Вплив музично-дидактичних ігор на формування емоційної чуйності дошкільнят з порушенням

Зміст

Введення

ГЛАВА I. Характеристика дітей з ОНР

1.1 Діти з I рівнем мовного розвитку

1.2 Діти з II рівнем мовного розвитку

1.3 Діти з III рівнем мовного розвитку

РОЗДІЛ II. Музично-дидактичні ігри як частину музичного виховання дошкільнят

2.1 Слухання музики

2.2 Спів

2.3 Музично-ритмічні рухи

2.4 Гра на дитячих музичних інструментах

2.5 Музично-дидактичні ігри

ГЛАВА III. Музично-дидактичні ігри як засіб формування емоційної чуйності

3.1 Теоретичний аспект застосування музично-дидактичних ігор

3.2 Розробка заняття з використанням музично-дидактичних ігор

Висновок

Бібліографічний список

Введення

Необхідність активізації інтелектуальних ресурсів нашого суспільства є однією з найважливіших умов подолання пережитого в даний час кризи. Зокрема, вона передбачає вирішення проблеми розвитку соціального інтелекту, під яким мається на увазі стійка здатність людини розуміти інших людей і самого себе, свої взаємини з оточуючими, а також прогнозувати міжособистісні події. Лише на цій основі можливе посилення творчої активності особистості, зростання її вимогливості і критичності по відношенню до себе і до своєї діяльності, свідоме управління своєю поведінкою, перетворення людини з об'єкта виховних у справжнього суб'єкта виховання. Розвинена здатність людини не тільки до пізнання зовнішнього світу, а й до самосвідомості вважається невід'ємною рисою, притаманною справді інтелігентній людині. Сучасне наукове знання демонструє більшу зацікавленість до проблеми самосвідомості особистості. Цей інтерес відбивається у наукових дослідженнях, де дана проблема займає центральне становище і аналізується в психологічному та в багатьох інших аспектах. На сучасному етапі розвитку суспільство висуває великі вимоги до виховання дітей. Музичний розвиток дитини є однією з обов'язкових складових сучасного виховання.
Мета даної роботи - вивчити вплив музично-дидактичних ігор на формування емоційної чуйності дошкільнят з ОНР.
Завдання:
* Вивчити особливості дітей з ОНР;
* Вивчити музично-дидактичні ігри як складову музичного виховання дітей;
* Вивчити вплив музично-дидактичних ігор на формування чуйності.

ГЛАВА I. Характеристика дітей з ОНР

1.1 Діти з I рівнем мовного розвитку

При нормальному мовному розвитку діти до 5 років вільно користуються розгорнутої фразовой промовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотворення і словозміни. До цього часу остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу і синтезу.
Однак не у всіх випадках ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р. Є. Льовиній ​​і визначено як загальне недорозвинення мови.
У всіх дітей із загальним недорозвиненням мови завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання у формуванні словникового запасу та граматичного ладу [1].
Загальне недорозвинення мови може виявлятися в різному ступені. Тому виділяють три рівні мовного розвитку.
I рівень мовного розвитку характеризується відсутністю мови (так звані «безречевие діти»).
Діти цього рівня для спілкування користуються головним чином лепетних словами, звуконаслідування, окремими іменниками і дієсловами побутового змісту, обривками лепетних пропозицій, звукове оформлення яких змащеній, нечітко і вкрай нестійке. Нерідко свої «висловлювання» дитина підкріплює мімікою і жестами. Аналогічний стан мови може спостерігатися і у розумово відсталих дітей. Проте діти з первинним мовним недорозвиненням мають ряд рис, що дозволяють відрізняти їх від дітей - олігофренів (розумово відсталих дітей). Це в першу чергу відноситься до обсягу так званого пасивного словника, який значно перевищує активний. У розумово відсталих дітей подібної різниці не спостерігається. Далі, на відміну від дітей олігофренів діти із загальним недорозвиненням мови для вираження своїх думок користуються диференційованими жестами та виразною мімікою. Для них характерна, з одного боку, велика ініціативність мовного пошуку в процесі спілкування, а з іншого - достатня критичність до своєї мови.
Таким чином, при подібності мовного стану прогноз мовної компенсації та інтелектуального розвитку у цих дітей неоднозначний.
Значна обмеженість активного словникового запасу проявляється в тому, що одним і тим же лепетних словом або звукосполученням дитина позначає кілька різних понять. Відзначається також заміна назв дій назвами предметів і навпаки.
Характерним є використання однослівних пропозицій. Як зазначає Н. С. Жукова, період однослівних пропозиції, пропозиції з аморфних слів-коренів, може спостерігатися і при нормальному мовному розвитку дитини. Однак він є панівним тільки протягом 5 6 міс. і включає невелику кількість слів. При важкому недорозвитку мовлення цей період затримується надовго. Діти з нормальним мовним розвитком починають рано користуватися граматичними зв'язками слів («дай Хеба» - дай хліба), які можуть бути сусідами з безформними конструкціями, поступово їх витісняючи. У дітей же із загальним недорозвиненням мови спостерігається розширення обсягу пропозиції до 2 - 4 слів, але при цьому синтаксичні конструкції залишаються повністю неправильно оформленими («Матік Тідея туя» - Хлопчик, сидить на стільці). Дані явища ніколи не спостерігаються при нормальному мовному розвитку [2].
Низьким мовним можливостям дітей супроводжують і бідний життєвий досвід, і недостатньо диференційовані уявлення про навколишнє життя (особливо в області природних явищ).
Відзначається нестійкість у вимові звуків, їх диффузность. У промові дітей переважають в основному 1 - 2-складні слова. При спробі відтворити більш складну складову структуру кількість складів скорочується до 2 - 3. Фонематическое сприйняття грубо порушено, виникають труднощі навіть при відборі подібних за назвою, але різних за значенням слів. Завдання по звуковому аналізу слів дітям даного рівня незрозумілі.

