Ім'я файлу: Посібник Стрельніков, Брітченко.doc
Розширення: doc
Розмір: 1642кб.
Дата: 23.11.2022
скачати
Розширення: doc
Розмір: 1642кб.
Дата: 23.11.2022
скачати
4. МОДУЛЬНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК
ВІДКРИТІ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ
4.1. Особливості модульних технологій – застосування методу згорнутих
інформаційних структур
Системною складовою технологій відкритих систем навчання, коли студент сам вибирає модель навчання, розробляє програму розвитку своїх професійних вмінь і якостей, є метод згорнутих інформаційних структур [8]. «Згортанням» знань є когнітивний процес, у результаті якого об’єкти (явища, процеси, відношення, тощо) узагальнюються у деяку цілісну розумову конструкцію на дуже обмеженій кількості подібних об’єктів.
Структура вивчення дисципліни передбачає три системні модулі: базовий, основний і розширений. Зміст базового модулю складають фундаментальні знання – основні поняття і положення навчальної дисципліни, її наукові методи і система вправ, яка виробляє навички вирішення відповідних завдань. Зміст основного модулю – вимоги державного стандарту з даної дисципліни. Розширений модуль складають: додатковий теоретичний матеріал, до якого студент може звернутися для поглибленого вивчення тем; детально розроблені розділи курсу, матеріал яких має задовольнити професійні і творчі запити студента; вправи і завдання дослідницького характеру. Усі три модулі на рівні структурних компонентів містять вправи і завдання, за допомогою яких у студентів виробляються відповідні практичні уміння і навички, а також методи і засоби підсумкового оцінювання рівня засвоєння знань.
Таке структурування дисципліни варіює навчальний матеріал за рівнем складності, проблемності, співвідношенням загальних і конкретних проблем.
Таким чином, технології навчання, засновані на методі згорнутих інформаційних структур, дозволяють зафіксувати в навчальному матеріалі його базову, обов’язкову частину і рівень поглибленого вивчення, пов’язаний з розвитком у студентів індивідуальних здібностей і схильностей, інтересів і потреб.
Таблиця 1
Структура мети модульного навчання
| Особистісна | Навчальна | Соціальна |
| Підвищення освітнього рівня; поліпшення професійних якостей; самоствердження в професії; одержання високих оцінок, що відповідають здібностям і затратам навчальної праці | Розвиток таких здібностей, як: уміння визначати стан суб’єкта і стратегії його розвитку; навички ефективного рішення професійних завдань; уміння раціонально обробляти, осмислювати і використовувати різні джерела інформації; навички застосування на практиці конкретного професійного досвіду з відповідною адаптацією | Розвиток здібностей громадянина: розбиратися в актуальних проблемах розвитку професійних систем, у певних життєвих умовах; аналізувати і розуміти процеси реформування; впливати на розвиток суспільства шляхом удосконалювання сфери своєї діяльності, максимальної реалізації здібностей, професійної підготовки |
Таблиця 2
Етапи проектування і впровадження
технології модульного навчання
| Етапи проектування | Зміст етапу |
| 1. Інформаційно-аналітичний (ініціатива, стадія виявлення) | Вивчення внутрішнього іміджу: виявлення конкретних проблем і протиріч у вищому утворенні. Спостереження, аналіз, співбесіда, анкетування, опитування. Вивчення зовнішнього іміджу: виявлення стану об’єкта, аналіз, порівняльне зіставлення, узагальнення |
| 2. Науково-дослідна діяльність | Вибір пріоритетів діяльності. Формулювання цілей і задач. Висування гіпотези і проектування результатів. Первинне формулювання проекту. Виявлення критеріїв (показників) ефективності. Дослідно-експериментальна робота |
Продовж. табл. 2
| Етапи проектування | Зміст етапу |
| 3. Дослідно-експериментальне підтвердження результативності проекту | Остаточне формулювання проекту. Написання тексту. Написання програми і механізму реалізації. Визначення внутрішніх взаємозв’язків. Запуск проекту. Зовнішнє партнерство. Моніторинг. Керування реалізацією проекту. Контроль і оцінка результативності впровадження проекту. Регулювання і корекція. Підведення підсумків і визначення результатів |
Таблиця 3
Недоліки в навчанні студентів, які долаються
технологією модульного навчання
| Недоліки | Шляхи рішення |
| 1. Слабка мотивація навчання, низький рівень самоактуалізації студентів | Розробка навчального компонента «Формування мети» |
