Інформаційне забезпечення методичної підготовки студентів педвузу
Методична підготовка майбутніх вчителів у педвузі передбачає засвоєння методології предметної методики, вміння застосовувати її в конкретних дослідженнях (виділяти об'єкт, предмет, формулювати гіпотезу дослідження, його завдання), оволодіння закономірностями функціонування методичної системи навчання, навичкою застосування їх в різних ситуаціях, виділення зв'язку між компонентами досліджуваного об'єкта, розробки методики навчання окремих понять, фактів, організації навчального процесу, зокрема планування уроку, постановки його цілей, вибору засобів їх досягнення і т.д. Таким чином, на зміну традиційному засвоєнню різних методичних рекомендацій з вивчення навчального матеріалу, підготовці вузькоспеціалізованого учителя, який має хорошу технологічну базу, приходить формування фахівця, що володіє методологією наукового пошуку, системним аналізом, технологіями прийняття оптимальних рішень, умінням адаптуватися до різних змін, прогнозувати хід розвитку тій чи іншій ситуації і т.д. Однак зауважимо, що посилення методологічної складової підготовки педагога і нехтування її технологічної стороною може викликати в нього суттєві труднощі в організації навчального процесу. Ефективність майбутньої діяльності визначається поєднанням професійної мобільності з високим науковим і культурним кругозором.
Велика роль у вирішенні даної проблеми належить підручника з методики навчання предмету. Зауважу, що його назва змінювалася в міру розвитку методичної науки. На етапі подання про предметну методиці як додатку дидактики підручник називали "Методика викладання предмета (математики, фізики, біології і т.д.)". Потім, у міру появи власних методичних концепцій, систематизації та узагальнення фактів, розширення сфери методичної науки стали з'являтися книги "Дидактика предмета", "Педагогіка предмета". На даний час відповідно до Стандартів вищої професійної освіти курс отримав назву "Теорія і методика навчання предмета". Відповідна наукова спеціальність представлена як "Теорія і методика навчання і виховання (навчальний предмет)".
На етапі становлення предметних методик як самостійних наукових областей посилилася увага до проблем їх методології. Останнім часом видано і кілька монографій з методології предметних методик. Однак у навчальних посібниках з методиками навчання для студентів педагогічних вузів ці нововведення майже не відображені. У них ми не знайдемо навіть згадки про об'єкт і предмет методичної науки, вкрай поверхово викладаються методи дослідження, не характеризується зовнішнє середовище методичної системи навчання предмета, її вплив на компоненти системи. Виклад матеріалу ведеться в "старому" стилі, з позиції подання про предметні методиках як додатках дидактики.
Оскільки методична наука складається методологією, теорією і додатками, то й підручник для студентів повинен включати три розділи: "Методологія методики навчання предмета", "Теорія навчання предмета" і "Програми". Перший розділ має характеризувати об'єкт, предмет, методичну систему навчання предмета, її зовнішнє середовище, вплив компонентів зовнішнього середовища на методичну систему, методи дослідження. У другому розділі розглядаються компоненти методичної системи навчання предмета та закономірні зв'язки між ними. Зміст третього розділу складає методика навчання різним поняттям, темами, розділами навчального курсу.
Особливо виділимо основу методів дослідження, яку складають діалектика, системний аналіз і діяльнісний підхід. У традиційних навчальних посібниках вони не розглядаються, хоча в окремих працях, особливо за методиками навчання математики, фізики, висвітлюється роль системного та діяльнісного підходів. Визнання їх як складових методології предметних методик навчання означає дослідження всіх методичних проблем в контексті діяльності та системного представлення об'єктів дослідження. У міру викладу курсу методики навчання предмету слід на конкретних прикладах продемонструвати дію цих складових методології методик навчання.
У традиційних навчальних посібниках методи дослідження лише фіксуються. Як приклад назвемо такий важливий метод, як експеримент. Автори зазвичай залишають осторонь його види, роль спостереження за діяльністю вчителя та учнів, бесіди з ними, якісний і кількісний аналіз результатів навчання, їх статистичну обробку, моделювання. Студента слід познайомити з основними статистичними методами, хоча більш грунтовне їх вивчення бажано здійснювати на одному зі спеціальних курсів. Майбутні вчителі повинні знати не тільки найбільш поширені види експериментів - констатуючий, навчальний, а й експерименти, які підтверджують або спростовують теоретичні висновки з психолого-дидактичних закономірностей, експерименти з метою перевірки прогнозу і результатів спостережень (в них можуть брати участь 4-5 учнів, тому вони дуже зручні у студентській аудиторії), експерименти-репетиції і т.д.
У розділі "Методологія методики навчання" повинно бути розкрито зміст компонентів зовнішнього середовища методичної системи навчання: фундаменталізації та гуманітаризації предметного освіти, впливу предмета науки на методичну систему навчання, зв'язку методики навчання з педагогікою, психологією, логікою, історією освіти, практикою, цілями освіти, структурою особистості. Ясно, що розглянути все це на лекціях не представляється можливим. Вихід із ситуації бачиться у створенні сукупності спеціальних курсів, об'єднаних спільною ідеєю. У підручнику повідомляються найбільш важливі положення, наприклад, взаємозв'язок методики з педагогікою, психологією, логікою і т.д., а більш грунтовне їх розгляд передбачено в похідних курсах (назвемо їх елективний). Здається, що вимога прослуховування їх усіма учнями не є обов'язковим. Студент сам повинен вирішити, чи потрібні йому відповідні знання.
Якщо в традиційних підручниках обмежувалися лише вказівкою на існування зв'язку методики з педагогікою, психологією, логікою і т.д., то в сучасних ця ситуація змінилася. Автори навчальних посібників стали приділяти значну увагу питанням психології, педагогіки, не розкриваючи при цьому сутності взаємозв'язку методики з іншими науками. Так, наприклад, автори посібника [1] майже сто сторінок з чотирьохсот присвячують питань мотивації, когнітивним стилям і т.д., на тридцяти - міркують про технологічний підході. Предмет методики навчання математики з'являється лише на 182 сторінці і разом з питанням про зв'язок методики з іншими науками займає лише 2 сторінки. Ще більш дивну картину зустрічаємо в іншому підручнику [2]. Цілий розділ займає виклад матеріалу, що відноситься до психології, а методика навчання геометрії підміняється обговоренням уроків учителів.
