Аналіз та планування уроку іноземної мови в загальноосвітній школі

1. Об'єднаний або комбінований урок. На уроках цього типу вирішується кілька дидактичних завдань: повторення пройденого і перевірка домашнього завдання, вивчення та закріплення нових знань. Комбіновані уроки особливо широко поширені в молодших класах школи. Це пояснюється як віковими особливостями молодших школярів (нестійкість уваги, підвищена емоційна збудливість), так і особливістю побудови нових навчальних програм і підручників. Зокрема, своєрідність підручників англійської мови у 2-4 класах під редакцією М. З. Біболетова та ін полягає в тому, що вони побудовані поурочно, а головне - на кожному уроці передбачається проведення роботи по декількох лініях: робота над раніше засвоєними знаннями з метою їх повторення та закріплення, робота над вивченням нових знань та їх закріпленням, робота над матеріалом, що готує до засвоєння нових знань. Структура уроків комбінованого типу може бути такою:
1.Проверка домашнього завдання;
2.подготовка до засвоєння нових знань;
3.об'ясненіе нового матеріалу;
4.закрепленіе вивченого матеріалу;
5.заданіе на будинок [Поляков, 1974: 79].
Можливо і дещо інше розташування складових частин комбінованого уроку. Наприклад:
1) вивчення нового матеріалу;
2) закріплення вивченого на даному уроці і раніше пройденого;
3) завдання на будинок;
4) підготовча робота до вивчення нової теми.
На уроці комбінованого типу його складові частини - повторення або перевірка, вивчення та закріплення нового - за своїм обсягом і часу представлені більш-менш рівномірно.
2. Урок вивчення нового. Уроки даного типу в чистому вигляді зустрічаються рідко. Це пояснюється своєрідністю навчального матеріалу й нестійкістю уваги учнів. Новий матеріал невеликими частинами розглядається майже на кожному уроці. Але бувають уроки, на яких вивчення нового матеріалу є основною дидактичною метою. Цій роботі відводиться велика частина часу на уроці, всі інші частини уроку також підпорядковані вивченню нового. Для того щоб встановити зв'язки наступності у вивченні нового матеріалу з вивченим, включити нові знання в систему раніше засвоєних, повторюють ті розділи і питання, які готують дітей до сприйняття нового матеріалу. На такому уроці відбувається й первинне закріплення досліджуваного матеріалу.
Структура даного типу уроку така:
1) повторення матеріалу, необхідного для свідомого засвоєння
нових знань,
2) повідомлення теми та мети уроку,
3) вивчення нового матеріалу,
4) перевірка розуміння учнями вивченого матеріалу і його
первинне закріплення,
5) завдання на будинок [Гальскова, 2005: 35].
Можливо і дещо інше розташування складових частин уроку:
1) повідомлення теми і мети уроку;
2) вивчення нового матеріалу;
3) завдання на будинок;
4) перевірка розуміння учнями сприйнятого матеріалу і його первинне закріплення.
3. Урок закріплення, вдосконалення та розвитку знань, умінь і навичок. Даний тип уроку особливо характерний для побудови навчального процесу в початкових класах. Це пояснюється тим, що однією З основних завдань початкового навчання є: навчити учнів вчитися, озброїти їх певними вміннями та навичками. За новою програмою на відміну від раніше чинної початковий етап формування навичок іншою. Так, наприклад, обчислювальні прийоми розкриваються на основі усвідомлення учнями властивостей арифметичних дій, тобто теоретичні знання є основою для вироблення усвідомлених умінь і навичок. Основне місце на уроках даного типу займає виконання учнями різних тренувальних вправ, творчих робіт. Вправи пропонуються в певній системі, основою якої є поступове наростання труднощів.
Структура цих уроків, як правило, наступна:
1) повідомлення мети майбутньої роботи,
2) відтворення учнями знань, умінь і навичок, які
будуть потрібні для виконання запропонованих завдань,
3) виконання учнями різних вправ, задач,
4) перевірка виконаних робіт,
5) завдання додому (якщо це необхідно) [Маслико, 1998: 38].
З метою розвитку знань, умінь і навичок на таких уроках іноді включаються елементи нового. За допомогою спеціальних вправ проводиться підготовча робота до вивчення наступних тем. Але ці дидактичні цілі підпорядковуються основної дидактичної мети уроку - закріплення вивченого.
4. Повторительно-узагальнюючі уроки. Уроки такого типу проводяться в кінці вивчення теми, ряду тем, розділу курсу. Структура подібних уроків
може бути такою:
1) вступне слово вчителя, в якому він підкреслює значення вивченої теми або тим, повідомляє мету і план уроку;
2) виконання учнями індивідуально і колективно різного роду усних і письмових завдань узагальнюючого і систематизує характеру;
3) перевірка виконання робіт і заповнення наявних прогалин;
4) підбиття підсумків [Оніщук, 1981: 125].
5. Контрольні, або облікові, уроки. Основне місце на таких уроках відводиться або письмовій перевірці - диктанту, твору, контрольної роботи і т. п., або усній перевірці. Структура даного типу уроку близька до структури уроків двох попередніх типів. В кінці уроку, якщо перевірка проводилася в усній формі, вчитель, як правило, дає коротку характеристику знань, умінь і навичок учнів, вказує на досягнення, недоліки та шляхи їх подолання. Якщо перевірка проводилася в письмовій формі, то наступний урок присвячується розбору контрольної роботи.
Розгляд структури уроків різних типів свідчить про те, що в тісному зв'язку з постановкою основної дидактичної мети створюється структура уроку. Вона завжди доцільна, ніколи не може і не повинна бути постійною, перетворюється на шаблон.
У методичній літературі набули поширення два підходи до класифікації типів уроків з іноземної мови.
При першому підході як головного критерію для класифікації уроків розглядається спрямованість занять з мови або на формування мовних навичок, або на розвиток мовленнєвих умінь. У зв'язку з цим виділяють три типи уроків:
перший - уроки формування мовних навичок, другий - уроки вдосконалення мовних навичок; третій - уроки розвитку мовленнєвих умінь.
У рамках кожного типу уроків виділяються різні види в залежності:
1. від характеру формованого навички (фонетичний, лексичний, граматичний);
2.от форми мови (монологічна, діалогічна);
3. від характеру уроку (пояснення нового матеріалу, його закріплення, дискусія, кіноуроки і т.д.).
Ця типологія уроків будується на концепції поетапного формування видів мовленнєвої діяльності як способів оволодіння мовою. Наведені типи уроків одночасно є й етапами оволодіння мовою - від формування навичок до оволодіння мовними вміннями. Зауважимо, однак, що в наведеній типології відсутні уроки, спрямовані на оволодіння знаннями, які є основою для формованих навичок, а потім і умінь.
Другий підхід базується на видах мовленнєвої діяльності, формуються засобами мови, що вивчається. Наявність двох видів діяльності (пізнавально-комунікативної і власне комунікативної) дає підставу прихильникам цього підходу виділяти два типи уроків:
перший - уроки, спрямовані на оволодіння засобами і технологією спілкування (або мовою як способом формування і формулювання думок);
другий - уроки розвитку комунікативної діяльності в. різних видах і формах її прояву [Пасів, 1988: 63].
На уроках першого типу учні опановують одиницями мови і способами їх застосування як у навчальних, так і в природних умовах спілкування. Всередині цього типу заняття класифікуються в залежності від того, яка сторона мови формується (фонетична, лексична чи граматична). Уроки другого типу спрямовані переважно на застосування мовних засобів у різних видах діяльності. У зв'язку з цим виділяють уроки розвитку усній (аудіювання, говоріння) та письмовій (читання, письмо) мови, які поєднуються один з одним у відповідності з принципом взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності. Цей підхід до класифікації уроків недостатньо теоретично розроблений.
Узагальнюючи досвід викладання іноземних мов, можна, на наш погляд, говорити про три типи уроків, які отримали застосування в сучасній методиці.
Перший - уроки, спрямовані на оволодіння а) елементами системи мови на фонетичному, лексичному, граматичному рівнях (результатом є придбання знань про систему мови), б) способами використання набутих знань на рівні мовлення (формування відповідних навичок).
Другий - уроки, спрямовані на оволодіння діяльністю спілкування. Мета таких уроків - розвиток мовленнєвих умінь у різних видах діяльності на основі набутих знань і сформованих навичок. У рамках цього типу виділяються:
1. уроки оволодіння рецептивними видами мовленнєвої діяльності (уроки аудіювання, письма і писемного мовлення, усного та письмового перекладу з іноземної на рідну мову);
2. уроки з оволодіння продуктивними видами мовленнєвої діяльності (уроки говоріння, читання, усного та письмового перекладу з рідної мови на іноземну).
Третій - комбіновані уроки. Вони спрямовані на взаємопов'язане оволодіння знаннями, навичками й уміннями в рамках одного уроку. При цьому заняття з оволодіння різними рівнями системи мови реалізуються у виділенні не тільки окремих аспектів у роботі (уроки фонетики, лексики, граматики), але й окремих дисциплін (стилістика, аналіз тексту, переклад). У той же час аспектне навчання при практичній спрямованості занять завжди носить комплексний характер, бо кінцевою метою навчання є формування та розвиток мовленнєвих умінь у різних видах діяльності.
Таким чином, виходячи з основної дидактичної мети уроку, можна вказати такі типи уроків: об'єднаний, або комбінований, урок; урок вивчення нового; урок закріплення; урок повторення, або повторительно-узагальнюючий урок; урок перевірки знань, умінь, навичок - контрольний, або обліковий, урок.
1.3 Аналіз уроку іноземної мови як компонент професійної компетентності вчителя іноземної мови
Однією з найважливіших завдань в галузі розробки та вдосконалення ефективних методик навчання англійської (та й будь-якого іншого) мови є проблема чіткого, виразного і осмисленого аналізу уроку англійської мови. Вирішення цієї проблеми дозволить досить відчутно підняти рівень викладання англійської мови, особливо в середній школі, де, як правило, має місце вивчення основ англомовного спілкування і закладання базису для подальшого вдосконалення пізнання учнів в англійській мові. Розглянемо варіант аналізу уроку мови як компонент професійної компетентності вчителя іноземної мови, що представляється досить ефективним.
У даному випадку основу аналізу покладено типовий урок іноземної мови як компонент професійної компетентності вчителя іноземної мови, що містить всі стандартні етапи: цілі уроку, організаційний момент. контроль домашнього завдання. повторювальні і підготовчі вправи, введення нового навчального матеріалу, контроль розуміння, тренувальні завдання, контроль засвоєння. Залежно від мети кожного даного уроку число і порядок проходження його компонентів можуть змінюватися, тому аналіз уроку слід почати з встановлення цілей, які поставив собі вчитель.