| 2. Низький рівень критичності мислення студентів, невміння здійснювати самоаналіз своєї навчальної діяльності, несформованість навичок самопізнання | Розробка навчального компонента «Рефлепрактика» |
| 3. Недостатні умови і можливості для розвитку творчих здібностей студентів, дослідницьких навичок, пізнавальної активності | Розробка навчального компонента «Науково-практична діяльність студентів» |
| 4. Низький рівень сформованості в студентів навичок самоорганізації, ефективного взаємного співробітництва в навчальному процесі, умінь коректувати свій процес навчання | Розробка навчального компонента «Керування процесом навчання» |
| 5. Недостатність матеріально-технічного й навчально-методичного забезпечення процесу навчання студентів у вузі | Розробка навчально-методичного комплексу |
Продовж. табл. 3
| Недоліки | Шляхи рішення |
| 6. Слабке навчально-програмне забезпечення кінцевого результату процесу навчання у вузі | Розробка навчально-методичної програми |
Таблиця 4
Процедура розвитку формування мети освіти
| Діяльність студента | Діяльність педагога | Спільна діяльність |
| Добір цілей навчання з запропонованого викладачем набору, їх доповнення | Складання набору цілей вивчення теми для вибору і доповнення їх студентами | Розробка, коректування й уточнення колективних цілей навчання |
| Позначення своїх цілей, знайомство з цілями інших студентів | Аналіз відібраного набору цілей, класифікація цілей студентів, визначення їх мотивів | Демонстрація індивідуальних цілей, їх обговорення, коректування і доповнення |
| Самовизначення студентів у загальному різноманітті цілей, уточнення і визначення власних цілей | Визначення пріоритетних цілей вивчення теми. Конструювання базисної системи навчальних занять з теми | Зіставлення індивідуальних програм і загальної колективної програми |
| Складання індивідуальних навчальних програм своїх занять з теми | Розробка технологічної карти занять з теми, компонування змісту матеріалу, підбір засобів навчання | Складання програми занять із загальним і індивідуальним компонентами навчання |
4.2. Модульно-тьюторна система
підготовки спеціалістів
Наперед зазначимо, що у передових країнах Заходу переважає саме модульно-тьюторна система підготовки спеціалістів, на відміну від лекційно-семінарської у нас. У вітчизняному освітньому просторі застосовуються також її різновиди – модульно-рейтингова система, проблемно-модульна система навчання, модульно-розвиваюча система тощо. Перші спроби запровадити нову систему були зроблені викладачами Національного університету ім. Т. Г. Шевченка [див.: 1].
Коротко суть модульно-тьюторної системи можна показати наступними позиціями: 1) кожен модуль (завершений блок інформації) має чітку структуру: вступна лекція, кілька дискусій чи практичних, на завершення – семінар чи конференція; 2) демократизм (студенти самі вибирають курс, вільно почувають себе у спілкуванні з викладачем, дискусії відбуваються у атмосфері психологічного комфорту, співвідношення викладачів і студентів від 1 : 2 до 1 : 6); 3) багатобальна система оцінювання не лише знань студентів, а й кожної їх діяльності щодо оволодіння знаннями та відпрацювання навичок професійної діяльності; 4) матеріальне та фінансове забезпечення індивідуального підходу.
Однак, багатобальна система, яка покладена в основу оцінювання знань студентів на Заході (максимально студент може набрати, для прикладу, 1 000 балів, мінімально – 550 балів), виконує не лише суто «педагогічну» функцію. Студент отримує не запис у «заліковій книжці», а розпечатаний комп’ютером лист, де вказується кількість набраних ним балів на комп’ютерних тестуваннях, письмових контрольних роботах, практичних заняттях, дискусіях під час сесій. Одержаний документ є підставою для участі у конкурсах на робочі місця, тому має більше значення, ніж просто оцінка з предмету.
У вищих навчальних закладах України технічно зробити цей документ не дуже складно, адже сучасний стан забезпечення закладів вищої освіти комп’ютерною технікою дає змогу мати банк даних про активність студентів на дискусіях та практичних заняттях (дані заносяться викладачем, методистом чи лаборантом після кожного заняття, приміром, від 0 до 50 балів). В Ізраїлі, наприклад, не існує студентських груп, журналів, залікових відомостей, реєстраційних листів і подібних атрибутів наших вищих навчальних закладів. Всю інформацію можна ввести в комп’ютер і, за необхідності, роздрукувати: динаміку «проходження» студентами обов’язкових тем дискусій (кейсів), розклад занять, консультацій та ін.