У розділі підручника "Теорія навчання предмета" повинно бути розкрито зміст компонентів методичної системи навчання предмета та зв'язків між ними. Цю систему складають цілі, зміст предметного освіти, методи, засоби і форми навчання предмета. Лідируючим компонентом є навчальні цілі, які більшою мірою, ніж інші складові, зазнають впливу зовнішнього середовища. Треба сказати, що виклад навчального матеріалу, що відноситься до методів, форм і засобів навчання, в більшості посібників повторює текст допомоги по дидактиці. Крім загальнодидактичних методів навчання, автори деяких підручників включають в методи навчання предмета і методи відповідної наукової області. Наприклад, в одному з допомог [3] до методів навчання математики віднесені аксіоматичний метод і моделювання. Проте вони не відповідають дидактичному змістом поняття методу навчання. Таке протиріччя виникає тому, що в предметних методиках в дане поняття не включають предметний зміст. Методи навчання предмета повинні об'єднувати способи взаємодії вчителя та учнів і способи організації навчального матеріалу. Тоді стане можливим розгляд аксіоматичного методу і моделювання як методів навчання математики.
Перед авторами навчальних посібників поставлено завдання притягнення учнів до аналізу обговорюваної проблеми, знайомити з різними варіантами її рішення, перевіряти їх на практиці, вибирати з них найбільш ефективний. Іншими словами, студент повинен бути співучасником формування методичних концепцій. Розглянемо цю тезу на прикладі методики формування математичних понять. Він обраний тому, що засвоєння математичних понять, які є абстракціями від абстракцій реальних об'єктів і відношень, протікає з великими труднощами в порівнянні з засвоєнням інших предметних понять (фізичних, біологічних і т.д.). Однак автори навчальних посібників з методики навчання математики обмежуються викладом логічних аспектів поняття, причому грунтуються при цьому на одній схемі його освіти. За рамками підручника залишаються методична концепція формування понять, етапи навчання поняттям, кошти, їх реалізують.
Тим часом слід показати основні логічні варіанти конструювання понять. Один з них зводиться до пошуку такого числа необхідних умов, яке було б достатнім для однозначного визначення необхідного класу об'єктів, другий виходить з уявлення про логічної функції, заданої на множині суджень і приймає значення "істинно" або "помилково", третій грунтується на ототожненні змісту поняття з повідомляється їм семантичною інформацією [4, 5]. Проте спостереження за формуванням понять вчителями приводять до висновку, що реальний процес не вписується ні в одну з трьох зазначених логічних схем, а містить елементи кожної з них. Зауважимо, що автори навчальних посібників з методики навчання використовують лише першу. Вона зводить зміст поняття до сукупності необхідних і достатніх умов. Проте з ними учня не знайомлять навіть на уроках математики в основній школі, тому формування поняття підміняється завчанням його визначення. Логічні концепції не дають вчителю відповідей на багато питань: які етапи формування понять, які розумові дії виконуються на кожному з них, які засоби формування цих дій? Не пояснює цього і психологія. Тому методична концепція формування понять не зводиться ні до логічних, ні до психологічних теорій, хоча і враховує їх.
Методичні вимоги до формування понять включають: мотивацію введення поняття; виділення його істотних властивостей; синтез виділених властивостей; формулювання визначення поняття; розуміння сенсу слів у визначенні; засвоєння логічної структури визначення поняття; застосування поняття, виявлення зв'язків досліджуваного поняття з іншими поняттями; логічні операції з поняттями. Кожен етап містить певні дії і реалізується за допомогою спеціальних вправ.
Теорія навчання предмета включає положення, що фіксують роботу з основними закономірностями, фактами, методами. Наприклад, теорія навчання математики об'єднує методику роботи з теоремою, навчання учнів доведенню, роль і місце задач у навчанні математики, методику навчання їх вирішення, організаційні питання. Перераховані теми традиційні, вони містяться у всіх навчальних посібниках для студентів. Проте виклад їх у сучасній ситуації слід вести в контексті системного аналізу та діяльнісного підходу, з урахуванням результатів методичних досліджень і практичного досвіду вчителів. Знову-таки розглянемо це побажання на прикладі теми "Організація навчання математики". Автори посібників починають з уроку, визначаючи його основною формою навчання. Однак при цьому виникає питання: як в уроці відображаються компоненти методичної системи навчання предмета? Відповіді на нього в навчальних посібниках ми не знайдемо. Викладення матеріалу в них повністю запозичене з підручників дидактики. Тим часом виконані в предметних методиках дослідження проблеми уроку привели до висновку про те, що його трактування як організаційної форми або форми організації навчання обмежується лише відносинами між учителем і учнями, залишаючи поза розглядом такі компоненти, як: цілі, зміст, засоби, методи навчання.
Відповісти на поставлене вище питання в рамках традиційного уявлення про компоненти процесу навчання не можна. Так, цілі повинні бути діагностично, тому, формулюючи їх, слід проаналізувати методичну систему навчання предмета на рівнях її методологічного аналізу, теоретичного дослідження, навчальних матеріалів, реального навчального процесу [6]. Лідируючим компонентом стає зміст навчання, яка обумовлює його мети.
Шкільний підручник є не лише інформаційним джерелом, а й засобом організації навчальної діяльності. Мета навчання інтегрують цілі учня і цілі вчителя. Метод навчання трансформується в діяльність педагога і діяльність учнів і характеризується дидактичними прийомами вчителя і пізнавальними діями учня. Методична система навчання предмета на даному рівні об'єднує шкільний підручник, цілі педагога, цілі учнів, їх діяльність. Дана система є моделлю навчального процесу. Взаємодія між її компонентами відображаються у структурі уроку. Його можна вважати формою навчального процесу і одиницею процесу навчання, так як в ньому виявляються всі притаманні йому властивості.
Цілі уроку формулюються авторами методичних вказівок та вчителями у найзагальнішому вигляді: вивчити що-небудь, вирішити завдання і т.д., при цьому вказується на необхідність постановки не лише освітніх, а й виховних, і розвиваючих завдань. Ясно, що в силу абстрактності формулювань ці рекомендації не можуть вплинути на ефективність навчальної діяльності. Проте передумови для технологізації уроку з діагностуванням всіх його цілей в даний час створені. У предметних методиках розроблені проблеми формування понять, роботи з закономірностями, навчання рішенню завдань і т.д. Їх результати дозволяють чітко вибирати цілі уроку, вибудовувати його відповідно до етапів, наприклад, формування поняття, передбачивши при цьому контроль за засвоєнням матеріалу.
