1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
Ім'я файлу: Корекційна програма_ТПМ_2018_для МОН.docx
Розширення: docx
Розмір: 163кб.
Дата: 27.03.2021
скачати
Пов'язані файли:
Календарний план (2).docx
53 група Голянич М. ІНДЗ.docx
53 група Голянич М. ПЗ 3.docx
53 група Голянич ПЗ 1.docx
53 група Голянич ПЗ 2.docx
53 група Голянич ПЗ 7.docx
53 група Голянич ПР 6.docx
53 група Голянич Практична 4.docx
53 група Голянич практична 5.docx


Розділ підготувала:

Пригода Зоряна Степанівна, канд. пед. наук, старший науковий співробітник відділу логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України.

Розділ 2

Корекція та розвиток фонематичних процесів

Пояснювальна записка

Тяжкі порушення мовлення (ТПМ) – це низка розладів мовлення (афазія, дизартрія, ринолалія, заїкання), які супроводжуються загальним його недорозвитком тяжкого ступеня та характеризуються різко вираженою обмеженістю засобів мовленнєвого спілкування в умовах нормального слуху та збереженого інтелекту (Л.С. Волкова). Спільні особливості прояву дефекту за умови різних первинних порушень мовленнєвого розвитку є визначальними для створення методичних систем, а організація всього педагогічного процесу в 1-4 класах, де здобувають освіту діти з ТПМ, відбувається з позицій системного підходу, який передбачає взаємопов’язане формування фонетичних, фонематичних і лексико-граматичних компонентів мовлення.

Писемне мовлення, як відомо, формується на базі усного, а відхилення в його формуванні перешкоджають успішному опануванню предметів мовного циклу. Для опанування грамотою необхідною основою є психофізіологічна готовність дитини, основними умовами якої є достатній рівень розумового розвитку та усного мовлення, а саме зв’язного мовлення, правильності звукового оформлення мовлення та лексико-граматичної його сторони. Недоліки з боку зазначених компонентів негативно впливають на навчання читання та письма та, в окремих випадках, провокують виникнення стійких розладів у писемному мовленні. На час ознайомлення дітей з графічними образами звуків у них мають бути сформованими вміння виділяти окремий звук у слові та визначати послідовність звуків слова. Ці вміння забезпечуються достатнім рівнем сформованості фонематичних процесів – сприймання, уявлення, звукового аналізу та синтезу слів. Зазначені функції залежать від рівня розвитку слухової уваги, пам’яті та слухового контролю, а також достатнього рівня розвитку розумових операцій.

З метою ефективної організації корекційної роботи ще під час планування та добору завдань вчителю-логопеду необхідно дотримуватись послідовності визначених етапів становлення фонематичних процесів відповідно до психолінгвістичної періодизації розвитку мовлення:

1) фонематичне сприймання;

2) фонематичні уявлення (головною умовою виконання завдань є абсолютне виключення артикулювання слів дитиною, а також виключення опори на слухове сприймання. Тобто дитина має виконувати завдання без проговорювання слів чи то педагогом, чи то самостійно);

3) звуковий аналіз у зовнішньому плані (тобто з опорою на слухове сприймання слова, вимовлюваного педагогом (що є легшим варіантом завдання), або дитиною (більш складний варіант завдання));

4) звуковий синтез у зовнішньому плані;

5) звуковий аналіз у внутрішньому плані (тобто без опори на слухове сприймання слова, без будь-якого проговорювання чи то артикулювання, виключно за уявленням);

6) звуковий синтез у внутрішньому плані.

На першому корекційному етапі основною умовою виконання завдань з розвитку фонематичних процесів є їх виконання дитиною без опори на власне вимовляння. Робота на заняттях має спрямовуватись на розвиток фонематичних процесів на основі еталонного вимовляння логопеда (фонематичне сприймання, звуковий аналіз та синтез).

На другому корекційному етапі роботу має бути спрямовано на розвиток фонематичного сприймання (з опорою на еталонну вимову педагога), звукового аналізу й синтезу (з опорою на власну вимову) та фонематичні уявлення.

На третьому корекційному етапі роботу необхідно спрямовувати на вдосконалення фонематичних процесів – уявлення, звукового аналізу та синтезу – лише за уявленням (без залучення слухової та артикуляційної аналізаторних систем).