4.3. Технологія ситуаційного навчання (кейс-метод)
Педагогічну технологію, поширену на Заході під назвою «кейс-метод», вважають початком подолання кризи освіти в сучасному світі. Справді, ознайомлення з ним показує, що він стоїть біля джерел формування посткласичної системи освіти, а отже, може сприяти (за певних умов) оздоровленню вищої освіти в Україні.
Здається парадоксальним, що криза освіти найгостріше відчувається в розвинутих країнах. Однак, вона пов’язана не з безгрошів’ям чи слабкою матеріальною базою, а з принциповою неможливістю навчати традиційними методами. Обсяг знань катастрофічно збільшується, професійні навички стають багатоманітними й навіть витонченими; їх неможливо передати в повному обсязі, використовуючи традиційну лекційно-семінарську форму занять. Криза освіти в Україні поки що замаскована важким соціально-економічним станом суспільства й освіти. Отже, із справжніми проблемами викладачі зіткнуться тоді, коли буде подолано соціально-економічну кризу в освітній сфері. А на Заході вже сьогодні ми бачимо спроби виробити методи посткласичної педагогіки і дидактики. Серед них і технологія ситуаційного навчання, або кейс-метод.
Кейс-метод є технологією, що найбільш придатна для навчання студентів у вищій школі. Його сутність можуть ілюструвати шість основних ідей [7].
По-перше, мета навчання відрізняється від класичної схеми – навчити, дати єдино «правильні», раз і назавжди визначені знання, вміння та навички. Навчальний процес орієнтований на усвідомлення не єдиної, а багатьох істин. У кооперативному вузі кейс-метод можна застосувати для вивчення дисциплін, істина в яких плюралістична: філософії, педагогіки, психології, історії, деяких розділів біології тощо. Студенти разом з викладачем розв’язують пізнавальну проблему, яка має декілька варіантів вирішення, кожен з яких претендує на істину.
По-друге, кейс-методу, на відміну від традиційних технологій, властивий демократичний характер процесу одержання знань. Студент є рівноправним із іншими учасниками обговорення проблеми, у тому числі з викладачем. Останній є не лектором, «начитувачем», «ментором», «істиною в останній інстанції», а організатором, співбесідником. Головним у навчанні є не оволодіння готовими знаннями, а їх вироблення в процесі співтворчості студента й викладача.
По-третє, результатом застосування кейс-методу є не лише знання, а й професійні навички. Студенту є добра нагода не лише отримати інформацію про сучасні методи, прийоми, технології, а й спробувати їх застосувати, оволодіти навичками роботи за якоюсь технологією.
По-четверте, технологія застосування кейс-методу є досить чіткою і простою. За певними правилами виробляється модель конкретної ситуації, яка має місце в реальній професійній практиці, та комплекс знань, практичних навичок, необхідних спеціалісту для її вирішення. Ця модель має вигляд тексту обсягом біля 10–50 сторінок, який і називається «кейсом». Студенти попередньо вивчають його, залучаючи матеріали оглядових лекцій, інші різноманітні джерела інформації. Потім зміст кейсу детально обговорюється на практичних заняттях та диспутах, де викладач виконує роль диспетчера процесу співтворчості – генерує запитання, фіксує відповіді, підтримує дискусію.
У навчальному процесі Полтавського університету споживчої кооперації України при вивченні курсів економічної історії, теорії та історії кооперації як своєрідні «кейси» використовуються відповідні підручники, спеціальні розробки до практичних занять, колективні та індивідуальні розвідки працівників кафедри історії та кооперативного руху.
По-п’яте, перевагою кейс-методу є не лише отримання знань і формування практичних навичок, а й розвиток системи цінностей студентів, їх професійних позицій, життєвих установок, своєрідного професійного світосприймання.
По-шосте, кейс-метод дає можливість досягти омріяної класиками педагогіки Школи Радості, отримати задоволення від пізнання нового, адже долається такий «непоборний» дефект традиційного навчання, як сухий, неемоційний виклад матеріалу. Творча конкуренція, своєрідна ейфорія, захопленість, позитивні емоції, що закономірно виникають під час обговорення кейсу, дають насолоду мислячому креативному студенту.