Аналізуючи хід уроку, необхідно виділяти наступні елементи [Конаржевский, 2003: 52]:
Навчально-методичні завдання уроку: введення, закріплення, активізація англомовного матеріалу, підсумково-контрольна робота.
Тематика змісту навчальних матеріалів: текст, усна тема, вправи, ситуації, методичні прийоми, мовний матеріал.
Оснащення уроку: ТСО, наочність, дидактичні матеріали, в тому числі використовувані компоненти навчально-методичного комплексу.
Місце уроку в вивченні теми (урок відкриває, продовжує, завершує навчальну тему ...).
Цільова установка: орієнтація на формування розвитку навичок та вмінь англомовної мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння - монологічного, діалогічного мовлення), читання, письма; орієнтація на оволодіння учнями аспектами мови (вимовою, лексикою, граматикою); комплексні співали уроку (навчання спілкуванню англійською мовою, навчання пізнавальної діяльності з використанням англійської мови).
Виховні цілі уроку: моральне, естетичне, трудове виховання, виховання цивілізованої особистості, культури мислення, спілкування, почуттів і поведінки.
Загальноосвітні цілі уроку: пізнавальні, краєзнавчі, лінгвокраїнознавчі, розвиваючі; розвиток лінгвістичного мислення.
Відповідність цілей уроку його місцю в вивченні навчальної теми, вимогам програми навчання англійській мові і навчального плану для даного класу.
Підготовка навчального приміщення (кабінети англійської мови) до заняття.
Підготовка учнів до занять, обладнання їх робочих місць.
Навчальна атмосфера в класі (кабінеті): режим учнів на предмет «англійська мова»; використання матеріалів, що розповідають про країни досліджуваної мови (Великобританія, США, Австралія etc.);
відтворення у перерві в звукозапису іноземної мови; використання інших засобів створення мовного середовища; оформлення відповідним чином класної дошки; використання таблиць, візуальної наочності до уроку і т. д..
Організаційний момент: ефективність перемикання учнів на предмет «англійська мова»; бесіда вчителя з учнями англійською мовою; запитання вчителя класу про готовність до роботи; повідомлення про характер (плані) роботи на даному уроці; орієнтування учнів на досягнення практичних (комунікативних, пізнавальних) , виховних, загальноосвітніх цілей; мовна зарядка, встановлення контакту вчителя з учнями; використання мікробеседи вчителя з учнями; застосування інших педагогічних і методичних прийомів для створення в класі творчої, ділової, доброзичливої ​​атмосфери; використання в ході мовної розминки матеріалів з навчальної теми уроку та орієнтування мовної розминки на досягнення цілей уроку.
Фонетична зарядка: орієнтація на досягнення основних практичних цілей уроку; підготовка учнів до роботи з новим мовним матеріалом; розвиток фонетичних навичок.
Домашнє завдання: перевірка завдання на уроці, контроль його в ході роботи над новим навчальним матеріалом; якість виконання домашнього завдання; фіксування випадків невиконання завдання до початку його перевірки; коментування вчителем виконання завдання, використання форм його перевірки; способи компенсації недоробки на поточному (наступному) уроці; забезпечення формування навичок і вмінь; облік труднощів, що виникають в учнів при виконанні домашнього завдання; узагальнення типових помилок, для роз'яснення причин, що викликають ці помилки; використання ефективного способу їх подолання; виправлення помилок; атмосфера коректності й доброзичливості в ході перевірки домашнього завдання.
Введення нового матеріалу: форма введення нового матеріалу; використання індуктивного (дедуктивного) способу; використання дошки, ТСО, матеріалу підручника; використання предметної, образотворчої наочності, тлумачення, дефініції, коментаря, перенесення, контексту, ситуації для семантизації нового матеріалу; відповідність ступеню навчання характером мовних одиниць, труднощі вводиться матеріалу, мети його засвоєння; забезпечення оволодіння учнями орієнтовною основою дій, засвоєння знань при поясненні нового мовного матеріалу; контроль розуміння нових мовних одиниць; використання учнями мовних одиниць у контексті пропозицій.
Забезпечення засвоєння нового мовного матеріалу: використання мовних, умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ для різних видів мовленнєвої діяльності; дотримання раціонального співвідношення різних типів вправ (мовних, умовно-мовленнєвих і мовних), усних і письмових, програмованих і непрограммірованних, проблемних і непроблемних; застосування ТСО і образотворчої наочності.
Навчання аудіювання: прийоми, використані вчителем для досягнення поставленої мети; методична обгрунтованість етапів роботи з аудиотекста; організація підготовки до сприйняття тексту (зняття мовних труднощів, навчання мовної здогадки, антіціпціі; постановці цільового завдання, стимулюючого інтерес до сприйняття); використання магнітофона (програвача) ; раціональне використання прослуховування; використання зорової, образотворчої, картинної наочності і мовних та смислових опор; результат роботи.
Навчання говорінню: підбір мовного матеріалу, мовленнєвих ситуацій, діалогу-зразка, тексту (усного, письмового), використання наочності, ТЗН; організація допомоги учням і керування побудовою діалогічних (монологічних) висловлювань, застосування різних видів опор (плану, логіко-синтаксичної схеми, ключових слів, зачину і кінцівки та ін); ефективність ігрових прийомів і проблемних завдань, використаних учителем.
Навчання читання: формування навичок техніки читання і умінь розуміти прочитане; використання різноманітних прийомів, завдань та вправ на предтекстовом, текстовому і післятекстові етапах; правильність рішення задачі кожного етапу роботи над текстом; застосування раціональних методичних прийомів для контролю розуміння (завдань знайти правильну відповідь на запитання з ряду даних, відтворити контекст на основі ключових слів, озаглавити абзаци і т. д.); використання контексту як бази для розвитку усного мовлення, доцільність такого використання тексту на даному ступені навчання; ефективність вправ.
Навчання письма: правильність використання прийомів і завдань; відповідно до мети навчання (письмового переказу, твори, розширення реплік у діалозі, написання листа, анотації; перекладу, складання плану з подальшим реферування, вибірки найбільш значущих пропозицій, складання конспекту у процесі читання на основі плану, тез, ключових слів і словосполучень).
Використання форм класної роботи: співвідношення фронтальної та групової роботи; роботи в парах та індивідуальної роботи; раціональність застосування різноманітних форм завдань; форми навчальної взаємодії (учень - учитель, учень - книга, учень - магнітофон, учень - діапозитив або малюнок, учень - реалії країни мови, що вивчається, учень - учень).
Засоби обліку, контролю і оцінки: ступінь оволодіння учнями англомовним матеріалом, навичками і вміннями англомовного мовлення; ефективність питально-відповідної роботи, виконання вправ і завдань, тестування, роботи з малюнками, роздатковим матеріалом.
Завдання до наступного уроку: контроль розуміння завдання; рекомендації до його виконання, часткове виконання його в класі з учнями; включення різних видів мовленнєвої діяльності; правильність співвідношення між формальними, рецептивними, репродуктивними і продуктивними видами завдань; закріплення засвоєного матеріалу, підготовка учнів до наступного уроку .
Заключний етап уроку: бесіда вчителя з учнями; відповіді на питання, що не входять до плану уроку; розгорнута оцінка роботи кожного учня; виставляння оцінок.
Дотримання загальнодидактичних принципів: свідомості, практичної спрямованості, переходу від простого до складного, від відомого до невідомого, від конкретного до абстрактного. Реалізація методичних принципів: комунікативної спрямованості навчання англомовного мовлення, усної основи (усного випередження), функціональності та ін
Індивідуалізація навчання на уроці: використання декількох видів презентації навчального матеріалу одночасно, облік особистісних інтересів у виборі завдань, різного рівня підготовки і різної швидкості засвоєння нового матеріалу при виборі завдань для різних груп учнів; стимулювання дискусії, обговорення; застосування диференційованих форм заохочення і осуду у залежності від особистісних характеристик учнів.
Учитель і клас: загальна атмосфера заняття (оптимістична, активна, ділова, доброзичлива); контакт вчителя з класом; рівень професійної підготовки вчителя, володіння методикою навчання англійської мови; особисті якості вчителя як педагога; виразність мови вчителя, тон, стилістична коректність, відсутність ( наявність) мовних помилок, тембр голосу.
Розуміння класом (групою) цілей виконуваних навчальних дій; ініціативність учнів у спілкуванні з учителем, з однокласниками; спонтанний характер питань, пропозиції про вибір навчальних дій; пропозицію своїх рішень; висловлювання своїх думок; прагнення користуватися англійською мовою; відсутність боязні допустити помилку; оцінка учнями вчителя як фахівця, симпатія до вчителя; висока оцінка думки вчителя; готовність виконати навчальні завдання.
Використання рідної (російської) мови у мові вчителя та учнів: використання вчителем рідної мови для роз'яснення учням інструкції, коли, на його думку, учні не знають певних слів і словосполучень, а їх вживання виправдано ситуацією; дублювання рідною мовою своїх найбільш складних для розуміння висловлювань; постійне використання англійської мови як засобу спілкування з учнями; використання рідної мови як основи розумової діяльності учнів для того, щоб спонукати учнів говорити тільки англійською мовою; використання рідної мови з метою економною семантизації, для роз'яснення найбільш складного матеріалу, тлумачення реалій, ілюстрації і більш доступного розуміння стилістичних, фразеологічних особливостей мови, вирішення складних псіхологопедагогіческіх завдань, надання допомоги учням у підготовці самостійних висловлювань, зіставлення результату помилки в англомовній мови, її вплив на розуміння в спілкуванні з аналогічною помилкою в рідній мові; дублювання своїх висловлювань на рідній мові англомовними ; способи заохочення бажаної або постійного використання учнями англійської мови; використання рідної мови учнями (постійно або тільки тоді, коли їм не вистачає необхідних мовних засобів) [Конаржевский, 2003: 54].
Раціональне використання часу на уроці: час говоріння вчителя та учнів у хвилинах; час, витрачений на організаційний момент, контроль домашнього завдання, презентацію нового матеріалу, його корекцію, тренувальні завдання, підсумковий контроль, пояснення домашнього завдання, заключну частину уроку; час говоріння рідною та англійською мовами, відповідність розподілу часу на уроці
за планом заняття.
Відзначимо, що основні показники професійної компетентності вчителя англійської мови включають в себе необхідність вміння розвивати в учнів комунікативне і міжособистісне спілкування, компонентами якого є лінгвістична, тематична, соціокультурна, навчально-пізнавальна компетенції [Леонтьєв, 1985: 14].
