формування групового егоїзму, який може негативно відбитися на формуванні особистості.
Спілкування має будуватися з урахуванням того, який психологічний клімат в групі і в яких відносинах підліток знаходиться з ровесниками, в якій мірі він включений в колектив класу і задоволений навчальною діяльністю, яку роль відіграє в класі, яка його активність як організатора (дезорганізатора чи), відчужена він зовсім. Якщо знаходяться небажані міжособистісні відносини в класі, вчитель повинен виявити причину конфліктів і виправити положення.
Програма виховання повинна враховувати не тільки стан підлітка в колективі класу, але і те, яка група для нього є референтною. Важливим також є знання неофіційного лідера (ватажка) мікрогрупи (в класі, поза школою), в яку входить підліток. Необхідно знати, яка спрямованість групи: соціально позитивна, соціально негативна чи невизначена, чи співпадають цілі неофіційних лідерів з цілями офіційних організаторів (старости, заступника), так як в одному і тому ж особі не завжди співпадають неофіційний лідер та організатор. Якщо є різноголосся між цілями організаторів та неофіційних лідерів мікрогруп класу, то учнівський колектив не буде тісним. Також слід враховувати, що постійне призначення та вибір офіційних організаторів на довший час можуть сприяти формуванню негативних рис характеру (надмірність і т.д.)
Дуже важливим моментом є виявлення неофіційного лідера з антисоціальною спрямованістю. У таких випадках він приховує своє лідерство і зовнішню роль лідера відіграє підставне обличчя. Отже, необхідно виявити прихованого лідера-дезорганізатора і підірвати його вплив на членів групи. Тут потрібно протиставити його тим цінностям, які засуджуються в цій групі, а не тим, які прийняті (куріння, вживання спиртних напоїв і т.д.). Потрібно знати інтереси, традиції групи, щоб використовувати соціально-психологічні закономірності (механізми співчуття, співпереживання і т.д.) в досягненні навчально-виховних цілей.
Найбільш поширеними помилками спілкування з підлітками повчальний, що принижує тон, нав'язування своїх рішень, яке вступає в протиріччя з їхніми високими самооцінками. Усе це нерідко призводить до виникнення психологічних бар'єрів.
Особлива обережність і продуманість в спілкуванні потребує з учнями, які переживають якість внутрілічние конфлікти і відчувають об'єктивні та суб'єктивні труднощі. У таких випадках необхідно допомогти їм знайти психологічний вихід із складеної ситуації. Якщо ситуація виявиться тупиковою, то потрібно допомогти учневі змінити до неї ставлення. Тому відмови або невиконання завдань вчителя не повинні завжди розцінюватися як небажання виконувати їх; непокору може бути викликана іншими причинами.
Мистецтву спілкування необхідно постійно вчитися, виробляти індивідуальний стиль. З цією метою може бути використаний соціально-психологічний тренінг, який включає метод групової дискусії (метод групового обговорення психолого-педагогічних ситуацій чи ненапрямлених дискусій) та ігрові методи (учасники виступають активними виконавцями соціальних ролей).
Найбільші складності в спілкуванні вчителя відчувають з педагогічно запущеними підлітками. Розглянемо деякі питання корекції особистості цих підлітків, а також неповнолітніх правопорушників, які перебувають у спеціальних школах.
Основним психологічним питанням виправлення та перевиховання неповнолітніх правопорушників є створення психологічно заснованої системи впливу на особистість з метою зміни її напрямленості, викорінення антисуспільних установок, поганих звичок, з метою придбання нових знань, навичок, звичок, мобілізації резервів в перспективному плані реальної життєдіяльності. Цю систему цілеспрямованого психологічного впливу умовно ми поділяємо на три типи: підготовчий, реконструктивний та підтримуючий (реконструктивний).