Крім цього, кейс-технологія, як досить ефективна методика викладання, оптимально поєднує теоретичні знання студентів з умінням самостійно орієнтуватися в ситуації. Кейс-метод (метод аналізу ситуацій) на основі використання теоретичних знань дає змогу оволодіти також методологією аналізу ситуації, набути досвіду, чого інші методики не забезпечують з такою ж ефективністю. Цей метод, як уже відзначалося, вже декілька десятиліть широко використовується в провідних університетах світу.
Кейс-технологія передбачає певні етапи, завдання, методи, форми роботи. Зокрема, виділяються такі етапи роботи: 1) «входження» і розуміння ситуації; 2) постановка діагнозу, з’ясування можливих причин появи симптомів; 3) визначення стратегічних питань і ключових проблем (виявлення справжньої причини); 4) вироблення стратегічних альтернатив (пошук варіантів рішень); 5) оцінювання і вибір альтернатив (вибір оптимального рішення); 6) захист, обґрунтування рішення.
До кожного з цих етапів ставляться відповідні завдання: 1) уважно прочитати кейс, ознайомитися із ситуацією; 2) виявити проблему, узагальнити і проаналізувати інформацію; 3) розвинути гіпотези, уточнити проблеми їхньої ієрархії 4) сформулювати альтернативні рішення; 5) оцінити альтернативи, скласти перелік переваг і недоліків кожної з альтернатив, рекомендувати альтернативне рішення, якому надається перевага; 6) підтвердити продуктивність рішення, обґрунтувати переваги.
Методи роботи також відповідають вказаним етапам: 1) робити помітки на полях, підкреслювати; 2) робити зовнішній аналіз (галузевий аналіз, аналіз тенденцій, аналіз «вузьких місць») і внутрішній аналіз (коефіцієнтний аналіз, аналіз банкрутства, організаційний аналіз); 3) мозковий штурм; 4) вивчення і аналіз досвіду, дослідження, творчість, стратегічне планування; 5) аналіз дерева рішень; SWOT-аналіз; 6) розрахунок наслідків результатів реалізації альтернативи і пропозиції щодо контролю за нею, підготовка звіту і презентація результатів аналізу.
Щодо форм навчальної роботи за кейс-технологією, то на першому її етапі використовуються індивідуальні форми роботи; з другого по п’ятий – групові; на шостому етапі – як індивідуальні, так і групові форми роботи. Співвідношення цих форм роботи становить таку пропорцію – 30 : 50 : 20 [4].
Однак, можливість застосування кейс-методу в сучасних умовах вищої освіти України виглядає досить проблематичним. Крім матеріальних чинників, пов’язаних із соціально-економічною кризою в освіті, про яку вже говорилося, гостро виступають психологічні та організаційні.
Психологічною, або «внутрішньою», проблемою впровадження кейс-методу є застарілі професійні позиції як викладачів, так і студентів, відсутність їх бажання працювати по-новому. Створити ситуацію психологічної готовності, внутрішньої мотивації учасників навчального процесу працювати за кейс-методом має допомогти вирішення трьох основних організаційних питань: підготовці викладачів, розробці зразків «кейсів» та створенні ситуації зацікавленості в кейс-методі студентів.
Нагальним завданням сучасної вищої школи постає організація навчання викладачів працювати за цим методом (через курси, семінари, конференції та інше). Той, хто спробує працювати за ним, ніколи вже не повернеться до «традиційних технологій». Також, звичайно, науковцям та методистам слід підготувати зразки «кейсів» для організації навчання студентів.
Слід також відмітити, що байдуже, незацікавлене ставлення до цього методу студентів викликане тим, що для них якість навчання, переважно, не має ніякого значення. Для них, напевно, краще навчатися за старою лекційно-семінарською методикою, бо робота з кейсом потребує додаткових зусиль чи навіть матеріальних затрат, якщо ці кейси пропонують купити за «свої кровні». На Заході, до речі, студенти витрачають свої кошти на пакети програм, у яких вміщений перелік обов’язкових тем дискусій, практичних (кейсів).
Кейс-метод, як західна технологія, функціонував би повною мірою, якби і система вищої освіти в Україні набула рис західної. Зокрема, вже йшлося про домінуючу технологію навчання у вищій школі провідних країн Заходу, яка має назву «модульно-тьюторна система».