Комунікативна компетенція передбачає не тільки формування таких особистісних якостей як товариськість, відкритість у взаємодії з іншими людьми, а й розвиток у практичних умінь, здатності керувати своєю навчальною діяльністю. Вчителю необхідно створити умови для прояву самостійності і творчості учнів у вирішенні комунікативних завдань, тим самим дозволяючи учням побачити своє зростання, свої досягнення. У сукупному єдності вчитель іноземної мови вирішує не тільки комунікативні, але й пізнавальні, духовно-моральні, розвиваючі і інші завдання.
У трудовій діяльності професійно компетентного вчителя англійської мови необхідна присутність рефлексивного компоненту. Показники цієї компетенції характеристика реальних навчальних можливостей учня, здатність визначити тип уроку відповідно до поставлених завдань і змістом навчального матеріалу, обгрунтувати відбір його змісту і оптимальність вибраних методів і прийомів навчання, тобто вміло співвіднести теорію навчання з практикою, здатність проектувати отримані дані на індивідуальні можливості конкретної особистості учня і конкретні умови навчання. [Єгорова, 1985: 14].
Таким чином, одним з інструментів компетенції самовдосконалення вчителя іноземної мови є самоаналіз уроку. Саме він дає можливість формувати і розвивати творчу свідомість, яка проявляється в умінні сформулювати і поставити мету своєї діяльності та діяльності учнів.

1.4 Планування уроку іноземної мови як компонент професійної компетентності вчителя іноземної мови
Планування - «це діяльність, спрямована на визначення цілей і завдань організації уроку» [Азімов, 1999: 243].
Сутність планування полягає у визначенні основних видів діяльності та заходів з визначенням конкретних результатів.
Досягти успіху при плануванні (на думку В. П. Симонова у роботі «Педагогічний менеджмент») можна при дотриманні трьох головних умов:
¾ знання того рівня, на якому знаходиться колектив до початку планування;
¾ чітке уявлення про той рівень, на який повинна бути піднята робота до кінця запланованого періоду
¾ вибір ефективних шляхів і засобів планованої діяльності.
Будь-яке заняття (урок, семінар) - це система взаємообумовлених, організаційної та навчально-виховної діяльності викладача в єдності з навчально-пізнавальною діяльністю учнів, спрямована на досягнення результату, а стало бути якості.
У цілі кожного заняття має відбиватися, як бачить викладач його кінцевий результат, якими мають бути результати у результаті вивчення окремої теми, яке інтелектуальний розвиток повинні отримати учні на цьому занятті.
Серйозні недоліки в організації освітнього процесу обумовлені тими труднощами, які переживає викладач у постановці головною дидактичної мети, що намічається навчального заняття.
Як вже було згадано вище, дуже часто цілі ставляться не конкретно, а у вигляді загальних формулювань: «Ознайомити учнів з ...», «Дати поняття про ...». Подібні формулювання є тільки частиною мети, оскільки головна дидактична мета повинна відображати поряд з тим, які теоретичні знання отримають учні, також і те, які вміння будуть у них сформовані і які навички розвинені і вдосконалені.
Що може відображати дидактична мета при плануванні уроку:
¾ те, що учні повинні навчитися визначати;
¾ те, що вони повинні розробити;
¾ який алгоритм дій у них повинен виробитися.
При визначенні головної дидактичної мети слід спиратися на представлений в програмі перелік знань, умінь і навичок але конкретизувати їх (знаній. вміння та навички) з урахуванням умов навчання, рівня навченості учнів і т.д. Дискусійний (на думку В. П. Симонова) є питання доцільності постановки трьох цілей (виховної, розвиваючої, навчальної) при плануванні уроку, оскільки визначити наскільки змінився рівень розвитку учнів за 45 хвилин практично неможливо.
Таким чином, планування може стати причиною успіху або невдачі в роботі.
Термін «структура» латинського походження, він означає взаєморозташування і зв'язок складових частин чого-небудь, будова.
Структура уроку, тобто взаєморозташування його складових частин, залежить від того, яке місце він займає в загальній системі уроків по темі курсу. Кожен урок являє собою організаційно, логічно і психологічно закінчене ціле.
Організаційна цілісність і закінченість уроку полягає в тому, що урок починається і закінчується в строго певний час, учні та вчитель готові до уроку, на всьому його протязі учнів вміло, організовують на роботу, час розподілено чітко і раціонально.
Логічна цілісність знаходить свій вияв у певному
зміст уроку, розчленованому на окремі питання, що розкривають план теми, її логічну структуру.
Психологічна цілісність уроку характеризується потребою досягнення мети, почуттям задоволення від успішних результатів, бажанням і прагненням подальшого просування. Інакше кажучи, у навчальній роботі на уроці приведені в дію інтелектуальні, емоційні та вольові сили учнів.
У хорошому уроці організаційна, логічна і психологічна боку взаємопов'язані. Однак, у практиці спостерігаються факти, коли урок організаційно закінчений, а логічно і психологічно не закінчений (не зроблено висновок, не сформульовано правило, учні не були активними на уроці, у них не виникло ні питань, ні інтересу до досліджуваного, ні відчуття навчального задоволення ). Такий урок, звичайно, не можна визнати гарним.
Представляючи собою закінчене ціле, кожен урок разом з тим є ланкою єдиного ланцюга уроків на тему навчального предмета. Тому для планування будь-якого уроку необхідно усвідомити всю систему уроків з даної теми і місце окремого уроку в даній системі. Це необхідно для того, щоб бачити перспективу своєї діяльності, чітко уявити логічний зміст, освітнє і виховне значення теми в цілому і на цій підставі визначити основну дидактичну мету кожного уроку, як будуть конкретизовані освітні та виховні завдання теми на кожному уроці.
Визначити основну дидактичну мету уроку - значить встановити, чому в основному він буде присвячений - вивчення чи нового матеріалу, закріплення, повторення, систематизації навчального матеріалу або перевірки та обліку засвоєння навчального матеріалу. Урок може мати і декілька дидактичних цілей. У залежності від того, яка основна дидактична мета вирішується на тому чи іншому уроці, структура уроків, а, отже, типи уроків будуть різні.
Особливість побудови перших уроків обумовлена ​​своєрідністю завдань, які ставляться і вирішуються на цих уроках. Основні завдання перших уроків: ознайомити дітей з класною обстановкою, навчальними приладдям та посібниками, правилами поведінки в класі і на перерві; підготувати їх в організаційному відношенні - навчити слухати вчителя і своїх товаришів, відповідати на запитання вчителя, розуміти, що питання, звернений до всього класу, відноситься до кожного учня; привчити дітей користуватися книгою та навчальними приладдям; виявити знання, вміння та навички дітей.
Поряд із зазначеними специфічними завданнями перших уроків на них вирішуються і спеціальні дидактичні завдання: навчити рахувати предмети, познайомити з цифрами, буквами і звуками і т. д.
Урок є складним педагогічним об'єктом. Як і всякі складні об'єкти, уроки можуть бути розділені на типи за різними ознаками.
Як ми говорили в попередньому параграфі в сучасній школі
виділяють таку типологію уроків
урок засвоєння нових знань;
урок засвоєння навичок і вмінь;
урок комплексного застосування знань;
урок узагальнення та систематизації знань;
урок перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і вмінь [Гайдукова, 2006: 54].
Далі докладно зупинимося на плануванні кожного типу уроків. Виходячи з цієї типології, будується календарний або тематичний план з розподілом уроків з окремих розділів і тем відповідно до освітніми цілями. Співвідношення уроків різних типів неоднаково і залежить від характеру навчальної дисципліни, специфіки знань, навичок та вмінь, цілей і завдань окремих навчальних предметів.
Кожен тип уроку має певну чітко позначену, основну освітню мету і методику, відповідну його цілям і завданням.
Класифікація уроків раціональна і дозволяє більш чітко спланувати урок; визначити цілі, завдання та структуру кожного уроку і мобілізувати учнів на успішне їх рішення. Так, якщо планується урок засвоєння нових знань, то перед учнями ставляться відповідні завдання по сприйняттю, осмисленню певних понять, законів, теорій; якщо передбачається урок застосування знань, навичок та вмінь, учні налаштовуються на творче вирішення низки практичних завдань на основі засвоєних на колишніх уроках знань. На уроці комплексного застосування знань і умінь учні навчаються застосовувати отримані знання та навички в життєвих умовах, що формує творчу активність у вирішенні різних життєвих проблем і завдань. На уроці узагальнення і систематизації знань, учні не тільки повторюють пройдений матеріал, а й призводять поняття в струнку систему, що передбачає розкриття й засвоєння зв'язків і відносин між її елементами. Типи уроків, прості за своєю будовою, тобто мають одну домінуючу дидактичну мету, більш за все застосовні в середніх і старших класах. У початкових класах, враховуючи вік учнів, доводиться комбінувати різні види навчальної роботи, поєднувати повідомлення нових знань з первинним закріпленням, повторенням раніше вивченого. Навіть контрольні уроки тут досить часто включають в себе інші види роботи: усне повідомлення матеріалу, читання цікавого розповіді. Саме цей тип уроку називається комбінованим (змішаним), або структурно складним. Орієнтовна структура комбінованого уроку: перевірка домашньої роботи та опитування учнів, вивчення нового матеріалу, первинна перевірка засвоєння, закріплення нових знань під час тренувальних вправ, повторення раніше вивченого у вигляді бесіди, перевірка і оцінка знань учнів, завдання додому [Гайдукова, 2006: 58 ].
Під уроком ознайомлення учнів з новим матеріалом або повідомлення (вивчення) нових знань розуміється такий урок, змістом якого є новий, невідомий учням матеріал, що включає в себе відносно широке коло питань і вимагає значного часу на його вивчення. На таких уроках в залежності від їх змісту, конкретної дидактичної мети і підготовленості, учнів до самостійної роботи в одних випадках вчитель сам викладає новий матеріал, в інших - проводиться самостійна робота учнів під керівництвом учителя, по-третє - практикується, і те, й інше . Структура уроку ознайомлення з новим матеріалом: повторення попереднього матеріалу, що є основою, на вивчення нового, пояснення вчителем нового матеріалу і робота з підручником, перевірка розуміння та первинне закріплення знань, завдання додому.
На уроках закріплення знань основним змістом навчальної роботи є вторинне осмислення раніше засвоєних знань з метою їх міцного засвоєння. Учні осмислюють і поглиблюють свої знання з нових джерел або вирішують нові завдання на відомі їм правила, усно і письмово відтворюють раніше придбані знання або роблять повідомлення з окремих питань з пройденого з метою більш глибокого і міцного їх засвоєння. Структурно такі уроки передбачають проходження наступних етапів: перевірка домашнього завдання, виконання усних та письмових вправ, перевірка виконання завдань, завдання додому.