Завдання до кожного етапу мають добиратись за принципом поступового ускладнення, що, на нашу думку, забезпечить високу гнучкість корекційної методики та, відповідно, сприятиме її ефективності (за умов правильно визначеного механізму порушення). Розглянемо детальніше особливості добору матеріалу та принцип його використання на кожному з корекційних етапів.

Під час роботи над розвитком фонематичного сприймання, простих форм аналізу та синтезу матеріал пропонується лише з еталонного звучання логопеда, максимально уникаючи впливу недоліків вимовляння дітьми. До завдань на початковому етапі мають входити найпростіші для сприймання та оперування звуки, звукові комплекси та слова (від односкладових до складніших за будовою – дво-, три- й чотирискладових). Матеріал має плавно та поступово насичуватись складними для вимовляння фонемами. Таким чином, удосконалення фонематичних процесів відбуватиметься за рахунок поступового розвитку фонематичного сприймання (починаючи, за необхідності, з перцептивного рівня) за допомогою опори на правильну вимову логопеда.

На другому корекційному етапі під час роботи з розвитку фонематичного слуху основним стає матеріал, що містить звуки, які діти вимовляють неправильно. Виконуючи завдання з розвитку звукового аналізу та синтезу, діти спираються на власне артикулювання. Такий принцип добору матеріалу та виконання завдань зумовлений тим, що в цей період корекції вимова дітей уже певним чином скомпенсована, більшість раніше неправильно вимовлюваних фонем перебуває на етапі активної автоматизації й вимагає постійного залучення уваги до них дитини. Це не є занадто складним та непосильним завданням для школярів з ТПМ. Таким чином, підвищення складності завдань має відбуватися не лише за рахунок ускладнення самого матеріалу, а й за рахунок зміни опори під час роботи з ним.

На третьому корекційному етапі матеріал до завдань з розвитку слухових фонематичних процесів має бути максимально насиченим складними для вимовляння звуками, а також багатоскладовими словами зі збігом приголосних. Такі спеціально створені умови вимагають достатньо високого рівня концентрації уваги до фонемного складу слів, скомпенсованості недоліків звуковимови та певного рівня сформованості фонематичних процесів. Розвиток та вдосконалення останніх відбувається за рахунок зміни умов уже звичних завдань. Так, під час виконання звукового аналізу слів для дітей залишатиметься провідною єдина опора – власне уявлення.

Представлена поетапність у роботі з розвитку фонематичного слуху дозволить педагогові реалізувати диференційований підхід відповідно до механізму порушення, тобто дасть можливість організувати роботу з того щабля розвитку, на якому знаходиться дитина.


№
Зміст корекційно-розвиткової роботи
Мета та завдання корекційно-розвиткової роботи

Діагностичний етап

1
Діагностика стану сформованості слухових процесів та фонематичного слуху
Обстеження:

  • слухового сприймання, уваги, памʼяті, контролю;

  • фонематичного сприймання, уявлення, звукового та складового аналізу і синтезу.

Підготовчий етап

2
Слухове сприймання, увага
Розвиток чуття ритму.

Диференціація немовленнєвих звуків за силою та довжиною звучання, висотою, тембром:

  • гучних-тихих;

  • довгих-коротких;

  • високих-низьких;

  • приємних (лагідних, добрих), неприємних (грубих, злих).

Удосконалення слухової уваги за рахунок розвитку вміння помічати та виокремлювати на слух:

  • «зайве» слово, що не підходить за змістом у реченні;

  • «зайве» речення, що не підходить за змістом у невеличкому тексті;

  • «зайве» слово, що не підходить за змістом, але подібне за римою у вірші.

3
Слухова пам’ять
Удосконалення та розвиток процесів цілеспрямованого запам’ятовування та відтворення на матеріалі:

  • логічно пов’язаних між собою слів;

  • логічно пов’язаних між собою пар слів;

  • ряду протилежних за значенням пар слів;

  • слів, не пов’язаних між собою тематичними ознаками;

  • ряду логічно не пов’язаних між собою пар слів;

  • ряду звуків;

  • ряду складів.

4
Слуховий контроль
Розвиток слухового контролю на матеріалі:

  • спеціально спотворених педагогом звуків у словах;

  • віршів, що містять слова, які не відповідають змісту;

  • речень, що містять слова, які не відповідають змісту;

  • невеличких текстів, що містять речення, які не відповідають змісту.