Звичайно, результативне впровадження досить прогресивного ситуаційного методу навчання (кейс-методу) можливе тоді, коли результати навчання матимуть для студентів життєво важливе значення. Студенту (а не викладачеві, як це об’єктивно складається за сучасної ситуації) буде потрібний кейс-метод для отримання нових знань. На їх основі він прагнутиме ствердитись як професіонал, довести своє право на подальшу творчість, новаторство, кращі умови праці та її оплати.
Немає сумніву, що оновлення інтелекту, світосприймання і цінностей справді відчує кожен викладач і студент, який хоч трохи спробує працювати за цим методом. Кейс-метод підтверджує, що якісний стрибок обсягу професійних знань студентів стане можливим за якісної зміни технології й, головне, організації навчального процесу в закладі вищої освіти.
4.4. Критична (екстремальна) ситуація
як навчальна модель
Особистісному і професійному розвитку студента може сприяти використання викладачем ще такої інновації як критична (екстремальна) ситуація, яка є навчальною моделлю. Мова йде не про абстракції, а про реальну ситуацію, яка є формою критичних станів, криз, відіграє виключну роль у розвитку особистості.
Використання в Україні термінів «надзвичайна ситуація» та «екстремальна ситуація» як узагальнюючих понять замість аварія, катастрофа викликає лише плутанину. Ці поняття втілюють в собі результат оцінки реальних подій, а не потенційно можливих, вони можуть бути застосовані тоді, коли мова йде про порівняння дійсності з чимось подібним, що сталось раніше і прийняте за деяку норму. Критична (екстремальна) ситуація виникає в наслідок відсутності в пам’яті (або підсвідомості) варіантів поведінкового вирішення та необхідності готувати їх, використовуючи зворотний зв’язок і приймати рішення, що викликає у людини емоційне напруження, навіть стрес.
Заперечувати необхідність здобуття досвіду подолання критичних ситуацій не має сенсу, оскільки це суперечить історичному досвіду людства, досвіду підготовки спеціалістів небезпечних професій. Зрозуміло, що ні превентивні (профілактичні), ані захисні заходи, що застосовуються чи то окремо, чи то разом, не створюють комплексу достатніх заходів, здатних гарантувати безпеку життєдіяльності, або хоча б суттєво зменшити ризик небажаних результатів під час неминучих зіткнень з небезпекою. Тим більше, що такі заходи відносно пасивні. Очевидно, що до комплексу ефективних заходів в протидії виникаючим гострим ситуаціям входить і вміння раціонально діяти в нестабільних критичних умовах. Але ці специфічні навики, зазвичай не потрібні у повсякденному житті, здобуваються саме нетрадиційними методами.
Спочатку слід зазначити, що закономірним напрямком еволюції ізольованої системи є її рух до стану рівноваги і середовищем, який визначається «другим законом термодинаміки» і пов’язаний з «породженням» ентропії. Протилежні дії, направлені на виживання системи, сучасні теорії пов’язують з «роботою» проти ентропії, з економією енергії, що досягається шляхом ускладнення систем, «нарощуванням» рівнів (поверхів) її структури, інтелектуалізацією системи завдяки її самоорганізації. Однак, система не може нескінченно ускладнюватись, не «ризикуючи» стати нестійкою, зруйнуватись. Звідси «завдання» системи бути досить простою, зрозумілою, функціонально дієздатною. Це протиріччя і метод його розв’язання пояснюються «законом необхідності різноманітності» та «законом ієрархічних компенсацій». Зміст останнього в тому, що ускладнення системи на вищих рівнях відбувається за рахунок значного спрощення системи на нижчих ієрархічних рівнях.
Подолання екстремальних ситуацій – творче завдання, що належить до більш високого ієрархічного рівня системи. Воно потребує пошуку оригінального рішення від студента та творчого підходу від викладача, оскільки такі рішення індивідуальні та неоднозначні. Несумісність екстремальної ситуації і повсякденності лежить в основі екстремальних технологій навчання.