1.2 Діти з II рівнем мовного розвитку

Перехід до II рівня мовного розвитку (початки загальновживаної мови) знаменується тим, що, крім жестів і лепетних слів, з'являються хоч і спотворені, але досить постійні загальновживані слова.
Одночасно намічається розрізнення деяких граматичних форм. Проте це відбувається лише по відношенню до слів з ударними закінченнями (стіл - столи; співає - співають) і належать лише до деяких граматичним категоріям. Цей процес носить ще досить нестійкий характер, і грубе недорозвинення мови в даних дітей проявляється досить виражено.
Висловлювання дітей зазвичай бідні, дитина обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій.
Розповідь по картині, з питань будується примітивно, на коротких, хоча і граматично більш правильних, фразах, ніж у дітей першого рівня. При цьому недостатня сформованість граматичного ладу мовлення легко виявляється при ускладненні мовного матеріалу або при виникненні необхідності вжити такі слова і словосполучення, якими дитина в побуті користується рідко.
Форми числа, роду і відмінка для таких дітей по суті не несуть смислоразлічітельную функції. Словозміна носить випадковий характер, і тому при використанні його допускається багато різноманітних помилок. Слова нерідко вживаються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом можуть бути названі багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими ознаками (мурашка, муха, павук, жук - в одній ситуації - одним із цих слів, в іншій - іншим; чашка, склянку позначаються будь-яким з цих слів). Обмеженість словникового запасу підтверджується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета, посуд, транспортні засоби, дитинчат тварин і ін
Відзначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Часто з'являються заміни назв слів, зумовлені спільністю ситуацій (ріже - рве, точить - ріже). При спеціальному обстеженні відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних форм:
* Заміни відмінкових закінчень;
* Помилки у вживанні форм числа і роду дієслів; при зміні іменників за числами;
* Відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками [3].
Багато помилок діти допускають при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, при цьому іменник вживається у вихідній формі, можлива і заміна прийменників. Союзи і частки в мовленні вживаються рідко.
Вимовні можливості дітей значно відстають від вікової норми: спостерігаються порушення у вимові м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, сонорних, дзвінких і глухих; грубі порушення в передачі слів різного складового змісту. Найбільш типово скорочення кількості складів.
При відтворенні слів грубо порушується звуконаполняемость: відзначаються перестановки складів, звуків, заміна і уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних.
Поглиблене обстеження дітей дозволяє легко виявити недостатність фонематичного слуху, їх непідготовленість до освоєння навичок звукового аналізу та синтезу (дитині важко правильно вибрати картинку із заданим звуком, визначити позицію звуку в слові і т. д.). Під впливом спеціального корекційного навчання діти переходять на новий III рівень мовного розвитку, що дозволяє розширити їх мовне спілкування з оточуючими.