З уроками закріплення знань тісно пов'язані уроки вироблення і закріплення умінь і навичок. Цей процес здійснюється на декількох спеціальних уроках, а потім продовжується у вигляді вправ і на інших уроках при вивченні нових тем. Від уроку до уроку матеріал ускладнюється. При цьому якщо на початку роботи вправи виконуються дітьми за допомогою вчителя і з попередньої серйозною перевіркою того, як вони зрозуміли завдання, то в подальшому учні самі встановлюють, де і яке правило потрібно застосувати. Вони повинні навчитися застосовувати вміння і навички в
найрізноманітніших ситуаціях, в тому числі і в життєвій практиці. Структура уроків вироблення і закріплення умінь і навичок: відтворення теоретичних знань, виконання практичних завдань і вправ, перевірка виконання самостійних робіт, завдання додому.
Узагальнюючими уроками (узагальнення та систематизації знань) є такі, на яких систематизуються і відтворюються найбільш суттєві питання з раніше пройденого матеріалу, заповнюються наявні прогалини у знаннях учнів і розкриваються найважливіші ідеї досліджуваного курсу. Узагальнюючі уроки проводяться в кінці вивчення тем, розділів і навчальних курсів в цілому. Їх обов'язковими елементами є вступ і висновок вчителя. Саме повторення і узагальнення може проводитися у формі розповіді, коротких повідомлень, читання підручника чи розмови вчителя з учнями.
Уроки перевірки (контрольні) дозволяють вчителю виявити рівень сформований знань, умінь і навичок учнів у певній галузі, встановити недоліки в оволодінні навчальним матеріалом, допомагають намітити шляхи подальшої роботи. Контрольні уроки вимагають від учня застосування всіх його знань, умінь і навичок з даної теми. Перевірка може здійснюватися як в усній, так і в письмовій формі.
Обов'язковими елементами всіх охарактеризованих вище уроків є організаційний етап та підведення підсумків уроку. Організаційний етап передбачає постановку цілей і забезпечення умов для їх прийняття учнями, створення робочої обстановки, актуалізацію мотивів навчальної діяльності та формування установок на сприйняття, осмислення, запам'ятовування матеріалу. На етапі підведення підсумків уроку фіксується досягнення цілей, визначається міра участі в їх досягненні всіх учнів і кожного окремо, робиться оцінка їх роботи і визначаються її перспективи [Гальскова, 2007: 236].
Урок як організаційна форма навчання постійно розвивається, відображаючи основні тенденції розвитку педагогічного процесу в напрямі його цілісності.

ВИСНОВКИ ДО I-Й ЧОЛІ
У результаті зробленого дослідження підведемо підсумок першого розділу:
Урок є найдоцільнішою формою з науково-педагогічної точки зору, на уроці концентрується головна частина роботи вчителя з учнями з метою засвоєння ними системи знань, умінь і навичок, це найбільш зручна форма при систематичних курсах предметних навчальних програм. Слід також зауважити, що урок як основна одиниця навчального процесу виконує всі його функції: освітню, розвиваючу і виховну.
Сучасний урок класифікується за типами на об'єднаний, або комбінований, урок; урок вивчення нового; урок закріплення; урок повторення, або повторительно-узагальнюючий урок; урок перевірки знань, умінь, навичок-контрольний, або обліковий, урок.
Одним з інструментів компетенції самовдосконалення вчителя іноземної мови є самоаналіз уроку. Саме він дає можливість формувати і розвивати творчу свідомість, яка проявляється в умінні сформулювати і поставити мету своєї діяльності та діяльності учнів.
Компетентність вчителя - це синтез професіоналізму, (спеціальна, методична, психолого-педагогічна підготовка і планування) творчості, (творчість відносин, самого процесу навчання, оптимальне використання засобів, прийомів, методів навчання) і мистецтва (акторство і ораторство). І на сьогоднішній день стає очевидним, що з простої суми знань «скласти» компетентного професіонала неможливо, величезним почуттям відповідальності повинен володіти педагог, навчаючи нинішнє покоління.

Глава II Практичні рекомендації з аналізу та планування уроку іноземної мови
2.1 Методичні рекомендації з аналізу уроку англійської мови середньої загальноосвітньої школи
За допомогою психолого-педагогічних критеріїв визначаються наступні параметри уроку.
1. Виховна цінність уроку, яка характеризується виховують змістом всього навчального матеріалу, що використовується на уроці (текстів, вправ, наочних посібників і т. д.); увагою до змістовній стороні прикладів, наведених вчителем і учнями, виявленням у цих прикладах виховного потенціалу; організаційної чіткістю і ділової насиченістю уроку; свідомою дисципліною учнів під час уроку, вдумливим ставлення школярів до роботи, вміннями вчителя поєднувати колективні та індивідуальні форми роботи, приділяти увагу кожному учневі, враховувати його індивідуальні особливості; справедливістю, вмотивованістю і правильним коментуванням вчителем оцінки учня; вміннями вчителя триматися в класі, служити для учнів прикладом діловитості, організованості, уважності і т.п.
2. Розвиваюча цінність уроку, тобто розвиток у школярів активності і самостійності в процесі навчальної діяльності; увагу до того, якими прийомами користується вчитель при веденні уроку, які завдання і вправи він використовує і як ці прийоми, завдання та вправи сприяють розвитку особистості та розумового потенціалу школярів.
3. Практична і освітня цінність уроку, обумовлена ​​його підсумками та, насамперед, рівнем навченості школярів відповідним видом (видами) мовної діяльності, досягнутим в результаті спільної роботи вчителя та учнів на уроці. Таким чином, у процесі аналізу підсумків уроку необхідно порівняти зазначений рівень зі «стартовим» рівнем роботи з певним навчальним матеріалом і виміряти отримані результати, як би не була тонка і важко визначна різниця між «стартовим» і досягнутим рівнями. Освітня цінність уроку характеризується також придбанням учнями знань, що відображають змістовну сторону текстів, прикладів, картин, кіно-і діафільмів, що використовуються на уроці в якості ілюстративно-мовного матеріалу [Зимова, 2004: 125].
Лінгводидактичні критерії аналізу та оцінки уроку припускають: 1) обов'язкову комунікативну спрямованість процесу навчання з відпрацювання будь-якого матеріалу на уроці;
2) відповідність обраних учителем прийомів роботи і способів роботи специфіці методики навчання англійської мови, зокрема дотримання єдності тренування і творчості, комплексного підходу до мовного матеріалу і т. д.;
3) правильність мовлення вчителя, неприпустимість граматичних, стилістичних, інтонаційних та інших помилок в його мові [Пасів, 1988: 125].
Представлена ​​нижче схема аналізу уроку іноземної мови розглядає комплекс аспектів уроку: як чисто методичних, так і загальнопедагогічних, психологічних, предметних. Розроблений аналіз дозволяє досить повно і методично грамотно проаналізувати хід уроку, враховуючи специфіку предмета, і оцінити його ефективність з точки зору критеріїв, сучасного уроку іноземної мови:
1. Яке місце даного уроку в темі, розділі, курсі. Зв'язок його з попередніми, опора на них. Як цей урок працює на наступні уроки.
2. Яка характеристика реальних навчальних можливостей учнів.
Які особливості учнів були враховані при плануванні уроку. Чи була опора на діагностику загальнонавчальних, спеціальних умінь.
3. Які завдання вирішуємо на уроці, чи були вони вирішені:
а) Загальноосвітні б) Виховні
в) Розвиваючі (що?)
Які завдання були головними, стрижневими і як при цьому враховувалися особливості класу й окремих груп школярів.
4. Раціональність обраної структури уроку. Раціональність розподілу часу для опитування, вивчення нового матеріалу, закріплення, розбору домашнього завдання. Логічний зв'язок між різними етапами уроку.
5. На якому змісті (поняттях, ідеях, положеннях, факти) робиться головний акцент на уроці і чому? Чи виділений ясно і чітко об'єкт міцного засвоєння, щоб діти не загубилися в обсязі другорядного?
6. Яке поєднання форм і методів навчання вибране для розкриття головного матеріалу. Дайте обгрунтування вибору методів навчання. Чи необхідний диференційований підхід до учнів. Що покладено в основу диференціації. Що диференціювалося (обсяг, зміст, ступінь допомоги, зробленої учнем).
7. Як був організований контроль засвоєння знань, умінь, навичок учнів. У яких нормах, і якими методами він здійснювався.
8. Як використовувався на уроці навчальний кабінет і його можливості.
Чи доцільно використовувалися демонстраційний експеримент, технічні засоби навчання, засоби наочності.
9. За рахунок чого забезпечувалася висока працездатність учнів протягом всього уроку.
10. Як на уроці підтримувалася психологічна атмосфера, в чому конкретно проявилася культура вашого спілкування з класом.
11. Як і за рахунок чого забезпечувалося на уроці раціональне використання часу, попередження перевантаження.
12. Які були продумані запасні ходи для непередбачених ситуацій. Чи були передбачені методичні варіанти проведення уроку.
13. Чи вдалося повністю реалізувати всі поставлені завдання. Якщо не вдалося, то чому? Коли планується виконання нереалізованих завдань? [Конаржевский, 2003: 273].
Для успішної роботи на уроці компетентний вчитель англійської мови повинен дотримуватися вимог до змісту і методики проведення уроку.
Вимоги до змісту уроку:
1. науковість;
2. виховує і розвиваючий характер кожного уроку;
3. здійснення зв'язку з життям, теорії з практикою;
4. зміст колективних форм роботи учнів з груповими та індивідуальними;
5. організація активної пізнавальної діяльності учнів;
6. поєднання викладу матеріалу вчителем з самостійною роботою учнів з придбання нових знань і вмінь застосовувати їх на практиці;
7. оперативний контроль з боку вчителя за діяльністю класу в цілому і окремих учнів [Оніщук, 1981: 224].
Вимоги до методики проведення уроку.
1. Застосовувані на уроці методи і прийоми навчання повинні сприяти тому, щоб урок був емоційним, викликав інтерес до навчання, виховував потреба в знаннях.
2. Темп і ритм уроку повинні бути оптимальними, дії вчителя та учнів завішеними.
3. Необхідні повний контакт із взаємодії вчителя та учнів на уроці, педагогічний такт.
4. Необхідне створення атмосфери доброзичливості і активного творчого праці.
5. Чергувати по можливості види діяльності учнів, поєднувати різноманітні методи і прийоми навчання.
6. Більшу частину уроку учні повинні активно працювати над оволодінням знаннями й уміннями.