Помилкові погляди на суть та значення криз та критичних станів виникали з вини класичної (ньютонівської) парадигми, яка панувала в науці і описувала еволюцію врівноважених (прямують до найбільш імовірних станів), лінійних (описаних лінійними рівняннями), обернених (мають прямий і обернений напрямок) систем, кризи розглядались, як виключення із правил. У синергетиці складні системи розглядаються як неврівноважені, а врівноважені системи є випадковістю, що належить до стабільних періодів їх еволюції. Основні ознаки неврівноважених систем – нелінійність, незворотність, напрямок еволюції (наявність, за Еддінгтоном, «стріли часу» – ентропії як «показника еволюції»). Для неврівноважених систем характерні переломні стани, перехід через які веде до різких якісних змін процесів, що відбуваються в них, до зміни їх організації, що пов’язано із сучасним уявленням про розвиток.
Еволюційний механізм, який є дійовим засобом виживання в природних системах, може бути використаний людиною для активізації адаптаційних можливостей та внутрішніх сил протидії екстремальним умовам. Складність проблеми полягає в тому, що звичні методи, застосувати неможливо, тому виникає потреба виробляти специфічний «нелінійний підхід», який інколи базується навіть на парадоксах.
Студенти у стабільних умовах часто навіть не замислюються над своєю поведінкою тому, що ще в дитинстві шляхом вольового контролю, соціального відбору, заборон і обмежень, стимулів і покарань у них заклались безальтернативні програми (стереотипи поведінки). У нестабільних умовах виникає необхідність вибору кращого варіанту поведінки, і якщо підсвідомість «не надає» потрібного варіанту (досвід відсутній або не відтворюється), вмикається творчість для їх підготовки, вибору однієї з альтернатив та прийняття рішень. Під час цього швидкість обробки інформації різко зменшується. Якщо на несвідомому рівні вона досягає 109 біт/с, то на свідомому 100 біт/с. Перевагу має людина з практичним досвідом дій в гострих ситуаціях. Деякі вчені пов’язують подолання критичних ситуацій з необхідністю прийняття так званих нетривіальних рішень. Критичні ситуації можуть створювати еволюційні поштовхи, які ведуть до зміни особистості. Кожна наступна критична точка робить свій «внесок», свої зміни і до наступної ситуації особистість підходить в зміненому, збагаченому стані. При цьому найбільшого розвитку зазнають приховані, не існуючі в безпосередній життєдіяльності компоненти внутрішнього світу, які знаходяться за межами повсякденності до певного часу, зв’язані з трагізмом особистості. Це можуть бути піднесені почуття, надмірне хвилювання та перенапруження, відчуття відповідальності, боргу, справедливості та інші [6].
Немає нічого дивного, що цей світ, який є прихованою стороною буття, часто вислизає із поля зору навчального процесу.
Постійність особистості, її прагнення до розвитку пов’язані з можливістю вибирати в гострих ситуаціях варіант дій. Для творчих процесів, особливо емоційно напружених, до яких відносяться процес підготовки та прийняття нетривіальних рішень, не існує детермінованих алгоритмів. Підтвердження цьому – вольовий вибір однієї з альтернатив. Все, що відомо на сьогодні про функціонування свідомості, вказує на принципову роль випадкових факторів.
Вважають, що людський мозок працює з дуже низьким коефіцієнтом корисної дії (3–4 % своїх можливостей). Для чого потрібен такий «резерв»? Частково на це запитання дають відповідь результати нейрофізіологічних досліджень, проведених Н. П. Бехтерєвою. З’ясувалось, що в мозку є окремі нейрони, які починають діяти тільки під час помилкового виконання діяльності, коли вона не узгоджується з планом, – сформованою «матрицею». У мозку є зони, які майже завжди «мовчать» (ніби не працюють) і вмикаються лише в надзвичайних обставинах.
Не важко помітити, що всі випадки максимальної активності мозку пов’язані з проблемою вибору та прийняття нетривіальних розв’язків. Сама ж проблема формування у «пам’яті» системи «інформаційної бази» індивідуального та колективного несвідомого вибору та самого ходу вибору, є основною проблемою навчання доланню екстремальних ситуацій, а можливо, й однією з головних проблем забезпечення безпеки життєдіяльності. Недарма здобуття необхідних творчих можливостей особистості у виробленні поведінкових рішень психологи пов’язують з розвитком варіативності, тобто здатності людини для кожної гострої ситуації підготувати декілька (не менше трьох) варіантів цілеспрямованих дій.