1.3 Діти з III рівнем мовного розвитку

III рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.
Діти цього рівня вступають в контакти з оточуючими, але лише у присутності батьків (вихователів), що вносять відповідні пояснення. Вільне ж спілкування вкрай утруднено. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, в їх самостійній мові звучать недостатньо чітко.
Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, аффрикат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи. Наприклад, дитина замінює звуком с, ще недостатньо чітко вимовляють, звуки з, ш, ц.
Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні та складнопідрядні речення. Поліпшуються вимовні можливості дитини (можна виділити правильно і неправильно вимовлені звуки, характер їх порушення), відтворення слів різної складової структури і звуконаполняемості. Діти зазвичай вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповісти про свою сім'ю, про себе і товаришів, події навколишнього життя, скласти коротку розповідь. Однак ретельне вивчення стану всіх сторін мовлення дозволяє виявити виражену картину недорозвинення кожного з компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики.
В усному мовному спілкуванні діти намагаються «обходити» важкі для них слова і вирази. Але якщо поставити таких дітей в умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова і граматичні категорії, прогалини у мовному розвитку виступають досить чітко.
Хоча діти користуються розгорнутої фразовой промовою, але відчувають великі труднощі при самостійному складанні пропозицій, ніж їх нормально говорять однолітки.
На тлі правильних пропозицій можна зустріти і аграмматічние, що виникають, як правило, через помилки в узгодженні й керуванні. Ці помилки не носять постійного характеру: одна і та ж граматична форма або категорія у різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно.
Спостерігаються помилки і при побудові складнопідрядних речень із сполучниками і сполучними словами. При складанні пропозицій по картині діти, нерідко правильно називаючи дійова особа і сама дія, не включають до пропозиції назви предметів, якими користується дійова особа.
Незважаючи на значний кількісний ріст словникового запасу, спеціальне обстеження лексичних значень дозволяє виявити ряд специфічних недоліків: повне незнання значень ряду слів, неточне розуміння і вживання низки слів. Серед лексичних помилок виділяються наступні:
* Заміна назви частини предмета назвою цілого предмета;
* Підміна назв професій назвами дії;
* Заміна видових понять родовими і навпаки;
* Взаимозамещения ознак [4].
У вільних висловлюваннях діти мало користуються прикметниками і прислівниками, які позначають ознаки і стан предметів, способи дій.
Недостатній практичний навик застосування способів словотворення збіднює шляху накопичення словникового запасу, не дає дитині можливості розрізняти морфологічні елементи слова.
Багато дітей нерідко допускають помилки в словотворенні. Так, поряд з правильно освіченими словами з'являються ненормативні. Подібні помилки в якості одиничних можуть зустрічатися у дітей в нормі на більш ранніх щаблях мовного розвитку і швидко зникають.
Велика кількість помилок припадає на освіту відносних прикметників зі значенням співвіднесеності з продуктами харчування, матеріалами, рослинами і т. д. Серед помилок граматичного оформлення мови найбільш специфічні наступні:
* Неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку;
* Неправильне узгодження числівників з іменниками;
* Помилки у використанні прийменників - пропуски, заміни, недоговаріваніе;
* Помилки у вживанні відмінкових форм множини.
Фонетичне оформлення мови у дітей з III рівнем мовного розвитку значно відстає від вікової норми: у них продовжують спостерігатися всі види порушень звуковимови (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекти озвончения і пом'якшення).
Відзначаються стійкі помилки в звуконаполняемості слів, порушення складової структури в найбільш важких словах. Недостатній розвиток фонематичного слуху і сприйняття призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу і синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою в школі без допомоги логопеда.
Отже, сукупність перерахованих прогалин у фонетико-фонематическом та лексико-граматичному ладі мови дитини служить серйозною перешкодою для оволодіння їм програмою дитячого садка загального типу, а в подальшому і програмою загальноосвітньої школи.

РОЗДІЛ II. Музично-дидактичні ігри як частину музичного виховання дошкільнят

2.1 Слухання музики

У дітей п'яти-шести років інтерес до музики проявляється яскравіше. Вони не тільки надають перевагу той чи інший вид музичної діяльності, але вибірково ставляться до різних його сторін, наприклад, більше люблять танцювати, ніж водити хороводи. Діти можуть дати найпростішу оцінку твору, сказати, як, наприклад, виповнюється лірична пісня: «Потрібно заспівати протяжно, ласкаво, ніжно».
Значно зміцнюються голосові зв'язки дитини, налагоджується вокально-слухова координація, диференціюються слухові відчуття. Більшість дітей здатні розрізнити високий і низький звуки в інтервалах квінти, кварти, терції. Вони звикають користуватися слуховим контролем і починають довільно володіти голосом. У деяких дітей п'яти років голос набуває дзвінке, високе звучання, з'являється більш певний тембр. Голоси звучать краще в межах ре-сі першої октави, хоча деякі діти добре співають і ноту до першої октави.
Діти добре володіють рухами, і це дозволяє їм виконувати їх точно і вільно, вони вслухаються у звучання музики і рухаються згідно з її характером.
Найважливішим завданням формування музичного сприйняття є розвиток у дітей емоційної чуйності на музику. Необхідно, щоб діти правильно сприймали ті почуття і думки, які складають основу музичного образу, емоційно відгукувалися на нього.
Для розвитку музичного сприйняття педагог застосовує метод зіставлення музичних творів, різних за жанром, характером. Діти сприймають і усвідомлюють закличний, бадьорий характер «Вальсу» Д. Кабалевського, ліричну «Колискову» Г. Свиридова. У коротких поясненнях педагог підкреслює, чому саме та чи інша пісня, п'єса весела, жартівлива або спокійна, лагідна.
Навички сприйняття закріплюються в дидактичних іграх. Завдання в них пов'язані з розрізненням і відтворенням засобів музичної виразності, як висота звуків, їх тривалість, тембр, динаміка. Наприклад, у грі «Здогадайся, хто співає» дитина на слух, за тембром, повинен визначити, хто з дітей співає.
Ознайомлення з кожним твором вимагає повторних його виконань на заняттях. На кожному з них педагог звертає увагу на різні особливості пісні, п'єси. Поступово накопичується репертуар улюблених і добре знайомих творів.