На першому, підготовчому етапі, який може охоплювати період від кількох днів до місяця, проводиться вивчення особистості методом узагальнення незалежних характеристик, а також біографічним та експериментально психологічним методами; визначаються стадії педагогічної занедбаності; прояснюється біологічна "грунт", особливості мікросередовища, в якій формувалася особистість , реальні міжособистісні відносини, референтні групи. Визначаються рівні складених відносин у конкретного вихованця і механізми відхиленої поведінки: за типом компенсації чи гіперкомпенсації слабких функціональних систем особистості, опозиції, прояви емансипації, суперництва, устремління до лідерства і т.д.; уточнюється, який відбиток знайшли в поведінці підлітка групові інтереси, традиції , впевненість і яку роль він відіграє в малій неформальній групі.
Другий етап, реконструктивний, займає від кількох тижнів до кількох місяців. Він включає систему психолого-психологічного впливу, комплекс різноманітних прийомів і методів: бесіди, організація режиму, формування груп та колективів, використання заохочень і покарань, подача ціленаправленої інформації (приклади, листи та зустрічі з колишніми вихованцями, музика, книги і т.д. )
Стратегічним завданням цього є перебудова невірної системи відносин особистості правопорушника і формування суспільної спрямованості, яка відповідає принципам педагогічних прийомів та методів строго індивідуалізована і заснована на використанні в певний момент особистої активності вихованця.
Починається цей етап з пояснення вихованцю особливостей його віку, взаємовідносин з навколишніми та психологічної сутності його правопорушень. Загальний аналіз наслідує мети усвідомлення підлітком своїх сильних і слабких сторін, причин аномальної поведінки, звичок, його провину перед суспільством. Це важливий етап, так як відсутність усвідомлення своєї провини в різних групах вихованців спецшколи відмічається від 14 до 52% всіх випадків.
Третій етап - підтримуючий (реабілітуючий). Основним завданням на даному етапі є закріплення все цінне, що було досягнуто на реконструктивні етапі і подальший розвиток позитивної соціально-трудової спрямованості особистості. Важливе місце відводиться попередженню рецидивів, негативних емоційних станів, невротичних симптомів, корекції негативних рис характеру, вироблення імунітету до поганих дій ззовні та прискоренню реадаптації до умов життя після виходу із спецшколи.
Основним прийомом самовиховання залишається саморегуляція, а також письмовий зв'язок з вихователем. Значну роль в реадаптації відіграє той колектив, в якому протікає діяльність вихованців. Цілеспрямована діяльність і колективні відносини створюють єдиний суб'єктивно-психологічний та соціально-психологічний ефект, який успішно блокує рецидиви.
Психологічні складності на заключному етапі обумовлені рядом факторів: виходом вихованців з-під звичного контролю; поверненням в колишнє негативну середовище; недовірою та підозрілістю навколишніх до колишнього правопорушника і т.д. Ось чому так важливо заздалегідь виробити у вихованця психологічні міри захисту, щоб реадаптація проходила більш успішно і без зривів.
Проблема етики спілкування вчителя з учнями.
Одна з найважливіших гуманістичних ідей педагогічної спадщини
В. Сухомлинського - визнання безумовної цінності людської особистості, її індивідуальності, неповторності внутрішнього світу. Як справедливо зауважує педагог, не можна пізнати дитину, не люблячи, не поважаючи її гідності. Тільки та школа має майбутнє, яка поважає в дитині Людину. Не випадково в багатьох працях видатний педагог знову і знову повертався до розгляду завжди актуального питання педагогічної етики, етики спілкування вчителя з учнями.
Розмірковуючи над складним питанням про те, що ж означає хороший учитель, В. Сухомлинський писав: "Це в першу чергу людина, яка любить дітей, знаходить радість у спілкуванні з ними, вірить у те, що кожна дитина може стати доброю людиною, вміє дружити з дітьми, бере близько до серця дитячі радощі і прикрощі, знає душу дитини, ніколи не забуває, що і сам був дитиною "(Сухомлинський В. О. Вибр. твори. У 5 Т. - К., 1977. - Т.4 - с.49). Іншою важливою відмінністю справжнього педагога, на думку видатного вчителя є розуміння і відчуття, що "без знання науки про виховання працювати з дітьми неможливо".