У відповідному розділі посібника слід зазначити можливості вчителів у вдосконаленні уроків. Наприклад, в методиці навчання математики отримав поширення урок одного завдання, хоча необхідного теоретичного обгрунтування його до цих пір немає. Ця знахідка вчителів дозволяє ефективніше використовувати задачі з метою розвитку учня. Практика показує необхідність інтеграції уроку з позакласними заходами. У предметних методиках йде інтенсивний пошук різних видів уроку, найбільш ефективних його поєднань з позаурочної роботою. Основні результати цих пошуків повинні бути відображені в навчальних посібниках для студентів.
Розділ "Теорія навчання предмета" слід доповнити спеціальною главою, присвяченій евристика. Такий підхід зумовлений тим, що евристичні прийоми є однією з складових як методології наукового пошуку, так і практики вирішення завдань. У цьому розділі повинні бути розкриті зміст поняття "евристика", класифікації евристик, навчання різним магічними прийомів і методів наукового пізнання. Досвід включення цього матеріалу в навчальну книжку для студентів розкривається в окремих посібниках [7].
Предметні методики покликані розкрити красу відповідної науки. Дослідницька діяльність пронизана прагненням до творчості. Саме естетичний фактор орієнтує вченого на вибір оптимального шляху з різних альтернативних напрямків наукового пошуку. Якщо естетичних мотивів відводиться велика роль у розвитку науки, то вони повинні займати важливе місце і в навчанні. На істотне значення естетики в освіті школярів звертав увагу ще К. Д. Ушинський.
У предметних методиках ведуться дослідження вищеназваної проблеми. Так, в методиці навчання математики побудована модель краси математичного об'єкта, виділені рівні сформоване естетичної привабливості, виявлено роль естетичних мотивів у вирішенні завдань, виділений естетичний потенціал формування математичних понять, вивчення теорем, рішення задач [8]. Основні положення впливу законів краси на навчання предмету і навчання на формування естетичного смаку учнів повинні бути розкриті в навчальному посібнику. Більш детальне знайомство студентів з цими питаннями може бути здійснено в рамках елективних курсів.
Додатки містять методику навчання окремих розділів, тем. Наприклад, в методиці навчання математики традиційно виділяють методику навчання алгебри, геометрії, математики в початкових класах. У перший розділ включають методику навчання елементам математичного аналізу та теорії ймовірностей.
Викладення матеріалу в додатку має здійснюватися в контексті методології методики навчання. Так, використання діяльнісного підходу передбачає виділення дій, складових поняття, закономірності, метод, конструювання вправ, орієнтованих на їх засвоєння, розробку мотиваційної сфери і засобів контролю та самоконтролю. Різні конкретні ситуації сприяють розумінню сутності діалектики, системного аналізу і діяльнісного підходу.
Використання діяльності в якості складової методології предметної методики підвищує значущість завдань у підготовці майбутнього вчителя в педвузі. Зауважимо, що результати методичних досліджень значно підвищили їх роль і в навчанні учнів. Особливо це характерно для методики навчання математики. Завдання є носієм елементів змісту освіти; засобом цілеспрямованого формування знань, умінь і навичок; однією з форм реалізації методів навчання математики; способом організації та управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів.
Діяльнісна концепція реалізується за допомогою завдань, що підсилюють мотивацію введення поняття, що виявляють суттєві властивості поняття, що полегшують засвоєння термінології, символіки, розуміння сенсу кожного слова у визначенні; його запам'ятовування; оволодіння обсягом поняття, встановлення взаємозв'язку понять, їх застосування та конструювання. Важливо підбирати навчальний матеріал, що сприяє залученню учнів і студентів до творчої діяльності. Завданням в курсі методики навчання математики належить подвійна роль: вони формують у студентів інтерес до дослідницької діяльності, оволодіння методологією наукового пошуку і вводять студента в лабораторію учительської праці, навчають роботі зі шкільними завданнями, методикою їх вирішення, вмінню конструювати їх системи. У навчальних посібниках найчастіше наводяться звичайні шкільні завдання: довести, обчислити, побудувати. Ясно, що такі завдання майбутній вчитель повинен вміти вирішувати, однак у його підготовці ними обмежуватися не можна. Наведемо як приклад кілька методичних завдань іншого типу.
1. В одній з контрольних робіт деякі учні не вирішили рівняння. Вони намагалися застосувати загальну формулу для знаходження коренів квадратного рівняння, але в даній незвичайної ситуації не змогли впоратися з його рішенням. Поясніть причину цього явища. Сконструюйте аналогічну ситуацію і експериментально підтвердіть ваш висновок.
2. Один вчитель, готуючись до уроку на тему "Суміжні кути", вирішив провести його так, як він намічений підручником геометрії: ввести поняття суміжних кутів, дати його визначення, довести теорему про суму суміжних кутів, виконати ряд вправ на застосування цієї теореми. Інший вчитель передбачив вправи на розпізнавання суміжних кутів у ситуаціях, що визначаються істотними ознаками цього поняття. Третій вчитель використовував у вправах різні ситуації розташування заданих кутів, з яких потрібно виділити суміжні. Дії якого вчителя, на вашу думку, найбільш грамотні? Проведіть експеримент за сценаріями уроків всіх трьох вчителів і зробіть висновки.
3. Дан фрагмент плану уроку.
I. Актуалізація опорних знань і умінь. Рішення завдання, мотивуючої введення поняття (передбачається виявити закономірність, що підлягає вивченню та її зміст).
П. Формування поняття. Виконання вправ на засвоєння дій, складових поняття. Організація роботи з закономірністю.
Вкажіть тему уроку, його тип і сформулюйте цілі учнів і вчителя. Передбачте інші варіанти роботи з вирішеним завданням і оцініть їх у контексті сформульованих вами цілей уроку. Закінчите конспект і, використовуючи його, проведіть урок.
Перші дві вправи відносяться до методики навчання математики, третє містить схему, яка може бути інтерпретована, виходячи із специфіки предметної методики. Особливістю всіх завдань є те, що вони моделюють реальні навчальні ситуації, а їх виконання вимагає звернення до різної літературі, проведення дослідження, деякого прогнозування формулювання, досвідченого підтвердження або заперечення висновків.
Наш досвід і думку колег підтверджує думку про високу ефективність у підготовці вчителя використання ділової гри, оскільки вона реалізує багато аспектів методичної діяльності. Найчастіше така гра сприймається дуже спрощено і зводиться до розподілу і розучування ролей. Проте можливості її більш значні. Учасники гри навчаються приймати професійні рішення, оцінювати їх, коригувати. У процесі гри студенти засвоюють зміст курсу методики навчання предмета і спеціальних курсів, опановують умінням організовувати процес навчання школярів і керувати ним, застосовувати методичні знання та вміння в різних конкретних професійних ситуаціях. У сказаному укладена навчальна функція ділової гри. Її дослідницька функція полягає в залученні учасників до висування гіпотез, конструювання прогнозів, їх експериментальній перевірці, розробці різних варіантів методичних завдань і використання їх в умовах шкільної практики. Правила ділової гри розкриваються змістом наступних етапів: 1) практична ситуація, 2) оцінка ситуації, її аналіз, прогнозування, 3) вивчення літератури з проблеми; 4) гіпотеза, 5) експеримент, 6) висновки.