2.2 Спів

Основне завдання - виховувати любов до співу. Пісні відбираються з урахуванням їх виховного значення на основі програми.
При формуванні у дітей навички чистого інтонування необхідно враховувати такі особливості мелодії, як діапазон, наявність стійких звуків, зручність мелодійних ходів. Динамічні і темпові зміни нечітко представлені у пісенному репертуарі для п'яти - шестирічних дітей, так як вони ще не можуть передати ці особливості досить точно, але педагогу необхідно стежити за можливо точним виконанням вказівок композитора.
Перед початком пісні дітям пропонуються поспівки для виспівування. Вони співають на окремих звуках - ку-ку (мала терція), ла - ла (прима), намагаючись точно їх відтворювати, виконують прості російські народні поспівки («Волошка», «Півник») і ін Систематичне повторення одних і тих же попевок допомагає формуванню чистого інтонування.
З дітьми розучуються різні вправи, що розвивають слух (наприклад, «Музичне відлуння», де дитина відтворює заданий звук). Педагог формує у них музично-слухові уявлення про звуковисотного співвідношеннях, пропонуючи на слух визначити високі і низькі звуки у виконуваній п'єсі - спочатку в межах октави, а пізніше і на більш складному для розрізнення інтервалі (квінта, кварта, терція).
По ходу розучування пісень діти отримують найпростіші відомості про музику. Педагог, розповідаючи про зміст пісні, про характер її звучання, дає вказівки, як треба виконувати співочі прийоми, знайомить дітей з деякими термінами, які позначають характер звучання (співуче, уривчасто), темп виконання (повільно, рухливо), динаміку (голосніше, тихіше) . Діти засвоюють і вживають їх у своїх відповідях.

2.3 Музично-ритмічні рухи

Засвоєння навичок сприйняття музики і виразного руху відбувається в процесі розучування ігор, хороводів, танців, вправ. Загальне в методиці розучування музично-ритмічних рухів усіх видів полягає в прагненні педагога зацікавити ними дітей, привернути увагу до звучання музики, навчити відгукуватися на її образи відповідним рухом. Цьому сприяє виразне виконання, подібний показ рухів, яскраві, точні пояснення, застосування дітьми самостійних способів дій.
Відмінності в методиці обумовлюються тим, що ритмічні рухи різних видів відрізняються побудовою, обсягом і характером. Так, розучування сюжетної музичної гри завжди пов'язано з розкриттям музично-поетичного образу з розповіддю про дії персонажів. Якщо, наприклад, початок хороводу «Всім, Надійко, розкажи» пояснюється дітям (хороводні рух по колу), то характерні рухи танцюючих «дідусів», «бабусь» і ін діти можуть знайти самі, прислухаючись до музики і літературного тексту.
У несюжетних музичних іграх руху найчастіше визначені. Ці ігри розучують, використовуючи показ і пояснення. Однак, незважаючи на зафіксированна рухів, такі ігри можна вивчати і по-іншому. Перш за все, діти повинні відчути загальний настрій, характер музики. Далі важливо, щоб дитина довідалася побудова, форму твору. Зазвичай рух змінюється відповідно до частин, музичними пропозиціями та фразами. Розрізнення відбувається найчастіше в ігровій формі: діти рухами (удари, прітопиваніе, помах, повороти кистей, підйом і опускання рук і ніг) відзначають зміну частин і фраз. Можна запропонувати їм придумати, як можна рухатися під музику, спробувати варіанти рухів. При подібній методиці діти не просто заучують послідовність рухів, але і засвоюють навички активного сприйняття музики, способи самостійних дій.
Розучування танців відбувається тим же шляхом. Але якщо в танці є незнайомі дітям танцювальні рухи або елементи, то вони повинні бути розучені заздалегідь.
П'ятирічні діти люблять виконувати творчі завдання: вони самі шукають способи вираження ігрового образу, придумують, комбінують танцювальні рухи. Багато педагогів дають дітям можливість проявити свою творчість у рухах, інсценуваннях пісень. Створені та спеціальні твори для стимулювання музично-ігрового творчості дітей [5].