Основний корекційно-розвивальний етап

5
Фонематичне сприймання (перцептивний рівень)
Розвиток вміння розрізняти мовленнєві та немовленнєві звуки.

6
Фонематичне сприймання
Удосконалення та розвиток уміння виокремлювати на слух:

  • слова з-поміж слів, схожих за лексичним значенням;

  • звуку з-поміж інших звуків (далеких за акустико-артикуляційними ознаками);

  • звуку з-поміж інших звуків (близьких за акустико-артикуляційними ознаками);

  • складу з-поміж інших складів (далеких за акустико-артикуляційними ознаками);

  • складу з-поміж інших складів (близьких за акустико-артикуляційними ознаками);

  • звуку на фоні односкладових слів, що містять далекі за акустико-артикуляційними ознаками звуки;

  • звуку на фоні односкладових слів, що містять близькі за акустико-артикуляційними ознаками звуки;

  • звуку на фоні двоскладових слів, що містять далекі за акустико-артикуляційними ознаками звуки;

  • звуку на фоні двоскладових слів, що містять близькі за акустико-артикуляційними ознаками звуки;

  • звуку на фоні трискладових слів, що містять далекі за акустико-артикуляційними ознаками звуки;

  • звуку на фоні трискладових слів, що містять близькі за акустико-артикуляційними ознаками звуки;

  • звуку на фоні чотирискладових слів, що містять далекі за акустико-артикуляційними ознаками звуки;

  • звуку на фоні чотирискладових слів, що містять близькі за акустико-артикуляційними ознаками звуки.

Розвиток диференціації голосних та приголосних, твердих та м’яких (напівм’яких), дзвінких та глухих звуків (тощо), а також звукосполучень з опорою на слухове сприймання:

[а]-[о], [о]-[у], [а]-[о]-[у], [і]-[е], [і]-[и], [е]-[и], [і]-[е]-[и], [б]-[бʼ], [п]-[пʼ], [м]-[мʼ], [в]-[вʼ], [ф]-[фʼ], [ґ]-[ ґʼ], [к]-[кʼ], [г]-[гʼ], [д]-[дʼ], [т]-[тʼ], [с]-[сʼ], [з]-[зʼ], [н]-[нʼ], л-л», [б]-[п], [б]-[п]-[м], [м]-[н], [б]-[д], [д]-[т], [в]-[ф], [ґ]-[к], [г]-[ґ], [г]-[х], [г]-[к]-[х], [ґ]-[к]-[г]-[х], [м]-[н], [л]-[й], [р]-[л], [з]-[с], [з]-[ц]-[с], [ж]-[ш], [ч]-[ш], [ж]-[ч]-[ш], [ц]-[ч], [ш]-[щ], [ч]-[щ], [с]-[ш], [з]-[ж], [дж]-[дз].

Удосконалення вміння розрізняти слова-пароніми.

7
Фонематичні уявлення
Уточнення та формування правильного фонетичного образу слова.

Розвиток фонематичних уявлень на матеріалі одно-, дво-, трискладових (і більше) слів зі звуками:

  • що вимовляються дитиною вірно;

  • що замінюються чи змішуються у мовленні дитини.

Розвиток диференціації голосних та приголосних, твердих та м’яких, дзвінких та глухих звуків, а також звукосполучень за уявленням:

[а]-[о], [о]-[у], [а]-[о]-[у], [і]-[е], [і]-[и], [е]-[и], [і]-[е]-[и], [б]-[бʼ], [п]-[пʼ], [м]-[мʼ], [в]-[вʼ], [ф]-[фʼ], [ґ]-[ґʼ], [к]-[кʼ], [г]-[гʼ], [д]-[дʼ], [т]-[тʼ], [с]-[сʼ], [з]-[зʼ], [н]-[нʼ], [л]-[л'], [б]-[п], [б]-[п]-[м], [м]-[н], [б]-[д], [д]-[т], [в]-[ф], [ґ]-[к], [г]-[ґ], [г]-[х], [г]-[к]-[х], [ґ]-[к]-[г]-[х], [м]-[н], [л]-[й], [р]-[л], [з]-[с], [з]-[ц]-[с], [ж]-[ш], [ч]-[ш], [ж]-[ч]-[ш], [ц]-[ч], [ш]-[щ], [ч]-[щ], [с]-[ш], [з]-[ж], [дж]-[дз].