7. Всім навчальним процесом на уроці учні повинні активно працювати над оволодінням знаннями й уміннями.
8. Всім навчальним процесом на уроці керує вчитель [Щукін, 2003: 273].
Кожен компонент уроку має неоднаковою значимістю, причому як загальної (для навчання в цілому), таки конкретної (для досягнення мети даного уроку).
Так, наприклад, якщо вчителю не вдалося в достатній мірі по мовному сформулювати установки, або він не кращим чином визначив місце для опитування домашнього завдання, або використовував не ту опору, або допустив помилки у своїй промові і т.п .- це, звичайно, погано. Все це, однак, не позначиться згубно на досягненні мети (завдань) цього уроку.
Якщо ж вчитель використовував неадекватні вправи, вибрав невірне їх співвідношення, грубо порушив логіку уроку і т.п. - Такі прорахунки ніколи не можуть привести до досягнення мети ні за яких інших успіхи.
Звичайно, значущість кожного компонента уроку залежить ще й від того, якого цього виду урок і як сформульована його мета (завдання). Т їм не менше, можна встановити певні рангові групи недоліків уроку, в залежності від чого він може оцінюватися по-різному. Усвідомлюючи всю відносність і умовність таких рангів, ми вважаємо все ж корисним дати їх вчителеві.
Недоліки у плануванні та реалізації плану уроку можна розділити на чотири рангові групи, які представлені далі за рівнем зменшення їх значимості:
1. а) не можуть належно сформульована або нереальна мета (завдання) уроку;
в) неправильне співвідношення вправ (переважання імітативний вправ над іншими, переважання «підготовчих» над мовними вправами і т.п.);
г) невірне розподіл часу на роботу учнів (керовану і самостійну) і мовні дії вчителя;
д) грубе порушення цілеспрямованості й цілісності уроку;
е) Невміння при необхідності по ходу перебудувати урок;
2. а) невірна послідовність вправ (порушення динаміки уроку);
б) відсутність індивідуалізації або її невірне використання;
в) невірна технологія проведення умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ;
г) відсутність активізації класу, робота лише з певними учнями;
д) неправильне співвідношення практики і теорії;
е) невикористання виховного та освітнього потенціалу уроку;
3. Невірна технологія спілкування:
а) неадекватне змісту і цілі початок уроку;
б) установки, сформульовані немовних чином, нефункціональні;
в) невиразність мови, жестів, міміки;
г) відсутність обліку співрозмовника;
д) недоброзичливість, нервозність, грубість і т.п.;
е) відсутність зв'язності уроку.
4. Невірна технологія:
а) використання опор;
б) виправлення помилок;
в) прийомів контролю;
г) використання ТСО;
д) формулювань домашнього завдання;
е) використання запису на уроці і т.п [Конаржевский, 2003: 231].
Цілком зрозуміло, що в уроці найчастіше виявляються недоліки різних рангів. Та й сам недолік може проявитися в більшій чи меншій мірі. Тому значимість рангу (крім першого) повинна визначатися при аналізі тільки конкретно для кожного уроку.
Таким чином, успішність діяльності учня на уроці іноземної мови буде залежати від того, наскільки у неї закладена вчителем мотиваційна основа ДЛЯ навчання і самонавчання. Інформаційно-технологічна компетенція вчителя англійської мови покликана в цьому зіграти велику роль. Показники цієї компетенції - оволодіння комп'ютерною грамотністю з метою пошуку та оперативної обробки необхідної інформації, володіння сучасними технологіями навчання.
2 Методичні рекомендації з планування уроку англійської мови середньої загальноосвітньої школи
Здійснивши попередню роботу, вчитель приступає безпосередньо до підготовки уроку. Вона буде включати співвіднесення рекомендацій книги для вчителя, які є прикладами, і їх потрібно розглядати як надійну "заготовку" для планування уроку в конкретних умовах, з можливостями своїх учнів, зі своїми особистісними характеристиками: темпераментом, емоційністю, артистичністю, винахідливістю і т.д ., а також вміннями раціонально користуватися засобами навчання; з умовами, в яких проводяться заняття, тобто з конкретним кабінетом і його оснащеністю.
У поурочному плануванні формулюються в загальному плані практичні завдання і визначається зміст уроку, тобто його матеріал, методи і прийоми роботи з ним, а також кошти, які потрібні для проведення уроку [Бім, 2003: 156].
Вчителю потрібно продумати, які виховні, розвиваючі та освітні завдання можна реалізувати на цьому конкретному уроці, конкретизує практичні завдання. Слід виходити з того, що формулювання завдання повинна відображати:
¾ характер взаємодії вчителя та учнів: ознайомлення, тренування, застосування, контроль;
¾ конкретно вказаний навчальний матеріал: звуки, слова,
словосполучення, граматичні структури, зразки промови, тексти;
¾ вид формованої мовленнєвої діяльності на основі зазначеного матеріалу;
¾ на якому рівні формується даний вид мовленнєвої діяльності:
¾ умови виконання, тобто, як буде виконуватися завдання, які
стимули будуть використовуватися [Єгорова, 2006: 4].
При цьому вчителю слід керуватися наступним:
¾ обираються для вирішення завдання прийоми повинні бути адекватними формованої діяльності, тобто вчителю слід враховувати психологічні та лінгвістичні її характеристики;
¾ кількість вправ має бути, з одного боку, мінімальним, виходячи з часу, що має вчитель, а з іншого достатнім, щоб вирішити завдання, як вона сформульована;
¾ відібрані вправи повинні наповнюватися такою кількістю прикладів, яке дозволило б задіяти всіх або більшість учнів, при цьому вчитель знає, що, може бути, всі приклади йому не знадобляться, він закінчить цю вправу, як тільки переконається, що і слабкі учні можуть виконувати необхідну дію;
¾ вправи повинні розташовуватися в строгій послідовності, що забезпечує учням посильность і доступність у виконанні їх на шляхи вирішення поставленого завдання;
¾ вибрані вправи повинні підвести до завершення виконання завдання, іншими словами, учні повинні «відчути» результат роботи, а вчитель підвести її підсумок [Єгорова, 2006: 5].
Вся робота на уроці за рішенням завдань повинна підготувати учнів до виконання домашнього завдання, зміст якого вчитель може варіювати виходячи з успіхів групи, а також індивідуалізувати залежно від обставин. Наприклад, учень пропустив заняття, вчитель пропонує йому самостійно прослухати звукові завдання певних номерів.
При підготовці до уроку вчитель планує організацію, зміст діяльності учнів групи і свою організуючу та навчальну роль у ній. Так, на початковому етапі навчання англійської мови при ознайомленні з новою порцією навчального матеріалу вчитель виступає джерелом інформації і організатором групи учнів по сприйняттю нового, його осмисленню, усвідомленню та запам'ятовування і не переходить до тренування, поки не переконається в тому, що учні зрозуміли пояснюване.
При тренуванні матеріал подається не тільки з вуст вчителя, а й у звукозапису або в читанні, коли діти працюють з підручником. Головна ж функція вчителя організація засвоєння навчального матеріалу шляхом залучення кожного у виконання вправ, використовуючи для цього хорову, масову, парну, групову (3 - 4 особи у групі) та індивідуальну форми роботи, а також різні засоби навчання.
При застосуванні засвоюваного матеріалу організуюча роль вчителя виключно велика, оскільки саме тут відбувається спілкування, яке мислиться як спілкування учнів між собою, стимульоване різними засобами. Це може бути розмова по переглянутих діапозитива самих учнів або їх опис. Це може бути прочитаний і прослуханий текст і бесіда дітей по тексту. Організуюча функція вчителя повинна проявитися у відборі стимулів, у визначенні партнерства, наприклад при парній роботі.
Далі зупинимося на етапах уроку. Етап уроку - відносно самостійна частина уроку, що має проміжну по відношенню до загальної мети заняття мету; практична реалізація на уроці того чи іншого методу навчання [Азімов, 1999: 432].
Метою етапу уроку може бути введення і первинна тренування нового лексичного чи граматичного матеріалу, формування рецептивних або продуктивних лексичних або граматичних навичок, формування вмінь в одному з видів мовленнєвої діяльності або, більш конкретно, в тому чи іншому виді читання, говоріння і т. д.
Традиційно прийнято розглядати наступні етапи, або компоненти, уроку: організаційний момент, введення нового матеріалу, тренування, формування навичок та їх контроль, розвиток відповідних мовленнєвих умінь у чотирьох видах мовленнєвої діяльності, формулювання і запис домашнього завдання [Гез, 1982: 253]. Необхідно відзначити, що специфіка уроку іноземної мови проявляється в його довільному плануванні, коли викладач може варіювати компоненти уроку і самостійно визначати їх послідовність.
Учитель вибудовує етапи уроку в певному порядку, об'єднуючи їх в нерозривне ціле. Послідовність етапів уроку залежить від моделі побудови уроку, яку вчитель вибирає залежно від того, якого методу або підходу в навчанні він дотримується. Наприклад, якщо вчитель вважає, що учні опановують мовою несвідомо, також як і рідним, то в його уроці відсутній етап презентації матеріалу. Викладач, який вважає, що виправлення помилок негативно позначається на навчанні, навряд чи включить в урок завдання контролюючого характеру.
Існують різні засоби, які допомагають вчителю досягти зв'язності в плануванні етапів уроку:
¾ мовленнєвий матеріал; зв'язність досягається тим, що вчитель працює над конкретним лексичним чи граматичним матеріалом на декількох етапах уроку, використовуючи різні типи вправ;
¾ предметний зміст уроку - тематичне єдність є тією характеристикою, яка допомагає вчителю зробити урок послідовним і логічним, коли етапи уроку розрізняються за метою, тобто один спрямований на формування лексичних навичок або умінь в аудіюванні, а метою наступного за ним етапу може бути навчання говорінню або читання;
¾ загальний задум - всі етапи уроку об'єднані спільною ідеєю і формою проведення (урок - екскурсія, урок - дискусія і т.д.);
¾ вербальні зв'язки типу «Давайте спочатку зробимо ..., а потім ...» або «Ми вже ..., а зараз будемо ...».
Зазвичай при плануванні окремих етапів уроку можуть бути корисні наступні рекомендації:
¾ важкі завдання повинні передувати легким, так як на початку уроку учні більш уважні;
¾ більш рухливі завдання та ігри краще проводити в кінці уроку, коли учні втомилися;
¾ кожний наступний етап уроку повинен бути пов'язаний з попереднім за допомогою «містка»;
¾ початок і кінець уроку завжди повинні проходити організовано; вчителю слід привернути увагу учнів, змусити їх зосередитися на початку уроку і підвести підсумки в кінці;
¾ урок слід закінчувати на позитивній ноті, для того, щоб учні вірили в свої сили. Це може бути позитивна оцінка виконаного в класі, завдання, з яким здатна впоратися вся група, або просто жарт вчителя [Водзінський, 2003: 124].