2.4 Гра на дитячих музичних інструментах

При навчанні грі на дитячих музичних інструментах дошкільнят знайомлять з п'єсами у виконанні музичного керівника або вихователя. Увага дітей звертають на те, як добре поєднується звучання якогось інструмента з уривком фортепіанної п'єси.
Дітей знайомлять з прийомами гри на металофоні, на різних ударних інструментах (трикутники, бубни, барабани). Музичний керівник, вихователь показують, як тримати інструмент, які рухи треба використовувати. Спочатку діти виконують ритмічний малюнок поспівки («Небо синє», «Місяць травень» Є. Тілічеевой), потім відіграють легкі п'єси, побудовані на двох-трьох. В кінці року педагог різними прийомами перевіряє засвоєння дітьми навичок слухання музики, співу, музично-ритмічних рухів. Для з'ясування уявлень про різних жанрах використовуються нескладні незнайомі твори (марш, танець, колискова). Опитування проходить швидко, в ігровій формі. Діти не повторюють відповіді однолітків, якщо використовувати картки з зображенням маршируючого, танцюючого, що укладає ляльку дитини (кожен має по три картки). Перевіряється також, чи дізнаються діти знайоме твір щодо вступу або по мелодії, проспівали без слів.
При перевірці рівня розвитку співочих навичок та слуху виявляється: якість виконання пісні в супроводі фортепіано (природне звучання голосу, частота інтонацій), вміння заспівати добре знайому і легку пісню без супроводу. З метою перевірки музичної пам'яті педагог пропонує заспівати знайому, але давно не виконувалася пісню. Даючи завдання типу «Музичне відлуння» (мелодійне звучання варіюються), педагог перевіряє рівень координації слуху й голосу. Він з'ясовує також, скільки пісень з пройденого репертуару діти можуть заспівати.
Якість засвоєння основного програмного вимоги в розвитку музично-ритмічних рухів - передачі в русі характеру твори - можна перевірити так: дітям пропонується незнайома пісня (наприклад, «Ми військові» Л. Сідельникова) і називаються персонажі (трубачі, піхотинці, кавалеристи). Прослухавши музику, діти невеликими групами імпровізують руху, намагаючись передати образи, що відповідають характеру музики.
Точність, ритмічність танцювальних рухів перевіряються при виконанні знайомого парного танцю. Діти рухаються парами по черзі, що дає можливість встановити особливості рухів кожної дитини. До оцінки можна залучити дітей, що спостерігають кожну пару.
Рівень розвитку творчих здібностей і навичок самостійних дій педагог встановлює, запропонувавши дітям інсценувати добре знайому пісню, яку вони співали, але під яку не рухалися. Дітей ділять на кілька груп (по 6-8 осіб); вони згадують і виконують, наприклад, пісню А. Філіпенко «За малину в сад підем», потім, домовившись між собою, здійснюють свій задум.
Перевірка проводиться в ігровій формі в умовах музичних занять або в другу половину дня у вільний від занять час [6].