Практичні ситуації можуть бути взяті з спостереження за роботою вчителів та учнів. Їх джерелом можуть бути також журнальні статті, практичні заняття зі спеціальних дисциплін та методики навчання, шкільні підручники. На другому етапі студенти висловлюють свої думки про ефективність запропонованих схем, аналізують їх, співвідносять з теоретичними положеннями. Свої висновки підкріплюють або спростовують придбаними відомостями. На закінчення обговорення інформації висловлюється гіпотеза. Стосовно до цієї вправи студенти виділяють різні сценарії уроку. Прихильники цих варіантів обгрунтовують свій вибір за допомогою експериментів. Можливе застосування статистичних методів для обробки його даних. Як бачимо, істотне зміст ділової гри полягає в її навчальної та дослідницької функціях, хоча можливо і її рольовий "обрамлення".
У навчанні предметної методикою набуває поширення захист розроблених студентом або групою студентів дослідницьких проектів. Їх зміст складає проблематика уроку або кількох уроків. Цікаві заняття з елементами експерименту. Відбирається група студентів в 5-6 чоловік. Їм пропонується фіксувати в письмовій формі свої думки, які виникли з приводу рішення задачі. Такий експеримент має займати 7-10 хв. Потім його результати обговорюються, що і служить підставою для виділення закономірностей, наприклад, пошуку рішення завдання. Посібників, які допомагають викладачеві курсу методики навчання предмета використовувати ділові ігри, проекти, здійснювати експерименти тощо, немає, хоча вони давно затребувані. Основні ідеї організації проектної діяльності студентів на заняттях повинні бути закладені в підручнику, що розкриває методологію методики, теорію навчання предмета, їх застосування, що містить необхідні вправи. Основу підручника повинні скласти наступні положення:
- Методика навчання предмета - самостійна наукова галузь з власним предметом, методами дослідження, понятійним апаратом і концепціями;
- Виклад матеріалу ведеться в контексті системного аналізу та діяльнісного підходу, що виявляється в цілісному уявленні методичних феноменів, виділенні їх компонентів, встановлення взаємозв'язків між ними, конструюванні діяльності, адекватної досліджуваним поняттями, фактами, способам діяльності;
- Розробка методичних концепцій здійснюється з урахуванням нових освітніх ідей (гуманізації, гуманітаризації, фундаменталізації освіти, освітніх стандартів, результатів дослідження в суміжних наукових галузях);
- Виклад матеріалу ведеться з урахуванням результатів наукових досліджень з методики навчання предмета, виконаних в останні два десятиліття, а також інноваційного досвіду вчителів;
- Важливе місце в навчальному посібнику повинно бути відведено евристика, оскільки зростає роль евристичної складової в освіті учнів і методикою навчання учнів евристичної діяльності;
- Студент повинен не стільки засвоювати готові факти, скільки брати участь в їх обгрунтуванні, формулюванні, тому в посібнику повинні бути представлені аналіз різних точок зору на досліджуваний матеріал, динаміка їх розвитку, становлення і твердження поглядів;
- Допомога повинна містити завдання, орієнтовані на розуміння навчального матеріалу, оволодіння умінням оперувати ним, оцінку різних варіантів викладу матеріалу, що сприяють розвитку професійних умінь майбутніх учителів, їх пізнавальної самостійності і творчої активності, інтересу до дослідницької діяльності;
- Допомога повинна містити список літератури, використовуючи який студент зможе отримати відповіді на питання, що виникли при вивченні курсу, які орієнтири на пошук літератури, вивчення якої дозволить більш глибоко засвоїти навчальний матеріал.
Отже, інформаційне забезпечення методичної підготовки студентів педвузу включає комплекс літератури, основу якого складає навчальний посібник, що об'єднує методологію, теорію навчання та програми. У комплекс повинні входити елективні курси, похідні від основної дисципліни та об'єднані спільною ідеєю. Вони вводять студентів у наукову лабораторію вченого-методиста. Комплекс повинен містити збірник задач з методикою, які орієнтовані не тільки на засвоєння навчального матеріалу, але і на навчання студентів моделювати різні методичні ситуації, здійснювати їх підготовку до дослідницької діяльності. Бажано також мати посібники з проведення ділових ігор, захисті проектів, постановці експериментів та їх обробки.
Комплекс інформаційного забезпечення методичної підготовки студентів педвузу, крім зазначеної основної навчальної літератури, має включати кошти, що прилучає учнів до роботи з науковою літературою. До них слід віднести журнали, збірники наукових праць, автореферати дисертацій. В обов'язковому порядку на кафедрі повинні бути журнали "Педагогіка", "Навчальний предмет (математика, фізика і т.д.) в школі", відповідні газети, комплект шкільних підручників. Інтернет надає можливість знайомити студентів з найновішими результатами методичних досліджень. Всі автореферати кандидатських дисертацій публікуються на сайті вузу, при якому працює дисертаційна рада, а автореферати докторських дисертацій - на сайті ВАКу. Таким чином, навчаючись у вузі, студент може бути підготовлений до здійснення всіх аспектів методичної діяльності і відповідати всім вимогам до сучасного вчителя.
Список літератури
1. Методика і технологія навчання математики. Курс лекцій: посібник для вузів / під наук. ред. М. Л. Стефанової, Н. С. Подходовой. М., 2005.
2. Методика навчання геометрії: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Гусєв, В. В. Орлов, В. А. Панчишина та ін; Під ред. В. А. Гусєва. М "2004.
3. Методика викладання математики: Загальна методика. Учеб. посібник для студентів педінститутів по спец. 2104 "Математика" та 2105 "Фізика" (А. Я. Блох, Є. С. Канін, Н. Г. Килина та ін; Сост. Р. С. Черкасов, А. АХтоляр. М., 1985.
4. Войшвилло Є.К, Поняття як форма мислення. М "1989.
5. Свєтлов В.А. Практична логіка. СПб., 2005.
6. Саранцев Г.І. Методична система навчання предмета як об'єкт дослідження / / Педагогіка. 2005. № 2.
7. Саранцев Г.І. Методика навчання математики в середній школі: Учеб. посібник для студентів мат. спец. педвузів і ун-тів. М., 2002.