Розвиток вміння добирати слова за звуковою схемою.

8
Звуковий аналіз у зовнішньому плані
Розвиток звукового аналізу з опорою на слухове сприймання слова, що вимовляється педагогом на матеріалі одно-, дво-, три-, чотирискладових (і більше) слів.

Розвиток звукового аналізу з опорою на слухове сприймання слова, що вимовляється дитиною на матеріалі одно-, дво-, три-, чотирискладових (і більше) слів.

Розвиток вміння:

  • визначати перший звук у слові;

  • визначати наголошений голосний;

  • визначати останній звук у слові;

  • визначати кількість голосних у слові;

  • визначати кількість приголосних у слові;

  • визначати послідовність звуків у слові;

  • визначати кількість звуків у слові;

  • виконувати якісний аналіз звукового складу слова.

9
Звуковий синтез у зовнішньому плані
Розвиток звукового синтезу:

  • з опорою на слухове сприймання звуків, що вимовляються педагогом;

  • з опорою на слухове сприймання звуків, що вимовляється дитиною.

Розвиток вміння складати слова з трьох, чотирьох, п’яти і більше звуків.

Формування та удосконалення вміння розв’язувати звуко-буквені ребуси.

10
Звуковий аналіз у внутрішньому плані
Розвиток звукового аналізу без опори на слухове сприймання слова.

Розвиток вміння:

  • визначати перший звук у слові;

  • визначати наголошений голосний;

  • визначати останній звук у слові;

  • визначати кількість голосних у слові;

  • визначати кількість приголосних у слові;

  • визначати послідовність звуків у слові;

  • визначати кількість звуків у слові;

  • виконувати якісний аналіз звукового складу слова.

11
Звуковий синтез у внутрішньому плані
Розвиток звукового синтезу без опори на слухове сприймання (за уявленням).

Розвиток вміння складати слова з двох, трьох, чотирьох, п’яти і більше звуків (букв).

Формування та удосконалення вміння розв’язувати звуко-буквені ребуси (без промовляння відповідних звуків).

12
Складовий аналіз у зовнішньому плані
Розвиток складового аналізу з опорою на слухове сприймання слова, що вимовляється педагогом на матеріалі одно-, дво-, три-, чотирискладових (і більше) слів.

Розвиток складового аналізу з опорою на слухове сприймання слова, що вимовляється дитиною на матеріалі одно-, дво-, три-, чотирискладових (і більше) слів.

Розвиток вміння:

  • визначати послідовність складів у слові;

  • визначати кількість складів у слові;

  • визначати наголошений склад у слові;

  • визначати перший склад у слові;

  • визначати останній склад у слові;

  • розрізняти відкритий та закритий склад;

  • визначати кількість відкритих та закритих складів у слові (виконувати якісний складовий аналіз слова).

13
Складовий синтез у зовнішньому плані
Розвиток складового синтезу:

  • з опорою на слухове сприймання складів, що вимовляються педагогом;

  • з опорою на слухове сприймання складів, що вимовляється дитиною.

Розвиток вміння складати слова з двох, трьох, чотирьох і більше складів.

Формування та удосконалення вміння розв’язувати буквено-складові ребуси.

14
Складовий аналіз у внутрішньому плані
Розвиток складового аналізу без опори на слухове сприймання слова.

Розвиток вміння:

  • визначати послідовність складів у слові;

  • визначати кількість складів у слові;

  • визначати наголошений склад у слові;

  • визначати перший склад у слові;

  • визначати останній склад у слові;

  • розрізняти відкритий та закритий склад;

  • визначати кількість відкритих та закритих складів у слові (виконувати якісний складовий аналіз слова).

15
Складовий синтез у внутрішньому плані
Розвиток складового синтезу без опори на слухове сприймання (за уявленням).

Розвиток вміння складати слова з двох, трьох, чотирьох, п’яти і більше складів.

Формування та удосконалення вміння розв’язувати буквено-складові ребуси

(без промовляння відповідних звукокомплексів).

Контрольно-підсумковий етап

16
Діагностика стану сформованості слухових процесів та фонематичного слуху
Обстеження:

  • слухового сприймання, уваги, пам’яті, контролю;

  • фонематичного сприймання, уявлення, звукового та складового аналізу і синтезу.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

скачати

© Усі права захищені
написати до нас