2.5 Музично-дидактичні ігри

Музично-дидактична гра широко використовується педагогами як засіб виховання і навчання. Вона сприяє розширенню уявлень, закріплення і застосування знань, отриманих на заняттях, а також в безпосередньому досвіді дітей.
Дидактична гра робить процес навчання більш легким, цікавим: та чи інша розумова задача, укладена в грі, вирішується під час доступною та привабливою для дітей діяльності. Дидактична гра створюється з метою навчання і розумового розвитку. І чим більшою мірою вона зберігає ознаки гри, тим більшою мірою вона приносить дітям радість.
Зміст дидактичної гри визначено програмою виховання у дитячому садку в розділі «Ознайомлення з навколишнім і рідна мова» і в інших розділах:
* Знання про предмети, їх призначення і якостях;
* Знання про різні види праці та його ролі в житті людей;
* Знання про природні предметах і явищах, пори року;
* Просторові орієнтування.
Істотною стороною дидактичної гри є ігровий задум. Він викликає жвавий інтерес дітей, збуджує їх активність, бажання грати. Ігровий задум часто виражений у самій назві гри і становить її початок. Кожна музично-дидактична гра має правила, які обумовлені змістом гри, ігровим задумом і разом з тим виконують дуже велику роль - вони визначають характер і спосіб дій, організують і спрямовують поведінку, взаємини дітей у грі. Правила, використовувані в музично-дидактичної гри, є критерієм правильності ігрових дій, їх оцінки. Вираз дітей «Він грає не за правилами» відображає ставлення їх до правила гри як до чогось непорушного.
Засвоєння дітьми правил гри і дотримання ним сприяє вихованню самостійності, можливості самоконтролю і взаємоконтролю в грі.
Ігрові дії - це ті дії, які виробляють діти в грі. Чим вони різноманітніші і багатше, тим більша кількість дітей бере участь у грі і тим цікавіше сама гра. Ігрові дії, що виконуються вихователем, дозволяють керувати грою через «пробний хід», іноді через роль і направляти гру безпосередньо в ході її. Ігрові дії дуже різноманітні: в іграх маленьких дітей вони полягають у перестановці, перекладанні, збиранні предметів, їх порівнянні, доборі за кольором, величиною, в розкладанні картинок, у наслідувальних рухах дітей і т. д.; ігрові дії старших дітей складніше: вони вимагають взаємного зв'язку дій одних дітей з іншими, їх послідовності, черговості.
Музично-дидактична гра має певний результат, який є фіналом гри. Наприклад, відгадування загадок, виконання доручень, ігрових завдань, вияв кмітливості є результатом гри і сприймається дітьми як досягнення [7].
Для вихователя результат гри завжди є показником успіхів дітей у засвоєнні знань, у розумовій діяльності, в характері взаємовідносин. У дидактичних іграх, що застосовуються в дитячих садах, результатом гри не може бути «виграш», отриманий в результаті удачі, обману, присвоєння права іншого і т. д.
Результат дидактичної гри виражається у вирішенні завдання і в тому задоволенні, яке доставляє гра її учасникам.
Зміст гри, ігровий задум, ігрові дії і правила взаємопов'язані, і відсутність хоча б одного з них робить гру неможливою [8].
Своєрідність дидактичної гри як ігрової діяльності полягає в тому, що взаємини вихователя з дітьми і дітей між собою носять саме ігровий характер. Вихователь є учасником, гри або її організатором. Діти часто виконують ту чи іншу роль, яка визначена змістом гри і обумовлює ігрові дії. Гра служить для вправи в спостережливості, в користуванні зв'язного промовою. Ігрові дії полягають у спостереженні, розгляданні предмета, в описі, порівнянні його з іншими.
Музично-дидактична гра є практичною діяльністю, в якій діти використовують знання, отримані на заняттях. У цьому плані роль дидактичної гри полягає в тому, що вона створює життєві умови для різноманітного застосування знань, для активізації розумової діяльності. При цьому виявляються помилки і труднощі, які відчувають дітьми. Вихователь допомагає їх виправити і подолати.
У багатьох дидактичних іграх дуже чітко виступає вправу, але дидактична гра не може бути ототожнена з вправою, оскільки основу її складають ігрові відносини дітей, ігровий задум, ігрові дії.
Багато музично-дидактичні ігри не вносять нічого нового в знання дітей, але вони вчать дітей застосовувати знання в нових умовах або містять розумову задачу, вирішення якої потребує прояву різноманітних форм розумової діяльності.
У процесі дидактичної гри різноманітні розумові процеси активізуються і приймають довільний характер. Щоб зрозуміти і прийняти задум гри, засвоїти ігрові дії і правила, потрібно активно вислухати і осмислити пропозицію вихователя, його пояснення. Завдання, поставлені грою, вимагають зосередження уваги, активної діяльності аналізаторів, процесів розрізнення, порівняння, узагальнення.
Дидактична гра є незамінним засобом у подоланні різних труднощів у розумовій діяльності в окремих дітей.
Організовуючи індивідуальну дидактичну гру, вихователь створює сприятливі умови індивідуального спілкування, з'ясовує причини відставання, багаторазово вправляє дітей, піднімає рівень їх розвитку.
Музично-дидактична гра має і глибоке виховний вплив, про який писала ще Є. І. Тихеева: «Ці ігри також не можна оцінювати тільки з боку їх явно дидактичної мети - орієнтування дітей у тому чи іншому поданні або засвоєнні знань. Ці ігри сприяють розвитку всіх сторін людської особистості: вони організують дітей, підвищують їх самостійність. Якщо вони проводяться жваво, вмілої вихователькою, діти реагують на них величезним інтересом, вибухами радості, що збільшує їх значення »[9].
Музично-дидактичні ігри сприяють формуванню правильних взаємин між дітьми: вмінню разом грати, узгоджувати свої інтереси з інтересами колективу, допомагати один одному і радіти успіху товариша. Ігри створюють можливість формування позитивних рис особистості: чесності, правдивості; тренують дітей у моральних вчинках, допомагають формуванню морального досвіду. Дидактична гра сприяє також розвитку ініціативи.

ГЛАВА III. Музично-дидактичні ігри як засіб формування емоційної чуйності

3.1 Теоретичний аспект застосування музично-дидактичних ігор

Музично-естетичне виховання входить в складову частину тієї величезної корекційної роботи, яка, ведеться в дошкільному дитячому будинку з дітьми з проблемами в розвитку, щоб виховати гармонійно розвиненої людини.
На музичних заняттях діти долучаються до різних видів музичної діяльності: слухання музики, співу, музично-ритмічним рухам, грі на музичних інструментах, діти беруть участь у святах та розвагах, все це сприяє їх корекційного розвитку засобами музики.
Основне призначення музично-дидактичних ігор - формувати у дітей музичні здібності, в доступній формі допомогти їм розібратися в співвідношенні звуків за висотою, розвинути в них почуття ритму, тембровий динамічний слух, спонукати до самостійної діяльності із застосуванням знань, отриманих на музичних заняттях. Музично-дидактичні ігри збагачують дітей новими враженнями, розвивають у них ініціативу, самостійність, здатність до сприйняття, розрізненню основних властивостей музичного звуку. Педагогічна цінність музично-дидактичних ігор в тому, що вони відкривають перед дитиною шлях застосування отриманих знань у життєвій практиці [10].
Музично-дидактичні ігри:
1. Підготовча група. «Весело - сумно»; «Підбери музику», «Сонечко і хмарка", "Пісня-танець-марш», «Обери інструмент»; «Підбери музику», «Три танцю»; «Підбери картинку», «Різнокольорові кубики»; «Розфарбуй музику», «Бубонці»; «Музичні драбинки».
2. Молодша і середня групи. «Де мої дітки?»; «Птах і пташенята»; «Курка і курчата», «Вгадай-ка», «Дізнайся пісеньку по двох звуках», «Хто співає?»; «Веселі матрьошки».
Музично-дидактичні ігри на розвиток ритмічного слуху:
«Півник-курочка-курча» (старша група); «Ритмічне лото» (старша і підготовча групи); «Веселі дудочки» (середня група); «Музичні молоточки» (середня група).
Музично-дидактичні ігри на розвиток тембрового і динамічного слуху:
«Музичні інструменти» (підготовча група), «Хто найуважніший» (підготовча група); «Вгадай, на чому граю?» (Старша група); «Гучний і тиха музика» (старша група); «Музичний магазин» (старша і підготовча група).
Музично-дидактичні ігри на розвиток музичної пам'яті:
«Наші пісні» книжка-розкладачка (I і II молодша група); «Музичний телефон», «Чудовий мішечок»; кубики з ілюстраціями до пісень; книжка з нотами; «Отримай лист», «Намалюй пісню» (старша і підготовча групи) ; «Яку лінію вибрати?»; «Музичний альбом».