8. Саранцев Г.І. Естетична мотивація у навчанні математики. Саранськ, 2003.
Методична підготовка майбутніх вчителів у педвузі передбачає засвоєння методології предметної методики, вміння застосовувати її в конкретних дослідженнях (виділяти об'єкт, предмет, формулювати гіпотезу дослідження, його завдання), оволодіння закономірностями функціонування методичної системи навчання, навичкою застосування їх в різних ситуаціях, виділення зв'язку між компонентами досліджуваного об'єкта, розробки методики навчання окремих понять, фактів, організації навчального процесу, зокрема планування уроку, постановки його цілей, вибору засобів їх досягнення і т.д. Таким чином, на зміну традиційному засвоєнню різних методичних рекомендацій з вивчення навчального матеріалу, підготовці вузькоспеціалізованого учителя, який має хорошу технологічну базу, приходить формування фахівця, що володіє методологією наукового пошуку, системним аналізом, технологіями прийняття оптимальних рішень, умінням адаптуватися до різних змін, прогнозувати хід розвитку тій чи іншій ситуації і т.д. Однак зауважимо, що посилення методологічної складової підготовки педагога і нехтування її технологічної стороною може викликати в нього суттєві труднощі в організації навчального процесу. Ефективність майбутньої діяльності визначається поєднанням професійної мобільності з високим науковим і культурним кругозором.
Велика роль у вирішенні даної проблеми належить підручника з методики навчання предмету. Зауважу, що його назва змінювалася в міру розвитку методичної науки. На етапі подання про предметну методиці як додатку дидактики підручник називали "Методика викладання предмета (математики, фізики, біології і т.д.)". Потім, у міру появи власних методичних концепцій, систематизації та узагальнення фактів, розширення сфери методичної науки стали з'являтися книги "Дидактика предмета", "Педагогіка предмета". На даний час відповідно до Стандартів вищої професійної освіти курс отримав назву "Теорія і методика навчання предмета". Відповідна наукова спеціальність представлена як "Теорія і методика навчання і виховання (навчальний предмет)".
На етапі становлення предметних методик як самостійних наукових областей посилилася увага до проблем їх методології. Останнім часом видано і кілька монографій з методології предметних методик. Однак у навчальних посібниках з методиками навчання для студентів педагогічних вузів ці нововведення майже не відображені. У них ми не знайдемо навіть згадки про об'єкт і предмет методичної науки, вкрай поверхово викладаються методи дослідження, не характеризується зовнішнє середовище методичної системи навчання предмета, її вплив на компоненти системи. Виклад матеріалу ведеться в "старому" стилі, з позиції подання про предметні методиках як додатках дидактики.
Оскільки методична наука складається методологією, теорією і додатками, то й підручник для студентів повинен включати три розділи: "Методологія методики навчання предмета", "Теорія навчання предмета" і "Програми". Перший розділ має характеризувати об'єкт, предмет, методичну систему навчання предмета, її зовнішнє середовище, вплив компонентів зовнішнього середовища на методичну систему, методи дослідження. У другому розділі розглядаються компоненти методичної системи навчання предмета та закономірні зв'язки між ними. Зміст третього розділу складає методика навчання різним поняттям, темами, розділами навчального курсу.
Особливо виділимо основу методів дослідження, яку складають діалектика, системний аналіз і діяльнісний підхід. У традиційних навчальних посібниках вони не розглядаються, хоча в окремих працях, особливо за методиками навчання математики, фізики, висвітлюється роль системного та діяльнісного підходів. Визнання їх як складових методології предметних методик навчання означає дослідження всіх методичних проблем в контексті діяльності та системного представлення об'єктів дослідження. У міру викладу курсу методики навчання предмету слід на конкретних прикладах продемонструвати дію цих складових методології методик навчання.
У традиційних навчальних посібниках методи дослідження лише фіксуються. Як приклад назвемо такий важливий метод, як експеримент. Автори зазвичай залишають осторонь його види, роль спостереження за діяльністю вчителя та учнів, бесіди з ними, якісний і кількісний аналіз результатів навчання, їх статистичну обробку, моделювання. Студента слід познайомити з основними статистичними методами, хоча більш грунтовне їх вивчення бажано здійснювати на одному зі спеціальних курсів. Майбутні вчителі повинні знати не тільки найбільш поширені види експериментів - констатуючий, навчальний, а й експерименти, які підтверджують або спростовують теоретичні висновки з психолого-дидактичних закономірностей, експерименти з метою перевірки прогнозу і результатів спостережень (в них можуть брати участь 4-5 учнів, тому вони дуже зручні у студентській аудиторії), експерименти-репетиції і т.д.
У розділі "Методологія методики навчання" повинно бути розкрито зміст компонентів зовнішнього середовища методичної системи навчання: фундаменталізації та гуманітаризації предметного освіти, впливу предмета науки на методичну систему навчання, зв'язку методики навчання з педагогікою, психологією, логікою, історією освіти, практикою, цілями освіти, структурою особистості. Ясно, що розглянути все це на лекціях не представляється можливим. Вихід із ситуації бачиться у створенні сукупності спеціальних курсів, об'єднаних спільною ідеєю. У підручнику повідомляються найбільш важливі положення, наприклад, взаємозв'язок методики з педагогікою, психологією, логікою і т.д., а більш грунтовне їх розгляд передбачено в похідних курсах (назвемо їх елективний). Здається, що вимога прослуховування їх усіма учнями не є обов'язковим. Студент сам повинен вирішити, чи потрібні йому відповідні знання.
Якщо в традиційних підручниках обмежувалися лише вказівкою на існування зв'язку методики з педагогікою, психологією, логікою і т.д., то в сучасних ця ситуація змінилася. Автори навчальних посібників стали приділяти значну увагу питанням психології, педагогіки, не розкриваючи при цьому сутності взаємозв'язку методики з іншими науками. Так, наприклад, автори посібника [1] майже сто сторінок з чотирьохсот присвячують питань мотивації, когнітивним стилям і т.д., на тридцяти - міркують про технологічний підході. Предмет методики навчання математики з'являється лише на 182 сторінці і разом з питанням про зв'язок методики з іншими науками займає лише 2 сторінки. Ще більш дивну картину зустрічаємо в іншому підручнику [2]. Цілий розділ займає виклад матеріалу, що відноситься до психології, а методика навчання геометрії підміняється обговоренням уроків учителів.