Василь Олександрович вважав, що виховання - це не викорінення недоліків, а зміцнення в дитині всього найкращого. Виховання здійснюється у взаємостосунках, в основі яких мають бути не влада і підпорядкування, а тільки повага і любов. Вихователь і вихованець пов'язані між собою: вихованець бажанням стати кращим, а вихователь - бачити вихованця кращим, ніж він є тепер. Створюючи радість для інших, людна відчуває гордість за себе, що і є найважливішим стимулом виховання. Щоб виховати гуманної людини, ставитися до дітей з любов'ю, вихователь сам повинен бути гуманним.
Доброта педагога - почуття великої відповідальності за сьогодення і майбутнє дитини. Гуманізм Сухомлинський визначав як справедливість, як поєднання поваги з відповідальністю. Справжня доброта не принижує гідності, а стверджує прагнення бути добрим.
Суть виховання - вміння викликати в дитини оцінку своїх вчинків, в яких відображається ставлення до інших, до себе. На думку в. Сухомлинського, головне завдання вчителя - створити в класі атмосферу доброти і відвертості, товариськості, взаєморозуміння і взаємодопомоги, чуйності.
Ідея взаємодії в педагогічному колективі втілилась у роздумах вченого над змістом, формами та засобами організації діяльності вчителя і його взаємин з дітьми.
Видатний педагог вважав педагогічно доцільним такі основні вимоги до організації взаємин між вчителем та його учнями, як духовність, духовна культура, взаємоповага доброзичливість, взаємна довіра.
Доброзичливість - одна із складових взаємин вчителя з дітьми, азбука педагогічної культури, підкреслював Сухомлинський. Це взаємне бажання добра, розумна доброта. Доброзичливий вчитель ставиться до учня, як до власної дитини, його серце завжди переповнене турботою про дитину. Адже учень - не просто номер у класному журналі, не абстрактний об'єкт виховання, а неповторна особистість.
Взаємоповага, за Сухомлинським, передбачає: об'єктивне ставлення вчителя до наслідків у роботі учня (його досягнень або упущень), урахування прав один щодо одного, увагу до переконань і прагнень, чутливість, делікатність, об'єктивність під час оцінювання якостей один одного і на цій основі - високу вимогливість.
В. Сухомлинський запропонував вчителям теоретично обгрунтовані, апробовані на практиці методичні рекомендації щодо врахування індивідуальних і вікових особливостей школярів під час встановлення з ними емоційно інтелектуальних взаємин, нетрадиційних взаємин через урок-мислення, урок-гру.
Повсякденне спілкування вчителя з учнем, їхню співпрацю у навчально-виховній роботі він в першу чергу ставив у залежність від ділових якостей вчителя, спрямованості його інтересів, оціночних орієнтацій, від його емоційного і психічного стану. У багатьох своїх працях В. Сухомлинський розробляв психологічно обгрунтовані вимоги до комунікативних навичок і умінь шкільного вчителя, а саме: вміння оперативно і правильно оцінювати педагогічну ситуацію, проникати у внутрішній світ дітей і орієнтуватися у зовнішніх проявах їх психічного стану, ефективно використовувати слово як засіб переконання , вміло керувати своїми емоціями.
Значний інтерес для сучасної педагогіки, як в теоретичному, так і в практичному плані викликає розроблена вченим у працях "Засоби виховного впливу вчителя на учнів" і "Етюди про виховання" психологічно обгрунтована класифікація засобів виховного впливу. Їм були виділені дві групи засобів впливу, якими користується педагог: засоби підтримки, захисту та стимулювання внутрішніх духовних сил дитини і засоби підкорення.
І сьогодні, коли головною метою нашого суспільства, яке перебудовується, стає людина, розвиток її творчості, актуальними залишаються слова В. Сухомлинського про те, що виховання без покарань - це не тільки узкошкольное справу, а й важлива проблема перебудови суспільства особливо таких його сфер, як людська свідомість, поведінка, взаємини.