3.2 Розробка заняття з використанням музично-дидактичних ігор

Гра «Поле чудес»
Програмний зміст: Продовжувати закріплювати знання дітей про музику, композиторів і їхні твори в ігровій формі.
Підготовка дітей: На заняттях і вечорах слухання музики «Музична вітальня» знайомилися з композиторами - класиками, їх творчістю. Вчилися визначати жанр музичного твору, підбирати колір, передавати музичні образи через рухи, складати пісеньки різного характеру, знайомилися з деякими музичними інструментами симфонічного, народного оркестру, вчилися виділяти солирующие інструменти в оркестрі.
Хід.
Ведуча: Діти, сьогодні у нас в гостях гра «Поле чудес» Тема нашої гри «Музика». Згадаймо правила гри:
1. Не можна підказувати один одному.
2. У відбірковому турі і в грі з глядачами підняти руку, якщо знаєш відповідь.
3. Якщо не відповів на запитання чи відповів неправильно, хід переходить до іншого гравця.
4. Підраховувати окуляри (зірочки) будете самі, а наше журі ваші окуляри запише.
5. Якщо стрілка вкаже на сектор з літерою «П» гравець повинен вибрати приз або грати далі, відмовившись від призу.
6. Якщо стрілка вкаже на сектор з літерою «Б», всі очки, які ви набрали, згоряють, хід переходить до наступного учасника.
7. Хід переходить до іншого і в тому випадку, якщо стрілка зупиниться на цифрі «0».
8. Якщо гравець відповість правильно на три питання, то отримує приз.
9. Всі учасники гри заохочуються призами.
10. Крутимо барабан тільки один раз.
Гра проходить у три тури і фінальна гра.
Ведуча: Для участі в грі нам необхідно вибрати 9 осіб. Для цього ми зараз проведемо відбірковий тур. Я буду задавати питання, а хто знає відповідь, повинен підняти руку і чекати, коли його запитають. За правильну відповідь, я дам нотку (з картону). Ви її повинні зберігати. Все зрозуміло? (Діти відповідають)
Ведуча: Починаємо гру.
Питання до відбіркового туру.
1. Хто пише музику?
2. Яких композиторів ви знаєте?
3. Назвіть російські інструменти симфонічного оркестру.
4. Коли музичний твір виконується одночасно кількома музичними інструментами. Як це називається?
5. Хто керує оркестром?
Вихователь роздає нотки за правильну відповідь.
Ведуча: А тепер покажіть, скільки у вас ноток.
(Діти вважають, журі називає тих, хто буде учасниками гри. Вони сідають попереду глядачів.)
1 тур. Тема «Слухання».
1. Дізнатися п'єсу П. Чайковського «Хвороба ляльки».
2. Назвати композитора п'єси «Кавалерійська», (виповнюється фрагмент п'єси).
3. Визначити жанр музичного твору по фрагменту. («Марш» С. Прокоф 'єва).
4. Визначити танець. Вальс, полька, народна танець. (Виповнюється фрагмент п'єси «Вальс» Д. Шостаковича).
Ведуча: Наше шановне журі назве переможця, і він оголосить музичну паузу.
Діти виконують «Вправа з стрічками» муз. Д. Шостаковича.
2 тур. Тема «Ритміка».
1. Прохлопать ритм попевки «Андрій - горобець».
2. Підбери атрибут до прослуханому (фрагмент) твору і вчини танець. («Вальс» М. Леві.)
3. Під музику Д. Кабалевського передай рухами образи веселого клоуна і сумного.
4. Музично-дидактична гра «Навчи матрьошку танцювати».
Переможець цього туру оголошує музичну паузу.
Діти виконують танець «Полька» муз. С. Рахманінова.
3 тур. Тема «Музичні інструменти».
1. Який музичний інструмент виконує мелодію п'єси П. Чайковського «Неаполітанська пісенька» (фонограма).
2. Дізнайся інструмент за зовнішнім виглядом. (Арфа.)
3. Який оркестр (симфонічний або оркестр російських народних інструментів) виконує п'єсу «Світить місяць».
4. Зіграй на металофоні знайому пісеньку.
Переможець цього туру оголошує музичну паузу.
Діти виконують «Танок ляльок» муз. Госсека.
Ведуча: А зараз починаємо фінальну гру. У ній будуть грати переможці перших трьох турів. Виходьте до барабана.
Фінальна гра.
1. Музично-дидактична гра. «Метелики на лузі". Визначити музичну форму п'єси М. Глінки «Дитяча полька».
2. Викласти на фланелеграфе напрямок мелодії (фрагмент) пісеньки «Горошина».
3. Придумай пісеньку на слова «Відлітають птиці вдалину, розлучатися з ними шкода».
4. Підбери колір до фрагмента п'єси Римського-Корсакова «Море».
Журі оголошує переможця, йому називають кількість набраних очок і вручають великий приз.
Решті граючим вручаються заохочувальні призи.