У розділі підручника "Теорія навчання предмета" повинно бути розкрито зміст компонентів методичної системи навчання предмета та зв'язків між ними. Цю систему складають цілі, зміст предметного освіти, методи, засоби і форми навчання предмета. Лідируючим компонентом є навчальні цілі, які більшою мірою, ніж інші складові, зазнають впливу зовнішнього середовища. Треба сказати, що виклад навчального матеріалу, що відноситься до методів, форм і засобів навчання, в більшості посібників повторює текст допомоги по дидактиці. Крім загальнодидактичних методів навчання, автори деяких підручників включають в методи навчання предмета і методи відповідної наукової області. Наприклад, в одному з допомог [3] до методів навчання математики віднесені аксіоматичний метод і моделювання. Проте вони не відповідають дидактичному змістом поняття методу навчання. Таке протиріччя виникає тому, що в предметних методиках в дане поняття не включають предметний зміст. Методи навчання предмета повинні об'єднувати способи взаємодії вчителя та учнів і способи організації навчального матеріалу. Тоді стане можливим розгляд аксіоматичного методу і моделювання як методів навчання математики.
Перед авторами навчальних посібників поставлено завдання притягнення учнів до аналізу обговорюваної проблеми, знайомити з різними варіантами її рішення, перевіряти їх на практиці, вибирати з них найбільш ефективний. Іншими словами, студент повинен бути співучасником формування методичних концепцій. Розглянемо цю тезу на прикладі методики формування математичних понять. Він обраний тому, що засвоєння математичних понять, які є абстракціями від абстракцій реальних об'єктів і відношень, протікає з великими труднощами в порівнянні з засвоєнням інших предметних понять (фізичних, біологічних і т.д.). Однак автори навчальних посібників з методики навчання математики обмежуються викладом логічних аспектів поняття, причому грунтуються при цьому на одній схемі його освіти. За рамками підручника залишаються методична концепція формування понять, етапи навчання поняттям, кошти, їх реалізують.
Тим часом слід показати основні логічні варіанти конструювання понять. Один з них зводиться до пошуку такого числа необхідних умов, яке було б достатнім для однозначного визначення необхідного класу об'єктів, другий виходить з уявлення про логічної функції, заданої на множині суджень і приймає значення "істинно" або "помилково", третій грунтується на ототожненні змісту поняття з повідомляється їм семантичною інформацією [4, 5]. Проте спостереження за формуванням понять вчителями приводять до висновку, що реальний процес не вписується ні в одну з трьох зазначених логічних схем, а містить елементи кожної з них. Зауважимо, що автори навчальних посібників з методики навчання використовують лише першу. Вона зводить зміст поняття до сукупності необхідних і достатніх умов. Проте з ними учня не знайомлять навіть на уроках математики в основній школі, тому формування поняття підміняється завчанням його визначення. Логічні концепції не дають вчителю відповідей на багато питань: які етапи формування понять, які розумові дії виконуються на кожному з них, які засоби формування цих дій? Не пояснює цього і психологія. Тому методична концепція формування понять не зводиться ні до логічних, ні до психологічних теорій, хоча і враховує їх.
Методичні вимоги до формування понять включають: мотивацію введення поняття; виділення його істотних властивостей; синтез виділених властивостей; формулювання визначення поняття; розуміння сенсу слів у визначенні; засвоєння логічної структури визначення поняття; застосування поняття, виявлення зв'язків досліджуваного поняття з іншими поняттями; логічні операції з поняттями. Кожен етап містить певні дії і реалізується за допомогою спеціальних вправ.
Теорія навчання предмета включає положення, що фіксують роботу з основними закономірностями, фактами, методами. Наприклад, теорія навчання математики об'єднує методику роботи з теоремою, навчання учнів доведенню, роль і місце задач у навчанні математики, методику навчання їх вирішення, організаційні питання. Перераховані теми традиційні, вони містяться у всіх навчальних посібниках для студентів. Проте виклад їх у сучасній ситуації слід вести в контексті системного аналізу та діяльнісного підходу, з урахуванням результатів методичних досліджень і практичного досвіду вчителів. Знову-таки розглянемо це побажання на прикладі теми "Організація навчання математики". Автори посібників починають з уроку, визначаючи його основною формою навчання. Однак при цьому виникає питання: як в уроці відображаються компоненти методичної системи навчання предмета? Відповіді на нього в навчальних посібниках ми не знайдемо. Викладення матеріалу в них повністю запозичене з підручників дидактики. Тим часом виконані в предметних методиках дослідження проблеми уроку привели до висновку про те, що його трактування як організаційної форми або форми організації навчання обмежується лише відносинами між учителем і учнями, залишаючи поза розглядом такі компоненти, як: цілі, зміст, засоби, методи навчання.
Відповісти на поставлене вище питання в рамках традиційного уявлення про компоненти процесу навчання не можна. Так, цілі повинні бути діагностично, тому, формулюючи їх, слід проаналізувати методичну систему навчання предмета на рівнях її методологічного аналізу, теоретичного дослідження, навчальних матеріалів, реального навчального процесу [6]. Лідируючим компонентом стає зміст навчання, яка обумовлює його мети.
Шкільний підручник є не лише інформаційним джерелом, а й засобом організації навчальної діяльності. Мета навчання інтегрують цілі учня і цілі вчителя. Метод навчання трансформується в діяльність педагога і діяльність учнів і характеризується дидактичними прийомами вчителя і пізнавальними діями учня. Методична система навчання предмета на даному рівні об'єднує шкільний підручник, цілі педагога, цілі учнів, їх діяльність. Дана система є моделлю навчального процесу. Взаємодія між її компонентами відображаються у структурі уроку. Його можна вважати формою навчального процесу і одиницею процесу навчання, так як в ньому виявляються всі притаманні йому властивості.
Цілі уроку формулюються авторами методичних вказівок та вчителями у найзагальнішому вигляді: вивчити що-небудь, вирішити завдання і т.д., при цьому вказується на необхідність постановки не лише освітніх, а й виховних, і розвиваючих завдань. Ясно, що в силу абстрактності формулювань ці рекомендації не можуть вплинути на ефективність навчальної діяльності. Проте передумови для технологізації уроку з діагностуванням всіх його цілей в даний час створені. У предметних методиках розроблені проблеми формування понять, роботи з закономірностями, навчання рішенню завдань і т.д. Їх результати дозволяють чітко вибирати цілі уроку, вибудовувати його відповідно до етапів, наприклад, формування поняття, передбачивши при цьому контроль за засвоєнням матеріалу.