У багатьох учителів іноземної мови часто виникають питання з приводу доцільності складання календарно-тематичного планування, оскільки зразкову планування є у книзі для вчителя і в предметних журналах. Проте, слід пам'ятати, що в книзі для вчителя і в предметних журналах друкуються плани, розраховані на якийсь усереднений варіант класу, а в дійсності і класи і навчаються в них несхожі один на одного, в них представлені далеко не всі уроки, а саме головне в тому, що як би автори ні продумували свій підручник, жива практика завжди змусить щось у ньому змінити. І досвідчений, г8рамотний вчитель, вчитель-професіонал, який володіє методичною майстерністю, завжди знайде можливість що-небудь вдосконалити в процесі навчання.
Слід пам'ятати про те, що якість не проявляється раптово, його необхідно планувати, а один урок іноземної мови, як би грамотно він не був спланований і проведений ще не гарантує успішного навчання.
Несамостійність уроку іноземної мови як одиниці навчального процесу визначається характером мовленнєвої діяльності, що формується на уроці. Якщо знання / одержувані на окремих уроках з інших предметів, часто мають самостійні значення, Тобто можуть бути використані поза зв'язку з іншими знаннями з предмета, то окремі навички іншомовного говоріння (навіть у тих рідкісних випадках, коли їх вдається сформулювати на одиничних уроках) не можуть бути використані, оскільки мовна діяльність є система навичок, а доведення навіть малої дози мовного матеріалу до рівня вміння, Тобто вільного використання в іншомовному спілкуванні, вимагає циклу уроків. Ось чому особливу значимість для ефективної організації навчального процесу з іноземної мови, що виводить на конкретний, визначений результат, набуває вміння вчителя планувати цикли уроків, які переслідують єдину мету в роботі над розмовної темою чи проблемою, таким чином, щоб уроки. Входять до них, існували не самі по собі, а були частиною цілого, ланкою в ланцюзі.
На що особливо слід звертати увагу при плануванні уроку іноземної мови:
1. Перш за все, вчителю слід уважно ознайомитися з матеріалом, що підлягає навчання, з тим, щоб визначити:
¾ основні етапи засвоєння мовного матеріалу;
¾ адекватність і неадекватність запропонованих у підручнику вправ.
2. Врахувати різні фактори, що характеризують умови навчання, а
саме:
¾ вікові особливості учнів;
¾ індивідуальні особливості учнів;
¾ ставлення учнів до навчання, до предмета «іноземна мова»;
¾ рівень навченості (рівень оволодіння іншомовною культурою);
¾ оснащеність навчального процесу (наявність технічних засобів
навчання, аутентічниx матеріалів тощо);
¾ обладнання кабінету, в якому проходить урок;
¾ місце уроку в розкладі [Конаржевский, 2003: 96].
Чим повніше наше уявлення про умови, в яких здійснюється процес оволодіння іншомовною культурою, тим більших результатів у навчанні може досягти вчитель, побачити запланований результат, і на підставі цього усвідомити або визначити мету уроку, а також передбачити, передбачити всі ті ситуації, які можуть виникнути в ході навчання на конкретному уроці.
Планування краще всього здійснювати реверсним шляхом (тобто спочатку планується останню вправу, той результат, до якого передбачається прийти, а потім починається поступове вибудовування "ступенів", що ведуть до планованому результату і лише в останню чергу йде робота над експозицією уроку).
У ході планування необхідно визначити «поглиначів часу» (з огляду на свої сильні і слабкі сторони), регламент уроку, його темп, намітити ті фрагменти уроку, які можливо скорочувати або опускати, якщо в цьому виникне необхідність.
План уроку рекомендується складати в письмовому вигляді. Існує кілька способів оформлення плану уроку.
Традиційна (горизонтальна) схема плану уроку з виділенням основних етапів та перерахуванням видів діяльності цілком прийнятна.
Зразок схеми-рекомендації комунікативно - спрямованого уроку іноземної мови:
Мета уроку: (загальна мета) навчання іншомовній культурі, адекватному мовному поведінці у формальних і неформальних ситуаціях, навчання вербальної комунікації (тобто прийом і передача інформації, обмін думками, почуттями).
Завдання уроку: формування мовленнєвих умінь учнів у різних видах мовленнєвої діяльності. Завдання уроку повинні стати завданнями учнів, які вчаться виражати різні комунікативні функції (вітання, прощання, представлення себе іншим, вираження згоди та незгоди, призначення побачення, ввічливу відмову і перенесення побачення, прийняття запрошення і здійснення запрошення і т.д.)
Початок уроку:
а) мотивуючі комунікативні завдання на початку уроку: ігри та ситуації знайомства (інтерв'ю, заповнення анкет ...);
ігри на вгадування;
прийоми драматизації в навчанні і т.д.
б) подання уроку ознайомлення учнів з його назвою, тематикою, завданнями, які їм належить виконати (записується на дошці і проговорюється вголос).
Основний етап уроку включає найбільш типові види діяльності такі як:
¾ робота з діалогом, контрольна практика;
¾ робота над темою;
¾ робота з картинками;
¾ вільне відтворення;
¾ рольова гра;
¾ сприйняття на слух;
¾ драматизація;
¾ інтенсивне та екстенсивне читання.
Заключний етап уроку
На заключному етапі уроку комунікативної спрямованості рекомендується розучування скоромовок, віршів, пісень, всього того, що знижує втому, підвищує настрій і залишає в учнів хороше враження про урок, а головне, що може бути безболісно перервано з дзвінком, що свідчить про кінець уроку.
Однак для того, щоб процес навчання був якісним, слід визначати мету та результативність кожного етапу уроку. Одним з недоліків даної форми запису плану уроку є те, що в ній не проглядається діяльність учнів. У цьому відношенні набагато зручніше вертикальна форма планування уроку (Додаток 2).
По-перше, ця форма допомагає раціонально використовувати час уроку.
По-друге, сприяє прогнозуванню діяльності учнів. Уміння планувати - є вміння готувати успіх у роботі, створювати базу для втілення задуманого. Так у додатку дані кілька прикладів для ознайомлення.
Таким чином, при плануванні уроку вчитель завжди повинен пам'ятати про те, що основними дійовими особами на уроці англійської мови є діти: вони слухають іншомовну мова не тільки з вуст вчителя, але і в звукозапису, вони кажуть, читають вголос і про себе, вони пишуть . Саме діяльність дітей, їх активна робота з засвоюваним матеріалом на уроці мусить бути в центрі уваги вчителя при плануванні. Вона і визначає ефективність уроку, його навчальний характер. У плануванні сучасного уроку передбачається також його оснащення засобами навчання. Автори УМК дають свої рекомендації щодо
оснащення. Однак, вчителю слід конкретизувати, які кошти він повинен і може використовувати на майбутньому уроці і заздалегідь перевірити їх «робочий стан».
2.3 Дослідно-експериментальна робота
У реалізації дослідно-експериментальної роботи з метою обгрунтування та розробки методичних рекомендацій з аналізу та планування уроків нами використовувалися:
¾ спостереження за одним з учителів англійської мови на уроці;
¾ анкетування вчителів «Виявлення труднощів вчителів при плануванні уроків».
Дослідження проводилося серед педагогів МОУ Комсомольській середньої загальноосвітньої школи Тісульського району Кемеровської області.
У дослідженні брав і участь 57 вчителів школи. За педагогічному стажу:
¾ до 3 років - 3 особи;
¾ від 3 до 1О років - 3 особи;
¾ від 1О до 20 років - 20 осіб;
¾ від 20 і вище - 31 чоловік.
За освітою:
¾ вища - 55 осіб;
¾ середньо спеціальну - 1 особа;
¾ продовжують навчатися в даний час - 1.
За кваліфікаційними категоріями:
¾ вища - 35 осіб;
¾ перша - 16 осіб;
¾ друга - 5;
¾ без категорії - 1 особа.
На першому етапі нами проведено педагогічне спостереження за ходом педагогічного процесу на уроці англійської мови, з метою оцінки аналізу навчального заняття.
Критерії оцінок:
Високий рівень:
¾ повністю відповідають вимогам навчальної програми
пізнавальні, виховні завдання уроку, формуються (контролюються, закріплюються, удосконалюються):
знання основних понять, теоретичних положень, законів, закономірностей, найважливіших фактів, ходу явищ і подій:
спеціальні, предметні вміння та навички;
загальнонавчальні вміння і навички.
¾ повністю відповідає матеріал програмним вимогам та завданням уроку;
¾ раціональна логіка вивчення матеріалу;
¾ використання внутріпредметних (внутрікурсових) і міжпредметних зв'язків;
¾ раціонально обрані вчителем поєднання словесних, наочних і
практичних методів навчання,
¾ раціонально избранно вчителем поєднання фронтальних, групових та індивідуальних форм роботи;
¾ зроблено все необхідне для раціональної організації праці учнів (чітка постановка вчителем завдань роботи, якісно проведений інструктаж про порядок виконання роботи, термінах і видах контролю, учні забезпечені необхідними для виконання роботи інструментами, матеріалами і т. п.);
¾ створені сприятливі умови для навчання;
¾ раціональна обрана вчителем структура уроку;
¾ вдалося вирішити поставлені завдання уроку на необхідному рівні.
Середній рівень:
¾ пізнавальні, виховні завдання уроку відповідають
вимогам навчальної програми;
¾ неповно використовуються освітні можливості уроку;
¾ відібране зміст навчального матеріалу відповідає принципам науковості, доступності, послідовності, зв'язку з життям, практичної та профорієнтаційної спрямованості навчання;
¾ не раціонально використаний додатковий (до підручника) матеріал;
¾ не раціонально використовуються вчителем поєднання словесних. наочних і практичних методів навчання;
¾ не повна раціональна організація праці учнів (не проведено інструктаж про порядок виконання роботи, термінах і видах контролю, зате учні забезпечені необхідними для виконання роботи інструментами, матеріалами і т. п.);
Низький рівень:
¾ пізнавальні, виховні завдання уроку не відповідають вимогам навчальної програми;
¾ не використовуються освітні можливості уроку.
¾ відібране зміст навчального матеріалу не відповідає принципам науковості, доступності, послідовності, зв'язку з життям, практичної та профорієнтаційної спрямованості навчання;
¾ не використаний додатковий (до підручника) матеріал;
¾ не використовуються вчителем поєднання словесних, наочних і практичних методів навчання;
¾ не раціональна організація праці учнів (не проведено інструктаж про порядок виконання роботи, термінах і видах контролю, учні не забезпечені необхідними для виконання роботи інструментами, матеріалами і т. п.).