Висновок

Серед багатьох видів мистецтва музика займає особливе місце в естетичному і художньому вихованні у всій системі формування всебічно і гармонійно розвиненої людини.
Палітра музики багата, мова гнучкий і різноманітний. Все, що не підвладне речі, знаходить своє відображення в музиці. Вже з пелюшок малюк реагує на мелодійний спів матері, затихає і прислухається до нього вже з перших днів свого життя. У нього з'являється здатність до практичних дій - підлаштовуватися до співочим звуків, пританцьовувати на руках у мами під веселу музику, відчуваючи інстинктивно ритм, темп.
Підростає дитина, все більш стійким і активним стає увагу малюка в процесі прослуховування музики. Він починає дізнаватися твір за його фрагментами.
Якщо правильно розвивати малюка в цьому напрямку, то до 2,5-3 років він навчиться відрізняти вокальну та інструментальну музику, їх жанри, з часом у дитини накопичується запас улюблених творі, він їх нагадує і повторити. Багато музичні твори несуть у собі великий пізнавальний заряд, розширюють кругозір, знайомлять з навколишнім середовищем і т. п.
Музичний розвиток стимулює інтенсивне естетичний розвиток малюків: формує навички правильного, усвідомлене сприйняття різних явище Розвиток музично-сенсорних здібностей при навчання співу, гри на дитячих музичних інструментах допомагає дитині вслухатися і уважно ставитися до різних властивостях музичних звуків і їх сполучень, пов'язуючи що з просторовими уявленнями (вище - нижче, котрі три неї - коротше). Поступово у малюка будуть розвиватися такі музичні здібності як мелодійний слух, самостійне спів нескладних пісень, відчуття руху, ритму, динаміки, музична сприйнятливість, музична пам'ять.
Навчаючи дітей музиці, ми розвиваємо у них інтерес, фантазію, тобто безпосередність дії, захопленість, прагнення по-своєму передати образ, імпровізувати у спів, грі, танці.
Дуже корисно грати в музично-дидактичні ігри. Вони допомагають дітям у доступній ігровій формі розібратися у співвідношення звуків, розвивати почуття ритму, тембровий динамічний слух, збагачують малюка новими враженнями, розвивають ініціативу, самостійність, здатність до сприйняття і розрізненню основних властивостей музичного звуку. Головне: всі ці ігри повинні бути прості і доступні, цікаві і барвисто оформлені.

Бібліографічний список

1. Асафьев Б.В. Вибрані статті про музичну освіту та освіті. - Л.: Музика, 1973
2. Ветлугіна Н. А., Кенеман А. В. Теорія і методика музичного виховання в дитячому садку .- М., 1983.
3. Виховання і навчання дітей шостого року життя. / Под ред. Парамонова Л.А., Ушакової О.С. - М.: Просвещение, 1987.
4. Виявлення та подолання мовних порушень у дошкільному віці: Методичний посібник. / Укл. І. Ю. Кондратенко. - М.: Айріс - прес, 2005.
5. Ігри з правилами в дитячому саду. / Укл. Сорокіна А.І. - М.: Просвещение, 1980.
6. Логопедія. / Под ред. Л. С. Волкової. М.: Просвещение, 1989.
7. Музика в дитячому садку. / Под ред. Н. А. Ветлугиной .- М.: Просвещение, 1980.
8. Парамонова Л.Г. Логопедія. - СПб.: Пітер, 2004.
9. Тихеева Є.А. Розвиток мовлення дітей. - М.: Просвещение, 1981.
10. Філічева Т.Б. та ін Основи логопедії. / Філічева Т.Б., Чевелева Н.А., Чіркіна Г.В. - М.: Просвещение, 1989.