У відповідному розділі посібника слід зазначити можливості вчителів у вдосконаленні уроків. Наприклад, в методиці навчання математики отримав поширення урок одного завдання, хоча необхідного теоретичного обгрунтування його до цих пір немає. Ця знахідка вчителів дозволяє ефективніше використовувати задачі з метою розвитку учня. Практика показує необхідність інтеграції уроку з позакласними заходами. У предметних методиках йде інтенсивний пошук різних видів уроку, найбільш ефективних його поєднань з позаурочної роботою. Основні результати цих пошуків повинні бути відображені в навчальних посібниках для студентів.
Розділ "Теорія навчання предмета" слід доповнити спеціальною главою, присвяченій евристика. Такий підхід зумовлений тим, що евристичні прийоми є однією з складових як методології наукового пошуку, так і практики вирішення завдань. У цьому розділі повинні бути розкриті зміст поняття "евристика", класифікації евристик, навчання різним магічними прийомів і методів наукового пізнання. Досвід включення цього матеріалу в навчальну книжку для студентів розкривається в окремих посібниках [7].
Предметні методики покликані розкрити красу відповідної науки. Дослідницька діяльність пронизана прагненням до творчості. Саме естетичний фактор орієнтує вченого на вибір оптимального шляху з різних альтернативних напрямків наукового пошуку. Якщо естетичних мотивів відводиться велика роль у розвитку науки, то вони повинні займати важливе місце і в навчанні. На істотне значення естетики в освіті школярів звертав увагу ще К. Д. Ушинський.
У предметних методиках ведуться дослідження вищеназваної проблеми. Так, в методиці навчання математики побудована модель краси математичного об'єкта, виділені рівні сформоване естетичної привабливості, виявлено роль естетичних мотивів у вирішенні завдань, виділений естетичний потенціал формування математичних понять, вивчення теорем, рішення задач [8]. Основні положення впливу законів краси на навчання предмету і навчання на формування естетичного смаку учнів повинні бути розкриті в навчальному посібнику. Більш детальне знайомство студентів з цими питаннями може бути здійснено в рамках елективних курсів.
Додатки містять методику навчання окремих розділів, тем. Наприклад, в методиці навчання математики традиційно виділяють методику навчання алгебри, геометрії, математики в початкових класах. У перший розділ включають методику навчання елементам математичного аналізу та теорії ймовірностей.
Викладення матеріалу в додатку має здійснюватися в контексті методології методики навчання. Так, використання діяльнісного підходу передбачає виділення дій, складових поняття, закономірності, метод, конструювання вправ, орієнтованих на їх засвоєння, розробку мотиваційної сфери і засобів контролю та самоконтролю. Різні конкретні ситуації сприяють розумінню сутності діалектики, системного аналізу і діяльнісного підходу.
Використання діяльності в якості складової методології предметної методики підвищує значущість завдань у підготовці майбутнього вчителя в педвузі. Зауважимо, що результати методичних досліджень значно підвищили їх роль і в навчанні учнів. Особливо це характерно для методики навчання математики. Завдання є носієм елементів змісту освіти; засобом цілеспрямованого формування знань, умінь і навичок; однією з форм реалізації методів навчання математики; способом організації та управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів.
Діяльнісна концепція реалізується за допомогою завдань, що підсилюють мотивацію введення поняття, що виявляють суттєві властивості поняття, що полегшують засвоєння термінології, символіки, розуміння сенсу кожного слова у визначенні; його запам'ятовування; оволодіння обсягом поняття, встановлення взаємозв'язку понять, їх застосування та конструювання. Важливо підбирати навчальний матеріал, що сприяє залученню учнів і студентів до творчої діяльності. Завданням в курсі методики навчання математики належить подвійна роль: вони формують у студентів інтерес до дослідницької діяльності, оволодіння методологією наукового пошуку і вводять студента в лабораторію учительської праці, навчають роботі зі шкільними завданнями, методикою їх вирішення, вмінню конструювати їх системи. У навчальних посібниках найчастіше наводяться звичайні шкільні завдання: довести, обчислити, побудувати. Ясно, що такі завдання майбутній вчитель повинен вміти вирішувати, однак у його підготовці ними обмежуватися не можна. Наведемо як приклад кілька методичних завдань іншого типу.
1. В одній з контрольних робіт деякі учні не вирішили рівняння. Вони намагалися застосувати загальну формулу для знаходження коренів квадратного рівняння, але в даній незвичайної ситуації не змогли впоратися з його рішенням. Поясніть причину цього явища. Сконструюйте аналогічну ситуацію і експериментально підтвердіть ваш висновок.
2. Один вчитель, готуючись до уроку на тему "Суміжні кути", вирішив провести його так, як він намічений підручником геометрії: ввести поняття суміжних кутів, дати його визначення, довести теорему про суму суміжних кутів, виконати ряд вправ на застосування цієї теореми. Інший вчитель передбачив вправи на розпізнавання суміжних кутів у ситуаціях, що визначаються істотними ознаками цього поняття. Третій вчитель використовував у вправах різні ситуації розташування заданих кутів, з яких потрібно виділити суміжні. Дії якого вчителя, на вашу думку, найбільш грамотні? Проведіть експеримент за сценаріями уроків всіх трьох вчителів і зробіть висновки.
3. Дан фрагмент плану уроку.
П. Формування поняття. Виконання вправ на засвоєння дій, складових поняття. Організація роботи з закономірністю.
Вкажіть тему уроку, його тип і сформулюйте цілі учнів і вчителя. Передбачте інші варіанти роботи з вирішеним завданням і оцініть їх у контексті сформульованих вами цілей уроку. Закінчите конспект і, використовуючи його, проведіть урок.
Перші дві вправи відносяться до методики навчання математики, третє містить схему, яка може бути інтерпретована, виходячи із специфіки предметної методики. Особливістю всіх завдань є те, що вони моделюють реальні навчальні ситуації, а їх виконання вимагає звернення до різної літературі, проведення дослідження, деякого прогнозування формулювання, досвідченого підтвердження або заперечення висновків.
Наш досвід і думку колег підтверджує думку про високу ефективність у підготовці вчителя використання ділової гри, оскільки вона реалізує багато аспектів методичної діяльності. Найчастіше така гра сприймається дуже спрощено і зводиться до розподілу і розучування ролей. Проте можливості її більш значні. Учасники гри навчаються приймати професійні рішення, оцінювати їх, коригувати. У процесі гри студенти засвоюють зміст курсу методики навчання предмета і спеціальних курсів, опановують умінням організовувати процес навчання школярів і керувати ним, застосовувати методичні знання та вміння в різних конкретних професійних ситуаціях. У сказаному укладена навчальна функція ділової гри. Її дослідницька функція полягає в залученні учасників до висування гіпотез, конструювання прогнозів, їх експериментальній перевірці, розробці різних варіантів методичних завдань і використання їх в умовах шкільної практики. Правила ділової гри розкриваються змістом наступних етапів: 1) практична ситуація, 2) оцінка ситуації, її аналіз, прогнозування, 3) вивчення літератури з проблеми; 4) гіпотеза, 5) експеримент, 6) висновки.