Для оцінки діяльності вчителя на уроці англійської мови нами було обрано такі критерії:

№	Вид діяльності	Результати оцінювання	Результати оцінювання
		Контроль відвідування	Самооцінка
1	Організація заняття, пред'явлення інформації	2	2
2	Активізація пізнавальної діяльності	0	0
3	Знання предмета, науковість, новизна	2	2
4	Психологічний настрій, педагогічний такт, співробітництво	1	1
5	Повнота, якість ТСО, наочності	0	0
6	Відповідність структури, методики, технології заняття цілям навчання	2	1
7	Ступінь досягнення навчальної мети (досягнута: повністю, в основному, не повністю)	1	1
8	Заняття проведено за новою технологією, творчо, з елементами МАО	0	0
9	Активність учнів (працювали всі, працювала більшість, працювало меншість)	1	1
10	Загальна сума	9	8

Критерії оцінок:
Наявність ознаки оцінюється за наступною шкалою:
2 - присутня в повній мірі;
1 - присутній частково;
0 - не присутня.

Сума балів	Оцінка заняття
18-11	Заняття проведено на високому професійному, методичному рівні, навчальні цілі досягнуті
11-6	Заняття проведено методично доцільно, навчальні цілі в основному досягнуті
Менш 6	Заняття проведено слабо, навчальні цілі досягнуті не повністю

У ході спостереження за вчителем англійської мови з метою оцінки аналізу навчального матеріалу ми відзначили, що вчитель знаходиться на середньому рівні реалізації навчальної діяльності.
Нами було відзначено, що вчитель усвідомлює систему своєї роботи, свої досягнення, а також труднощі і недоліки, він активно використовує на уроці методики вибору оптимальних методів, форм і засобів навчання, відповідально підходить до відбору навчального матеріалу, що виноситься на урок.
Вчителю вдалося уникнути перевантаження школярів і забезпечити високу продуктивність мотивації навчання, робоче самопочуття і настрій школярів на уроці, якість «проживання» уроку.
Але нами так само було відзначено, що на уроці вчителем не використаний додатковий (до підручника) матеріал, не раціонально використовувалися вчителем поєднання словесних, наочних і практичних методів навчання.
Також нами було зазначено, що вчитель націлений на поліпшення планування уроку і системи уроків, керуючись при цьому не формальними, а сутнісними підставами.
Таким чином, урок англійської мови проведено вчителем методично доцільно, навчальні цілі в основному досягнуті.
На другому етапі нами використовувалося анкета для вчителів на виявлення труднощів вчителів при плануванні уроків.
З метою виявлення труднощів, які відчувають вчителі, ми
пропонували їм заповнити анкету (Додаток 3), в якій треба було оцінити свій рівень володіння перерахованими діями.
Умовні позначення:
В - висока оцінка,
С - середня оцінка,
Н - низька оцінка.
Критерії виявлення ступеня труднощі педагогів здійснювалися за 4 основними показниками:
¾ навички планування педагогічної роботи;
¾ вміння організувати педагогічну діяльність;
¾ розвиток інтересу до предмету;
¾ використання педагогічних технологій.
1. Відсоток педагогів, що володіють навичками планування своєї роботи.
За самооцінці, 54% педагогів мають труднощі в питаннях планування педагогічної діяльності (рис.1). анкетування показало, що найменше вагаються у плануванні своєї роботи вчителя хімії, так, наприклад, у них не виникає труднощів в написанні поурочних планів. Максимальні труднощі за цим показником мають вчителі історії та інформатики, а саме в питаннях, пов'язаних зі складанням робочої програми, з опануванням змісту нових програм і з планування самоосвіти (рис.2). Велика кількість вчителів англійської мови не достатньо володіють навичкою складання робочої програми (рис.1).

Рис. 1.
\ S
2. Частка вчителів, які мають труднощі в організації педагогічного процесу.
Даний показник є найбільш об'ємним і, ймовірно, самим значимі в педагогічній практиці. Тут розглядаються і вміння поставити цілі уроку, відібрати матеріал до уроку відповідно до поставленої мети та використання ефективних форм навчання, уміння провести самоаналіз уроку, проведення практичних робіт, передбачених програмою. Опис власного досвіду роботи, забезпечення дисципліни та активної уваги на уроці, облік і оцінка навчальних досягнень, виявлення типових причин неуспішності і робота з невстигаючими дітьми  ось необхідні індикатори для аналізу організації навчального процесу.
Аналізуючи відповіді педагогів школи, бачимо, що більшість опитаних відчувають труднощі в описі власного досвіду роботи. Слід зазначити, що в поданні свого досвіду роботи важко всі педагоги школи.
Також присутні труднощі в описі власного досвіду роботи і в умінні провести самоаналіз уроку. Майже 90% вчителів історії відчувають труднощі у проведенні практичних робіт, передбачених програмою. Більше 50% педагогів з історії відчувають інформаційні потреби у таких аспектах педагогічної діяльності:
виявлення типових причин неуспішності, облік і оцінка навчальних досягнень, використання ефективних форм навчання.
У вчителів англійської, німецької та російської мов виникають проблеми по роботі з невстигаючими дітьми. Найвищу інформаційну потребу відчувають ці вчителі в описі власного досвіду роботи. Слід звернути увагу, що педагоги німецької та російської мов відчувають труднощі в умінні провести самоаналіз уроку і у використанні ефективних форм навчання в більшій кількості, на відміну від вчителів англійської мови. Нижче подано діаграму, яка допоможе сформувати цілісну картину про інформаційні потреби педагогів гуманітарного циклу.

Рис.2
\ S
3. Розвиток інтересу до предмета
Даний показник розкривається в анкеті наступними питаннями:
¾ розвиток інтересу до предмету;
¾ організація позакласної роботи з предмета.
Близько 70% вчителів англійської мови не можуть у організації позакласної роботи з предмета і в формуванні в учнів інтересу до іноземної мови. По роботі з обдарованими дітьми відчувають труднощі в більшості своїй педагоги гуманітарного циклу (вчителі російської мови і літератури).

Рис.3
\ S
4 Використання педагогічних технологій на навчальних заняттях
Педагогічна технологія - це систематичний метод планування, організації, застосування, оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням людських, технологічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення найбільш ефективних результатів.
Викладачі гуманітарних наук у своїх анкетах вказують, що стикаються з труднощами у використанні інформаційних технологій. Вони також відчувають інформаційні потреби у використанні елементів сучасних педагогічних технологій (рис.4).

Рис.4
\ S
У результаті анкетування були виявлені труднощі і встановлені причини, що викликають їх:
1. недостатня інформованість викладачів про застосування активізують методів, прийомів і засобів навчання;
2. недостатня підготовленість вчителів до формування у школярів позитивної мотивації і потреби в знаннях;
3. невисокий ступінь сформованості вміння планування процесу навчання;
4. невисокий рівень уміння проведення нетрадиційних типів уроків;
5. невисокий рівень аналізу власної діяльності та її результатів.

ВИСНОВКИ ПО II ЧОЛІ
У реалізації дослідно-експериментальної роботи з метою обгрунтування та розробки методичних рекомендацій з аналізу та планування уроків нами використовувалися наступні методи:
¾ спостереження за вчителем англійської мови на уроці;
¾ анкетування вчителів «Виявлення труднощів вчителів при плануванні уроків».
У ході спостереження за вчителем англійської мови з метою оцінки аналізу навчального матеріалу ми відзначили, що вчитель знаходиться на середньому рівні реалізації навчальної діяльності. Але урок англійської мови проведено вчителем методично правильно, навчальні цілі в основному досягнуті.
У результаті анкетування нами були виявлені труднощі, які відчувають вчителя при плануванні навчального процесу.
Підбиваючи разом виконану роботу, хочеться сказати, що в школі важливо створити атмосферу інтересу до знань, прагнення шукати, досліджувати, творити, вносити технічну кмітливість. Тому необхідно спрямовувати педагогічний колектив на пошуки самих різноманітних шляхів і прийомів підтримки пізнавальних інтересів учнів в будь-якому вигляді їх діяльності, будь-якому напрямку.
Майстерність вчителя на уроці полягає, головним чином, в умілому володінні методикою навчання і виховання, творчому застосуванні новітніх досягнень педагогіки і передового педагогічного досвіду, раціональному керівництві пізнавальної і практичною діяльністю учнів, їх інтелектуальним розвитком [Гальскова, 2007: 54]

ВИСНОВОК
«Урок - це педагогічний твір» [Скаткін, 1971: 24], і іноді легше його створити, чим пояснити, як слід створювати. Тим не менш пояснювати треба. Вчителю необхідно знати, на який «важіль» натиснути, щоб домогтися бажаного результату. А для цього треба досконало володіти механізмом уроку, механізмом складним і поки ще до кінця не пізнаним.
Звичайно, успіх залежить від багатьох факторів - від знання вчителем предмета та загальної ерудиції, навіть від людського чарівності, іншими словами - від особистості вчителя. Але цього мало - потрібно ще й володіння методичною майстерністю, тим більше це необхідно вчителю іноземної мови.
Методичне майстерність вчителя в організації уроку має бути настільки відточена, щоб він зумів подолати велику кількість негативних, гальмівних чинників і психофізіологічного, і комунікаційного порядку.
Необхідно вміти планувати, проводити і аналізувати урок, а для цього треба знати:
¾ чим керуватися, визначаючи стратегію планування, тобто які основні передумови уроку іноземної мови, або його методичне зміст;
¾ в чому полягає специфіка уроку іноземної мови, його відмінність від уроків з інших предметів, які його сутнісні риси;
¾ з яких компонентів складається урок і яка його структура;
¾ навіщо потрібні види уроків і в чому їх особливість;
¾ які «секрети» технології учительського майстерності;
¾ що таке методичне майстерність вчителя і що треба зробити, щоб їм опанувати [Пасів, 1988: 3].
Урок - це найважливіша частина навчально-виховного процесу. На уроці як у дзеркалі відбивається методична компетентність вчителя. Однак професійна майстерність вчителя проявляється не тільки в умінні методично грамотно підготувати і провести урок іноземної мови, а й у здатності проаналізувати власний урок і дати об'єктивну оцінку його результативності. Урок повинен являти собою відносно закінчений твір, збудовані відповідно до певних вимог, що випливають з цілей, змісту і технології навчання цьому предмету в школі.