У своїй праці "Сто порад учителеві" видатний педагог - гуманіст стверджував: "Учительська професія - це людинознавство, постійне проникнення в складний духовний світ людини, яке ніколи не припиняється. Прекрасна риса - постійно відкривати в людині нове. "Ці проникливі слова - справжнє заповіт Василя Олександровича майбутнім педагогам на шляху розв'язання актуальних проблем виховання школярів.
Психодіагностичне вивчення учнів.
Оптимальний розвиток особистості кожного школяра потребує стратегічного цілеспрямованому підході, як у педагогічній, так і психодіагностичної діяльності вчителя, спрямованої на вивчення індивідуальних особливостей дітей. Така робота передбачає поєднання діагностики особистості учня і педагогічне керівництво його подальшим психічним розвитком, що й забезпечує реалізацію педагогічної цілі. Психологічна діагностика - один з компонентів підходу до вивчення підлітків, передумова якого - всебічне вивчення та оцінка особливостей розвитку школяра.
Психодіагностичне вивчення учнів позбавляє вчителів від стихійності у навчанні та вихованні, дає можливість правильно керувати процесом навчання і виховання, чітко уявляти його перспективи, вносити корективи у свою роботу.
Психодіагностика, як у початковий, так і в наступні періоди навчання, допомагає вчителеві вирішувати різноманітні методичні завдання:
1. З метою об'єктивної оцінки результатів навчання, визначення впливу та ефективності методів засобів і змісту навчання на психічний розвиток вчитель проводить психологічні зрізи (наміри) і повторює їх через певні періоди з урахуванням вікових особливостей;
2. Виявивши рівень розумового розвитку школяра на початку навчання, вчитель пізніше може фіксувати зміни чи збереження цього початкового рівня наприкінці навчального року;
3. Результати психодіагностики дають змогу вчителю заздалегідь планувати форми, види навчальної роботи і впливати на успішність учнів, забезпечуючи індивідуальний і диференційований підхід.
Тільки конкретні дані про зміну рівня психічного розвитку за певний період дають можливість педагогу зробити висновки, розвивала чи навчання. Регулярна психодіагностика допомагає класному керівнику об'єктивно оцінити свою роботу.
4. Оцінка результатів діагностики психічного розвитку того чи іншого учня має проводитися вчителем шляхом зіставлення результатів попередніх діагностичних оцінок за минулий віковий період;
5. Психодіагностика має виявляти не тільки є рівень розвитку учня, розкривати сильні і слабкі сторони його розумової діяльності, а й враховувати перспективи розвитку, без чого не можлива продуктивна індивідуалізація навчання, корекційна робота з тими, хто цього потребує. Психодіагностика забезпечує вироблення єдиного підходу до навчально-виховній роботі з учнями середніх класів, дає можливість конкретніше планувати весь процес навчання і виховання;
6. Рішення системи діагностичних завдань, пов'язаних з дослідженням особистісного і розумового розвитку підлітків, забезпечує правильне прогнозування їх подальшого розвитку, визначає тип школи, в якій повинен вчитися школяр згідно з рівнем свого розвитку.
У педагогічній діяльності вчителя виділяються три типи шкільної психодіагностики, що мають прямий зв'язок з етапами керування розвитку особистості й етапами роботи вчителя (Каляшковою З.І., Більбухом Ю.З., КочетовімО.І.): Початкова; оперативна, поточна, коригувальна; довгострокова, узагальнююча, підсумкова.
На допомогу класним керівникам про психологічні особливості підліткового віку.
Цей період - час фізіологічного кризи. Звідси нетерпимість, упертість, непослух. Щось сталося! Не можна залишати дітей самих, хоча й вони хочуть бути незалежними, відкидають авторитети, не вірять досвіду інших, а лише своєму власному. Виникають складні стосунки з батьками, кажуть, що їм нічого не потрібно, а насправді потребують багато.
Вони не стали ще дорослішими, але вже й не діти. До них треба мати велике терпіння, ставитися з делікатністю, бути розважливим, треба заспокоювати їх, не принижувати! Вперті дорослі люди це знак того, що в юнацькому віці у них були проблеми, які вони не змогли розв'язати.