Позитивний досвід для використання його у наступних та майбутніх екстремальних ситуаціях та різних кризових умовах залишається в пам’яті у найрізноманітніших формах, у спеціальних навичках, традиціях, у «аварійному гені» (за Н. В. Тимофеєвим-Ростовським) тощо. Але найбільшу можливість для його здобуття надають безпосередні впливи гострої ситуації на людину, досвід її подолання. Відбір, стиснення (модуляція), кодування такої інформації в пам’яті системи та наступне її відтворення у нестабільних умовах – процеси, сховані від нас природою біфуркаційних механізмів та спонтанністю людської свідомості. Дійсно, що саме із здобутого досвіду буде відтворене для організації дій, ми дізнаємося, якщо потрапимо в наступну критичну ситуацію, коли завдяки емоційному напруженню зрозуміємо, чого саме бракує в досвіді.
Екстремальна ситуація, як навчальна модель не має альтернатив. Вона створює оптимальні умови для роботи свідомості з метою формування «інформаційної бази» несвідомого вибору, подібно до того як повноцінна їжа завжди дозволяє організму відбирати із запропонованої їжі все, що необхідно для здоров’я, для розвитку.
Через обмежені можливості мовлення у швидкості передачі інформації порівняно з зором, практично неможливо вербальними засобами досягти такої ж інформаційної повноти. Справді, «краще один раз побачити, аніж сто разів почути». У даному випадку це не стільки прислів’я, скільки дидактичний принцип, який повинен стати базовим для екстремальних педагогічних технологій.
Звичайно у екстремальних технологій, як і в інших засобах прискореної дії, є негативна сторона. В ідеальних (стабільних) умовах «інстинктивно» керована система прийняття рішень діє узгоджено з корою великих півкуль мозку, орієнтована на зовнішнє середовище, порівнює альтернативні варіанти дій і вибирає той, який є оптимальним у рамках систем людських цінностей (успадкованих ним першочергових критеріїв прийняття рішень та здобутих протягом життя переконань), керованих емоціями. Однак, у студента інколи виникають суперечності між ними, що заводить у безвихідне становище, призводить до неврозу, до стресів. Власне, метою екстремальних педагогічних технологій є зменшення імовірності психічних реакцій та їх наслідки у реальних гострих ситуаціях. Але без системи оперативного контролю за рівнем напруження регулюючих механізмів для запобігання напруження, механізмів пристосування у вищому навчальному закладі не обійтися.
Екстремальні педагогічні технології – спроба використання в педагогічній практиці «об’єднуючої сили» хаосу, можливостей «відкритих» систем до самоорганізації. Їх властивості мають прояв у сфері фазового простору, заповненої хаотичними траєкторіями (сфера «дивного аттрактора»), зв’язаної із зоною біфуркації.
Процес самоорганізації, ознаками якого є кооперація елементів (подібна поведінка під час впорядкування) та їх конкуренція, пов’язаний з творчими процесами і має прояв як на особистісному, так і на інтерособистісному рівні творчості. Це спостерігається, наприклад, у індивідуальних та колективних діях під час підготовки та прийняття узгоджених рішень, що може супроводжуватись виникненням тимчасових неформальних колективів. При наявності домінанти, що налаштовує мозок на пошуки кращого розв’язання, процеси самоорганізації відбуваються також і в сітці нейронів, з чим пов’язані спонтанні якісні стрибки у творчому мисленні, неочікувані знахідки, прозріння.
На думку У. Р. Ешбі, в системі, яка сама організується, «людина – навколишнє середовище» творчу ініціативу можна розглядати як самоорганізацію внутрішніх (психофізичних) та зовнішніх (соціальних) факторів індивіда. Пропонують розвивати творчу ініціативу студента як необхідну умову його активної адаптації у зовнішньому середовищі шляхом пристосування зовнішніх умов до поставленої мети. Цим активна адаптація відрізняється від пасивної, основою якої є пристосування живого організму до змін зовнішнього середовища у результаті його внутрішньої фізіологічної самоорганізації. Особливістю сучасної масової свідомості є категорійна спрямованість відносно не тільки кризових явищ, але й випадків відсутності «порядку», що, безумовно, впливає на можливість взаєморозуміння у таких непростих питаннях, як рефлексія конструктивних можливостей хаосу. звертає увагу на те, що одна і та ж система залежно від обставин виявляє передбачену або хаотичну поведінку (хоча це не завжди просто розпізнати). Що стосується живих систем, то вони повністю використовують цю різноманітність. Наприклад, активність мозку студента пов’язана з хаотичними аттракторами. На думку І. Пригожина, хаос слід перетворити в нове знаряддя дослідження ситуацій, що до цього часу залишилось недосяжним для фізиків. У цьому суть «діалогу з природою», який ми пов’язуємо з науковим розумінням 3.