Практичні ситуації можуть бути взяті з спостереження за роботою вчителів та учнів. Їх джерелом можуть бути також журнальні статті, практичні заняття зі спеціальних дисциплін та методики навчання, шкільні підручники. На другому етапі студенти висловлюють свої думки про ефективність запропонованих схем, аналізують їх, співвідносять з теоретичними положеннями. Свої висновки підкріплюють або спростовують придбаними відомостями. На закінчення обговорення інформації висловлюється гіпотеза. Стосовно до цієї вправи студенти виділяють різні сценарії уроку. Прихильники цих варіантів обгрунтовують свій вибір за допомогою експериментів. Можливе застосування статистичних методів для обробки його даних. Як бачимо, істотне зміст ділової гри полягає в її навчальної та дослідницької функціях, хоча можливо і її рольовий "обрамлення".
У навчанні предметної методикою набуває поширення захист розроблених студентом або групою студентів дослідницьких проектів. Їх зміст складає проблематика уроку або кількох уроків. Цікаві заняття з елементами експерименту. Відбирається група студентів в 5-6 чоловік. Їм пропонується фіксувати в письмовій формі свої думки, які виникли з приводу рішення задачі. Такий експеримент має займати 7-10 хв. Потім його результати обговорюються, що і служить підставою для виділення закономірностей, наприклад, пошуку рішення завдання. Посібників, які допомагають викладачеві курсу методики навчання предмета використовувати ділові ігри, проекти, здійснювати експерименти тощо, немає, хоча вони давно затребувані. Основні ідеї організації проектної діяльності студентів на заняттях повинні бути закладені в підручнику, що розкриває методологію методики, теорію навчання предмета, їх застосування, що містить необхідні вправи. Основу підручника повинні скласти наступні положення:
- Методика навчання предмета - самостійна наукова галузь з власним предметом, методами дослідження, понятійним апаратом і концепціями;
- Виклад матеріалу ведеться в контексті системного аналізу та діяльнісного підходу, що виявляється в цілісному уявленні методичних феноменів, виділенні їх компонентів, встановлення взаємозв'язків між ними, конструюванні діяльності, адекватної досліджуваним поняттями, фактами, способам діяльності;
- Розробка методичних концепцій здійснюється з урахуванням нових освітніх ідей (гуманізації, гуманітаризації, фундаменталізації освіти, освітніх стандартів, результатів дослідження в суміжних наукових галузях);
- Виклад матеріалу ведеться з урахуванням результатів наукових досліджень з методики навчання предмета, виконаних в останні два десятиліття, а також інноваційного досвіду вчителів;
- Важливе місце в навчальному посібнику повинно бути відведено евристика, оскільки зростає роль евристичної складової в освіті учнів і методикою навчання учнів евристичної діяльності;
- Студент повинен не стільки засвоювати готові факти, скільки брати участь в їх обгрунтуванні, формулюванні, тому в посібнику повинні бути представлені аналіз різних точок зору на досліджуваний матеріал, динаміка їх розвитку, становлення і твердження поглядів;
- Допомога повинна містити завдання, орієнтовані на розуміння навчального матеріалу, оволодіння умінням оперувати ним, оцінку різних варіантів викладу матеріалу, що сприяють розвитку професійних умінь майбутніх учителів, їх пізнавальної самостійності і творчої активності, інтересу до дослідницької діяльності;
- Допомога повинна містити список літератури, використовуючи який студент зможе отримати відповіді на питання, що виникли при вивченні курсу, які орієнтири на пошук літератури, вивчення якої дозволить більш глибоко засвоїти навчальний матеріал.
Отже, інформаційне забезпечення методичної підготовки студентів педвузу включає комплекс літератури, основу якого складає навчальний посібник, що об'єднує методологію, теорію навчання та програми. У комплекс повинні входити елективні курси, похідні від основної дисципліни та об'єднані спільною ідеєю. Вони вводять студентів у наукову лабораторію вченого-методиста. Комплекс повинен містити збірник задач з методикою, які орієнтовані не тільки на засвоєння навчального матеріалу, але і на навчання студентів моделювати різні методичні ситуації, здійснювати їх підготовку до дослідницької діяльності. Бажано також мати посібники з проведення ділових ігор, захисті проектів, постановці експериментів та їх обробки.
Комплекс інформаційного забезпечення методичної підготовки студентів педвузу, крім зазначеної основної навчальної літератури, має включати кошти, що прилучає учнів до роботи з науковою літературою. До них слід віднести журнали, збірники наукових праць, автореферати дисертацій. В обов'язковому порядку на кафедрі повинні бути журнали "Педагогіка", "Навчальний предмет (математика, фізика і т.д.) в школі", відповідні газети, комплект шкільних підручників. Інтернет надає можливість знайомити студентів з найновішими результатами методичних досліджень. Всі автореферати кандидатських дисертацій публікуються на сайті вузу, при якому працює дисертаційна рада, а автореферати докторських дисертацій - на сайті ВАКу. Таким чином, навчаючись у вузі, студент може бути підготовлений до здійснення всіх аспектів методичної діяльності і відповідати всім вимогам до сучасного вчителя.
Список літератури
1. Методика і технологія навчання математики. Курс лекцій: посібник для вузів / під наук. ред. М. Л. Стефанової, Н. С. Подходовой. М., 2005.
2. Методика навчання геометрії: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Гусєв, В. В. Орлов, В. А. Панчишина та ін; Під ред. В. А. Гусєва. М "2004.
3. Методика викладання математики: Загальна методика. Учеб. посібник для студентів педінститутів по спец. 2104 "Математика" та 2105 "Фізика" (А. Я. Блох, Є. С. Канін, Н. Г. Килина та ін; Сост. Р. С. Черкасов, А. АХтоляр. М., 1985.
4. Войшвилло Є.К, Поняття як форма мислення. М "1989.
5. Свєтлов В.А. Практична логіка. СПб., 2005.
6. Саранцев Г.І. Методична система навчання предмета як об'єкт дослідження / / Педагогіка. 2005. № 2.
7. Саранцев Г.І. Методика навчання математики в середній школі: Учеб. посібник для студентів мат. спец. педвузів і ун-тів. М., 2002.
8. Саранцев Г.І. Естетична мотивація у навчанні математики. Саранськ, 2003.