У той же час такі діти вміють аналізувати, оцінювати, аргументувати. У них сидить зло. Тому їм потрібно допомогти виявити довіру до себе. Дитина пізнає світ і усвідомлює, що навколо теж багато зла. Тоді вона втрачає віру, визначеність, починає віддалятися від сім'ї, школи, шукає щось своє.
Юнак у цей час іде в життя, хоче бути самостійним, йому властиве раптова зміна поведінки - втікає від молодших і старших і залишається з тим, хто його розуміє. Він часто помиляється і нічого не може пояснити. А дівчинка хоче, щоб на неї звернули увагу. Діти у цей період відчувають себе приниженими, зайвими. Потрібно мати велике і любляче серце, щоб допомогти їм знайти рівновагу, бо на той час вони різні: одні - сумні, замкнені, перестають вчитися, а інші - навпаки, скрізь перші. Такі діти не знають, що з ними робиться, тому не можна калічити душу такої дитини, не можна її карати, бо покарання ще більше шкодить. Потрібно увійти в довіру і стати їй приятелем.
Дівчинка дуже хоче бути гарною привабливою, і коли на неї не звертають уваги, це трагедія, а хлопчик, коли його ігнорують, стає агресивним або дуже замкненим.
Дівчатка швидше проходять цей період і стають ніби на 2 роки старшими від хлопчиків.
Для дітей цього віку важливі ідеали, приятелі, авторитети, але немає витривалості. Тому їм потрібно пропонувати нові речі і коротко. А їхню працю треба визнати, похвалити. Важливо знати динаміку життя, щоб між тією бурі організму вміти врівноважити сили, енергію, щоб привести їх до зрілості. Їм весь час потрібно ставити запитання до тем, вчити аналізувати, а до висновку вони мають доходити самі. Доцільно у цей час займатися спортом, щоб вихлюпнути енергію, засвоїти нові правила гри.
Наукові засади створення особистісно орієнтованих виховних технологій.
Останнім часом термін "виховна технологія" став широковживаним як у педагогічній науці, так і виховній практиці. Однак зміст його ще не має чіткої визначеності. То ж не дивно, що виховну технологію подекуди ототожнюють з тим чи іншим вживаним виховним методом, а то й взагалі вважають даниною моді. Звичайно, що практично - перетворювальна сила того чи іншого знання пропорційно залежить від рівня його науковості, зокрема, емпіричного чи теоретичного. Хоч останній і має свої якісні градації.
Це безпосередньо стосується і теорії виховання. Традиційні уявлення про його методи, тобто способи впливу на індивідів з метою їх виховання та розвитку, складалися експериментальною педагогікою.
Йдеться в першу чергу про психіку досліджуваних, про знання її експериментатором, обліку цих знань у побудові наукових узагальнень, і закономірностей. Логіка міркування щодо цієї проблеми дає підстави констатувати, що знання про природу психіки та закономірності її розвитку, які виникли в рамках експериментальної педагогіки, не відзначалися науковим досконалістю. Однак і дорікати за такий стан цю педагогічну дисципліну немає підстав. Адже пізнання законів становлення психіки людини не її предмет. Цим має займатися психологічна наука, зокрема, педагогічна психологія. За таких умов психологічні знання були лише побічним продуктом рішення експериментальної педагогікою власних завдань; від цього безпосередньо залежало їх якість.
Для педагогіки виховання принциповим методологічним орієнтирам стало психологічне вирішення проблеми про співвідношення розвитку та вихованні, оскільки саме від цього залежало своєрідність методичної організації виховного процесу.
Розвиток дитини відбувається в особливій діяльності привласнення суспільно заданих здібностей, такій, що з самого початку розгортається через спілкування дитини з дорослими, і якщо такому спілкуванню, діяльності привласнення у певних історичних умовах надається необхідна спрямованість, то виникає власне виховання як форма розвитку.