Кожен урок повинен забезпечувати досягнення практичної, освітньої, виховної та розвиваючої цілей через рішення конкретних завдань. Завдання виховні, освітні і розвиваючі визначає сам учитель. Їх не завжди можна конкретно сформулювати до кожного уроку, тому що вони залежать від групи, класу; від рівня навченості й вихованості класу; від подій, що відбуваються в даний час в групі, класі, школі, місті (селі), країні; від особистості самого вчителя, його інтелігентності, винахідливості, спритності, почуття гумору, комунікабельності і, нарешті, від стимулів, що йдуть від самого матеріалу. Учні повинні бачити, відчути, чого вони навчилися на уроці, дати оцінку діяльності, психологічно і фактично підготуватися до самостійної роботи поза уроком.
Урок повинен мати комунікативний характер. Вправи повинні бути підпорядковані комунікативним цілям. Комунікативна спрямованість - це мовна діяльність у новій ситуації з певною метою. Комунікативна спрямованість має пронизувати весь урок.
Всі види мовної діяльності повинні розвиватися в рівній мірі, вони впливають на формування один іншого.
Змістовність уроку визначається також підбором прийомів і вправ, що точно відповідають поставленим завданням. Під відповідністю завданням ми маємо на увазі для усного мовлення навчальні ситуації спілкування, для читання - характер текстового матеріалу. Під навчальною ситуацією розуміється спеціально створені умови, обставини, система взаємовідносин співрозмовників з метою навчально-виховного впливу на учнів при здійсненні мовних дій на іноземній мові. Навчальна ситуація по можливості повинна бути адекватна реальній ситуації спілкування, в якій вживається освоюване мовне явище. Навчальна ситуація повинна бути гранично ясна учням. Це означає: чітко визначено завдання (про що запитати, що дізнатися у співрозмовника, про що розповісти, що потрібно довести, уточнити, спростувати і т. п.). Учні знають те, що від них вимагається, що вони можуть зробити, так як виконання завдання забезпечено конкретним мовним (слова, словосполучення, структури) і мовним (готові мовні кліше) матеріалом, засвоюваним або засвоєним.
Отже, змістовність уроку в плані розвитку усного мовлення визначають точно підібрані відповідно до завдань уроку і особливостями учнів ситуації, і, звичайно, мовний та мовленнєвий матеріал у цьому випадку стає мотивованим, а його вживання - природним.
Змістовність уроку визначає також оптимальне співвідношення тренування учнів у засвоєнні мовного матеріалу, у формуванні на його основі навичок та його застосування при вирішенні мовних завдань.
Найвища оцінка уроку - урок носив навчальний характер.
Головним завданням будь-якого вчителя повинна бути наступна: розвинути в собі вміння творчо планувати і проводити будь-які уроки на будь-якому матеріалі, в будь-яких нових умовах. Навряд чи знайдеться вчитель, який був би повністю задоволений тим, що і як він робить, які результати він отримує: незадоволеність собою і своїми досягненнями - перша ознака професійної сумлінності і боргу. Кожен педагог повинен прагнути зробити свої уроки ще більш цікавими, гарними, емоційними, ефективними, сучасними.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Азімов, Е.Г., Щукін А.Н. Словник методичних термінів (теорія і практика викладання мов). - СПб., 1999. - 472 с.
2. Амонашвілі, Ш.А. Психологічні особливості засвоєння другої мови школярами. / / Іноземні мови в школі. - 1986. - № 2. - С. 18.
3. Ахметгаліев, А. Мотивація діяльності на уроках англійської мови / / Англійська мова в школі. - 2006. - № 2. - С. 56 - 60.
4. Бім, І.Л. Теорія і практика навчання англійській мові в середній школі / І. Л. Бім. - М.: Просвещение, 2003. - С.256
5. Бухбіндер, В.А. Основні типи уроків іноземної мови та їх дидактико-методичні моделі / / Загальна методика навчання іноземним мовам: Хрестоматія / сост. Леонтьєв А.А. - М.: «Російська мова», 1991. - С. 137 - 139.
6. Водзінський, Д.І. Виховання інтересу до знань у школярів / Д. І. Водзінський. - М.: Просвещение, 2003. - С. 5 - 138.
7. Вятютнев, М.М. Навчання іноземної мови у початковій школі. / /
Іноземна мова в школі. - 1990. - № 6. - С. 49.
8. Гез, Н.І., Ляховицкий та ін Методика навчання іноземних мов у середній школі / Н. І. Гез., М. В. Ляховицкий. - М.: Вища школа, 1982. - С.373
9. Гез, Н.І., Миролюбов А.А. Методика навчання німецької мови в середній школі / Н. І. Гез. - М.: Педагогіка, 1986. - С.364
10. Гальскова, Н.Д. Про підсумки другого року експериментального навчання іноземних мов у початковій школі. / / Іноземна мова в школі. - 1990. - № 1. - С. 5.
11. Гальскова, Н.Д. Нікітенко, З.І. Процес навчання іноземних мов у початковій школі. / / Іноземні мови в школі. - 1994. - № 1. - С. 21.
12. Гальскова, Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов / Н. Д. Гальскова. - М.: Просвещение, 2005. - 284 с.
13. Гальскова, Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов / Н. Д. Гальскова, Н. І. Гез. - М.: Видавничий центр «Академія», 2007. - 336 с.
14. Давидов, В.В. Психологічні проблеми процесу навчання молодших школярів / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - М.: Просвещение, 1981. - С.36-38.
15. Єгорова, Л.І. Створення ситуації успіху на уроках англійської мови. / / Англійська мова в школі. - 2006. - № 6. - С. 3 - 5.
16. Есаджанян, Б.М. До питання про критерії аналізу та оцінки уроку нерідного мови / / Загальна методика навчання іноземним мовам: Хрестоматія / сост. Леонтьєв А.А. - М.: «Російська мова», 1991. - С. 139 - 144.
17. Зимова, І.А. Педагогічна психологія / І. О. Зимня. - М.: Просвещение, 2004. - 322 с.
18. Ігна, О.Н. Теорія і методика навчання іноземної мови. Навчання граматики англійської мови / О. М. Ігна, Є. В. Зирянова. - Томськ: Вид-во ТГПУ, 2006. - 128 с.
19. Конаржевский, Ю.А. Аналіз уроку / Ю. А. Конаржевский. - М.: Центр «Педагогічний пошук», 2003. - С.336
20. Корнілова, Л.А. Соціокультурна компетенція як одна з складових професійної майстерності вчителя іноземної мови. Міжнародний збірник наукових праць / В.М. Куріцин. - Шуя: Вид-во "Весть", ШГПУ, 2002. - С.40-43.
21. Кулагіна, І.Ю. Вікова психологія / І. Ю. Кулагіна. - М.: Просвщеніе, 2002. - С.315-336.
22. Леонтьєв, А.А. Раннє навчання іноземним мовам. / / Російську мову за кордоном, 1986. - № 5. - С. 20.
23. Леонтьєв, А.А. Психологічні передумови раннього оволодіння іноземною мовою. / / Іноземна мова в школі, 1985. - № 5. - С. 14.
24. Маслико, Е.А., Бабинська, П.К. Настільна книга вчителя іноземної мови: Справ. Посібник / Є. О. Маслико - М.: Вища школа, 1998. - С.468
25. Махмутов, М.І. Сучасний урок / М. І. Махмутов. - М.: Просвещение, 1981. - С.319
26. Мильруд, Р.П., Максимова І.Р. Сучасні концептуальні принципи комунікативного навчання іноземної мови / / ИЯШ, 2000 - № 4. С.19 - 14.
27. Міхєєв, В.І. Методи вимірювання в педагогіці: Навчальний посібник. - М. «Логос», 2003. - 64 с.
28. Монігетті, А.В. Методичний аналіз уроку з іноземної мови / / Методична мозаїка (додаток до журналу «ИЯШ»). № 7, 2004. - С. 16
29. Морозова, Н.Г. Вчителю про пізнавальному інтересі / Н. Г. Морозова. - М.: Знання, 1999. - С. 5 - 46.
30. Негневицкая, Є.І. Іноземна мова для самих маленьких: вчора, сьогодні, завтра. / / Іноземна мова в школі, 1987. - № 6. - 26.
31. Оніщук, В.А. Типи, структура і методика уроку в школі / В. А. Онищук. - Київ, 1976. - С.246
32. Оніщук, В.А. Урок у сучасній школі / В. А. Онищук. - М.: Просвещение, 1981. - С.184
33. Пасів, Є.І. Урок іноземної мови в середній школі / Є. І. Пассов. - М.: Просвещение, 1988. - С.223
34. Полат, Є.С. Навчання у співробітництві / / Іноземні мови в школі. - 2000. - № 1. - С.32-38.
35. Поляков, Є.М. Про систему і аналізі уроку / Є. М. Поляков. - Київ, 1974. - С.286
36. Портнов, М. Аналіз уроку / / Народна освіта. - 1974. - № 5. - С.12-17.
37. Рогова, Г.В. Методика навчання німецької мови на початковому етапі в середній школі / Г. В. Рогова. - М.: Просвещение, 2004. - 365 с.
38. Рогова Г.В. Про підвищення дієвості уроку іноземної мови / / ИЯШ - 1986 - № 4.
39. Рогова Р.В. та ін Методика навчання іноземних мов у середній школі / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Є. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.
40. Русина, П.І. Навчання іноземної мови молодших школярів / / Іноземні мови в школі. - 2004 - № 2 .- С.41-46
41. Садомова, Л.В. До проблеми творчості вчителя іноземної мови / / Іноземні мови в школі. - 1989. - № 6 - с.14
42. Скаткін, М. Н. Як організувати урок / М. М. Скаткін. - М.: Просвещение, 1971. - С.428
43. Сластенін, В.А. Загальна педагогіка / / В. А. Сластьонін. - Москва: Владос, 2003. - С.13
44. Соловова, Є.М., Махмурян К.С. Щоденник з педагогічної практики для студентів факультетів іноземних мов та професійної перепідготовки. / / Навчальне видання - М.: «ГЛОССА-ПРЕС», 2005, 64 с.
45. Тамбовкина Т.Ю. Розвиток професійної автономії у майбутніх вчителів іноземної мови з використанням методу проектів / / Іноземні мови в школі. - 2000. - № 5. - С.63
46. Фінкельштейн, В.М. Зацікавити учнів. / / Англійська мова в школі. - 2003. - № 2. - С. 17 - 21.
47. Щукін, О.М. Методика викладання російської мови як іноземної: Учеб. посібник для вузів - М.: «Вища школа», 2003. - 334 з
48. Щукін, О.М. Навчання іноземним мовам. Теорія і практика / А. М. Щукін. - М.: Фломатіс, 2006. - С.480.