4.5. Технологія повного засвоєння
На основі підходів американських психологів Дж. Керолла і Б. Блума, досліджень російського ученого В. П. Беспалька була розроблена технологія повного засвоєння (технологія критеріально-орієнтованого навчання). Її вихідним моментом є установка, що всі учні чи студенти здатні й повинні засвоїти необхідний навчальний матеріал. Для цього мають бути задані критерії засвоєння чи стандарти освіти (освіта є досить широким поняттям, тому фактично мова йде про стандарти навченості). Ті стандарти навченості, що сьогодні пропонуються з усіх навчальних дисциплін як у загальноосвітній школі, так і у вищій, є основою для розробки чітких критеріїв засвоєння.
Гуманність технології повного засвоєння полягає в тому, що, варіюючи види завдань, форми їх подання, види допомоги студентам, можна домогтися досягнення всіма студентами заданого рівня обов’язкових критеріїв, без засвоєння яких неможливим є подальше повноцінне навчання і розвиток особистості, входження в культуру сучасного суспільства. Розбіжність навчальних результатів може мати місце поза освітнім стандартом, тобто освітнім мінімумом, над яким надбудовуються результати наступного диференційованого навчання.
Технологія повного засвоєння передбачає наступність етапів: 1) точне визначення еталону (критерію) засвоєння теми, що фактично є переліком конкретних результатів навчання (мети навчання і визначених рівнів засвоєння, передбачених програмою); 2) підготовка перевірочних робіт – тестів; 3) поділ навчального матеріалу на окремі фрагменти (навчальні модулі), які є цілісними розділами навчального матеріалу, крім змістовної цілісності орієнтиром для поділу на модулі можуть бути та чи інша тривалість вивчення матеріалу (2–3 заняття, 2–3 тижні); 4) визначення результатів (критеріїв), яких слід досягти в ході навчання, складання поточних перевірочних робіт, що дають змогу переконатися в досягненні цілей вивчення кожної навчальної одиниці; основним призначенням поточних тестів є виявлення необхідності корекції навчання; 5) вибір методів вивчення матеріалу, складання навчальних завдань; 6) вироблення альтернативного додаткового матеріалу та матеріалу для проведення корекції з кожного тестового питання.
Ключовим моментом технології повного засвоєння є точне визначення і формулювання еталона (критерію) повного засвоєння (згідно вимог програми і загального стандарту). Основою критерію є науково обґрунтована навчальна мета. Серед найбільш важливих функцій навчальної мети можна виділити: конструювання – передбачає прогнозування і планування навчального процесу, поділ певної загальної мети на окремі структурні компоненти; відбору оптимального змісту, адекватного визначеним цільовим орієнтирам; технологічну функцію – передбачає визначення методів, прийомів, адекватних меті; перспективи розвитку – бачення системи цілей дає можливість студентам орієнтуватися в майбутній діяльності, бачити її системно, у структурних зв’язках і ієрархії змістовних елементів.
Література
Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи: модульне навчання : курс лекцій / Алексюк А. М. – К. : УСДО, 1993. – 220 с.
Бебик В. Кейс-метод не панацея, но … / Бебик В. // Персонал. – 1998. – № 6. – C.100.
В поисках нового мировидения / И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. – М. : Знание, 1991. – 62 с.
Колесова І. В. Застосування кейс-технології у викладанні фінансових дисциплін / Колесова І. В. // Фінанси України. – 2001. – № 3. – С. 142–146.
Куприянов М. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий / Куприянов М., Околелов О. // Высшее образование в России. – 2001. – № 1. – С. 124–126.
Назарова Т. С. Экстремальная ситуация как обучающая модель / Назарова Т. С., Шаповаленко В. С. // Педагогика. – 1999. – № 6. – С. 32–39.
Сурмин Ю. Размышление после «обновления» интеллекта / Сурмин Ю. // Персонал. – 1998. – № 6. – C. 100–101.
Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения / Юцявичене П. – Каунас : Швиеса, 1989. – 272 с.
1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 23