Виховання досягає своїх цілей, якщо вміє спрямувати власну діяльність дитини. Важливо, щоб вона, з одного боку, розумілася такою що виникає і формується в процесі виховання, а з іншого - представлялася у контексті самого дитинства. У цьому випадку визначений облік характеру і особливостей власної діяльності дитини виступає не як протиставлення розвитку і вихованню, а як введення у педагогічний процес більш важливої ​​умови реалізації його цілей.
У виховному завданні виділяється загальна мета дії вихователя, яке конкретизується стосовно певного етапу її рішення, тактика, спрямованість, зміст, спосіб подання та умови здійснення цієї дії, а також характер реагування вихованці. Слід пам'ятати, що управління у сфері виховання - це не сувора детермінація діяльності дитини. Спосіб управління (виховний вплив) лише задає, а не визначає однозначно діяльність вихованця. Тому рішення тим завдання, яке спрямоване на виховання, психологічно виступає для нього вільний і творчий акт. Суть його рішення полягає у забезпеченні переходу від деякого вихідного стану системи особистісних смислів і соціально моральних цінностей до передбачуваного стану цієї системи, причому цей перехід має бути здійснений за дотримання певних обмежень, які накладаються на часові параметри й організаційні форми процесу виховання і виховних дій.
Одна з особливостей завдання, спрямованого на виховання, полягає в тому, що воно не може бути розв'язане вчителем безвідносно до розв'язання завдання, яке сприяє вихованню. Процес його рішення розгортається як спільна діяльність і діяльне спілкування в системі "вчитель - учні", їх співпраця і співдружність у реальних і живих контактах. А це і складає те середовище, в якій виникає і розвивається особистість дитини і особистість дорослого як учителя.
Виходячи з розуміння виховання як керування виховною діяльністю, одним з центральних понять є спосіб управління, яке за своїм змістом збігається з поняттям "метод виховання". У ньому доцільно виділити такі основні етапи:
а) розкриття змісту моральної вимоги;
б) формулювання завдання, яке сприяє вихованню;
в) управління процесом його рішення.
Особистісно орієнтовані виховні технології однаковою мірою звернені до вихованця і до вихователя, їх особливостей і уподобань. вихователь має щоразу ніби заново будувати свої відносини з вихованцем, особистісний момент утворює центр таких технологій. Особистісна позиції вихователя полягає в людяності, неутилітарності відносини не тільки до вихованця, але і до самого себе як особистості.
Отже, ніяка найвитонченіша виховна техніка й інтуїція не врятують, якщо вчитель - людина аморальна, якщо його смислова сфера орієнтована на егоцентричні цінності. Хоч би, який методикою такий вчитель користувався, він сприятиме вихованню людей аморальних. Це необхідно твердо засвоїти, а не чекати від психологів та педагогів якогось алгоритму, системи порад, які самі собою творитимуть диво морального виховання.
Виховний процес, орієнтований на особистість, не може обійтися без звернення дитини на саму себе. Дитину слід навчити осмислювати свої спонуки, прогнозувати наслідки власних вчинків ля самої себе та інших людей, узгоджувати цілі власної поведінки із засобами їх досягнення.
Внутрішній світ людини складається із сукупності психічних процесів (відчуття, уявлення, емоції, потреби, мотиви, здібності, якості). Ці утворення відображаються у свідомості особистості. Щоб їх пізнати, необхідно, щоб у суб'єкта сформувалось уявлення про власне "Я". Але воно не усвідомлюється ним як первинна реальність, а формується у зв'язку з певними відносинами, в які вступає суб'єкт і від яких він залежить. Лише протиставляючи себе іншому, людина усвідомлює себе.
Практично втілюючи особистісно орієнтовані виховні технології, педагог у школі моделює майбутнє суспільство. Досягнення цієї мети безпосередньо пов'язане з його виховної позицією - синтезом професійних та індивідуальних рис особистості вчителя. В умовах демократизації суспільного життя відповідними характеристиками виховної позиції, на думку психолога А. Петровського, мають бути: