Філософія освіти 3(5)/2006
60 См Садовничий В.А. Роль образования и науки при переходе к устойчивому развитию // Alma mater. — 2002. — №10. – С
людьми планеты. За подобными рассуждениями следует вывода если они не нуждаются в этих ценностях, значит, и не нуждаются в своей собственной системе образования, которая между тем является важной частью процесса социализации. Следуя этой логике, национальное образование должно отдать приоритет универсальным ценностным основаниям. Но универсализм и партикуляризм в культуре – две стороны единого процесса. Болонское соглашение, конечно, устанавливает общие правила игры. И Россия полностью понимает важность процесса создания европейского пространства высшего образования, но проблема сохранения национальных традиций, возможности диверсификации методологий и методик обучения этим соглашением не только не снимается, но, напротив,
приобретает еще большую остроту. В условиях глобализации антропологическая проблематика, прежде всего, возможность формирования системой образования научной картины мира (а не только медиасредами, электронными виртуальными реальностями и пр, становления личности, способной самоорганизовываться в своём собственном культурном пространстве и вписываться в общий культурный процесс, сохраняет свое центральное место. Какой человек формируется в глобальном открытом пространстве, границы которого раздвигают не только политические процессы и вытекающие из них международные соглашения, но и Интернетпространство. Последнее основано на принципах саморазвития и сетевых принципах организации, поэтому о его влиянии на человека мы ещё только начинаем всерьёз задумываться. Между тем, социальные коммуникации всё более виртуализируются, а если они ещё и коммерциализируются, то становятся вообще неуправляемыми. Человек в таком пространстве в первую очередь, как ни парадоксально, освобождается от оков культуры. Начинают преобладать технологические и экономические измерения ценности человека. Поэтому многие исследователи сегодня ставят вопрос жёстко: Не пора ли человечеству менять глобализационный тренд и переходить от глобализации по модели рынка к глобализации по модели культуры Вадим Михайлович Межуев, известный философ культуры, в частности,
говорит о том, что наступило время каждому государству и человеку определиться с выбором, по какой модели развиваться. Ведь это две разные стратегии. Глобализация по модели культуры – это такая модель, когда надо предоставить людям независимо от их национальности и места проживания равное право на знание и культуру, тем самым способствуя их культурному росту и развитию, в том числе и росту материального благополучия. Это вовсе не пропаганда экономического аскетизма, напротив, нужно стремиться к экономическому подъёму, ибо экономический рост способствует повышению роли культуры в обществе и обеспечивается культурным равенством
2
Синергетика в освіті: можливості методології
Філософія освіти 3(5)/2006
61 См Межуев В.М. Модернизация и глобализация – два проекта эпохи модерна Глобализация и перспективы современной цивилизации / Отв. ред. К.Х. Делокаров. М РАГС, С. 9–24.
приобретает еще большую остроту. В условиях глобализации антропологическая проблематика, прежде всего, возможность формирования системой образования научной картины мира (а не только медиасредами, электронными виртуальными реальностями и пр, становления личности, способной самоорганизовываться в своём собственном культурном пространстве и вписываться в общий культурный процесс, сохраняет свое центральное место. Какой человек формируется в глобальном открытом пространстве, границы которого раздвигают не только политические процессы и вытекающие из них международные соглашения, но и Интернетпространство. Последнее основано на принципах саморазвития и сетевых принципах организации, поэтому о его влиянии на человека мы ещё только начинаем всерьёз задумываться. Между тем, социальные коммуникации всё более виртуализируются, а если они ещё и коммерциализируются, то становятся вообще неуправляемыми. Человек в таком пространстве в первую очередь, как ни парадоксально, освобождается от оков культуры. Начинают преобладать технологические и экономические измерения ценности человека. Поэтому многие исследователи сегодня ставят вопрос жёстко: Не пора ли человечеству менять глобализационный тренд и переходить от глобализации по модели рынка к глобализации по модели культуры Вадим Михайлович Межуев, известный философ культуры, в частности,
говорит о том, что наступило время каждому государству и человеку определиться с выбором, по какой модели развиваться. Ведь это две разные стратегии. Глобализация по модели культуры – это такая модель, когда надо предоставить людям независимо от их национальности и места проживания равное право на знание и культуру, тем самым способствуя их культурному росту и развитию, в том числе и росту материального благополучия. Это вовсе не пропаганда экономического аскетизма, напротив, нужно стремиться к экономическому подъёму, ибо экономический рост способствует повышению роли культуры в обществе и обеспечивается культурным равенством
2
Синергетика в освіті: можливості методології
Філософія освіти 3(5)/2006
61 См Межуев В.М. Модернизация и глобализация – два проекта эпохи модерна Глобализация и перспективы современной цивилизации / Отв. ред. К.Х. Делокаров. М РАГС, С. 9–24.
Обратите внимание, в обществе все чаще поднимаются вопросы не только социальной справедливости, но и культурного равенства. Непросто равенства экономических возможностей для получения образования, но ещё и права быть включённым вовсю мировую культуру. Глобализация по модели рынка решает другие задачи. Приведу понимание этой стратегии из другого источника, чтобы показать, как исследователи разных стран мира понимают эту проблему, рассматривая альтернативные стратегии не только как политические, а именно как социокультурные стратегии. Лауреат Нобелевской премии, португальский писатель Хосе Сарамагу считает, что когда глобализация выступает исключительно экономической глобализацией, то становится новой формой тоталитаризма, мешающей реализации принципов демократии. В этих условиях благополучие интегрирующегося европейского континента не спасёт никакое супергосударство, ибо оно неспособно решать те проблемы,
которые входящие в него нации не смогли или не захотели решать в собственных странах
3
И как показывает практика, это по большей части вопросы, связанные с возможностями реализации социальных и культурных прав человека. Их нарушение не позволяет говорить о культурном ренессансе. Напротив, такие европейские страны, как Великобритания, всё
острее осознают необходимость согласования политических, экономических и культурных целей развития. Так, к примеру, по словам Тэсс Джауэлл, государственного секретаря по культуре, члена парламента Великобритании, его стране к середине ХХ века нужно было победить пять великанов материальной нищеты – бедность,
болезни, невежество, запустение и безделье. Но уже вначале нынешнего века, когда Англия стала значительно богаче, пришло время и, соответственно, понимание необходимости победить шестого великана – духовную нищету, которая поставила под угрозу все попытки вырвать людей из материальной нищеты. Только работа в области культуры способна эту духовную нищету ослабить, к такому выводу пришли европейцы
4
В нашей стране ситуация складывается похожая предложенная политиками последовательность преодоления экономических и социальных проблем, отношение к проблемам культуры, как к второстепенным, не соответствует принципу нелинейного развития, согласно которому формируется социокультурное пространство, не соответствует и принципу системного взаимодействия и сложной взаимозависимости всех элементов антропосоциокультурной системы. Не сформировано понимание того,
что только в единстве всех этих составляющих – человека, общества и культуры возможно достижение социокультурной целостности. Таким образом, ориентация на глобализацию по модели рынка не способствует созданию единого европейского пространства сточки зрения
СУЧАСНІ МЕТОДОЛОГІЇ ОСВІТИ
Філософія освіти 3(5)/2006
62 3 См Сарамагу Ж. Почему я поддерживаю антиглобалистов // Россия в глобальной политике. Т. №1 (январь – март. С. См Джауэлл Т. Культура и власть // Государственная служба за рубежом Управление культурой. Реф. бюллетень. №5 (55). 2004. М РАГС, 2004. С. 5.
которые входящие в него нации не смогли или не захотели решать в собственных странах
3
И как показывает практика, это по большей части вопросы, связанные с возможностями реализации социальных и культурных прав человека. Их нарушение не позволяет говорить о культурном ренессансе. Напротив, такие европейские страны, как Великобритания, всё
острее осознают необходимость согласования политических, экономических и культурных целей развития. Так, к примеру, по словам Тэсс Джауэлл, государственного секретаря по культуре, члена парламента Великобритании, его стране к середине ХХ века нужно было победить пять великанов материальной нищеты – бедность,
болезни, невежество, запустение и безделье. Но уже вначале нынешнего века, когда Англия стала значительно богаче, пришло время и, соответственно, понимание необходимости победить шестого великана – духовную нищету, которая поставила под угрозу все попытки вырвать людей из материальной нищеты. Только работа в области культуры способна эту духовную нищету ослабить, к такому выводу пришли европейцы
4
В нашей стране ситуация складывается похожая предложенная политиками последовательность преодоления экономических и социальных проблем, отношение к проблемам культуры, как к второстепенным, не соответствует принципу нелинейного развития, согласно которому формируется социокультурное пространство, не соответствует и принципу системного взаимодействия и сложной взаимозависимости всех элементов антропосоциокультурной системы. Не сформировано понимание того,
что только в единстве всех этих составляющих – человека, общества и культуры возможно достижение социокультурной целостности. Таким образом, ориентация на глобализацию по модели рынка не способствует созданию единого европейского пространства сточки зрения
СУЧАСНІ МЕТОДОЛОГІЇ ОСВІТИ
Філософія освіти 3(5)/2006
62 3 См Сарамагу Ж. Почему я поддерживаю антиглобалистов // Россия в глобальной политике. Т. №1 (январь – март. С. См Джауэлл Т. Культура и власть // Государственная служба за рубежом Управление культурой. Реф. бюллетень. №5 (55). 2004. М РАГС, 2004. С. 5.
ценностносмыслового единства. Без культуры, бездуховности не работает в принципе ни одна современная парадигма. Поэтому перед современной системой образования стоит очень серьёзная проблема как соединить, казалось бы, несоединимое – универсальное и уникальное Синергетика не даёт точных рецептов, но нацеливает на открытость и взаимодействие, на диалог.
Знакомство с различными вариантами национальных образовательных систем, возможность передачи своих традиций высшего образования,
позволит России стать равноправным участником транснациональной образовательной системы, при этом, несомненно, при разумной модернизации собственной системы образования ей удастся сохранить богатые национальные традиции, свою академическую автономность. Полная унификация, отказ от сложности и разнообразия усиливают энтропийные процессы в любых системах.
Социокультурное пространство не может длительное время пребывать в состоянии нестабильности, и если государственные структуры либо полностью отказываются от своих управленческих функций, либо, напротив, начинают диктовать свои правила, тов обществе нарастает самооргани
зационный потенциал, идут поиски параметров порядка. Практика показывает, что затянувшаяся деструктуризация системы образования вызывает резонансный эффект во всех сферах жизнедеятельности общества. Намой взгляд, не отрицая недостатков национального проекта
«Образование», его можно считать ответом на социокультурный вызов.
Образование в антропосоциокультурной системе – это одна из эффективных точек роста, формирующая целостность страны и национально
культурную идентичность. Поэтому мы и пытаемся найти ответ на вопрос:
«Каким быть современному образованию. И, как показывает наша дискуссия, он один из самых сложных. Я. Свирский Хочу выразить признательность за предоставление мне слова в столь уважаемой аудитории. Мое выступление – это, скорее, не доклад на заранее подготовленную тему, а некая реплика, нелинейный уход в сторону по отношению к тем глобальными проективным сюжетам, о которых только что говорили ведущие. Прежде всего, хотелось бы согласиться с теми, кто принимает то обстоятельство, что идеи Просвещения (столь долго господствовавшие в новоевропейской культуре) отходят на задний план. Если просвещенческий взгляд на мир ориентировался на некое монокультурное восприятие реальности (как физической, таки социальной, то сегодня,
благодаря, в том числе, и широкому распространению компьютерных технологий (сети Интернет, на первый план выходят сюжеты, связанные с плюральностью, множественностью. Такого рода множественность касается и образовательных практик. Возникает чрезвычайное разнообразие всевозможных школ, претендующих на то, чтобы выступать носителями истины, причем такой истины, которая может быть тиражирована как
«истина в последней инстанции. К тому же, такое тиражирование обеспечено, порой, самим фактом существования этих «школ».
Синергетика в освіті: можливості методології
Філософія освіти 3(5)/2006
63
Знакомство с различными вариантами национальных образовательных систем, возможность передачи своих традиций высшего образования,
позволит России стать равноправным участником транснациональной образовательной системы, при этом, несомненно, при разумной модернизации собственной системы образования ей удастся сохранить богатые национальные традиции, свою академическую автономность. Полная унификация, отказ от сложности и разнообразия усиливают энтропийные процессы в любых системах.
Социокультурное пространство не может длительное время пребывать в состоянии нестабильности, и если государственные структуры либо полностью отказываются от своих управленческих функций, либо, напротив, начинают диктовать свои правила, тов обществе нарастает самооргани
зационный потенциал, идут поиски параметров порядка. Практика показывает, что затянувшаяся деструктуризация системы образования вызывает резонансный эффект во всех сферах жизнедеятельности общества. Намой взгляд, не отрицая недостатков национального проекта
«Образование», его можно считать ответом на социокультурный вызов.
Образование в антропосоциокультурной системе – это одна из эффективных точек роста, формирующая целостность страны и национально
культурную идентичность. Поэтому мы и пытаемся найти ответ на вопрос:
«Каким быть современному образованию. И, как показывает наша дискуссия, он один из самых сложных. Я. Свирский Хочу выразить признательность за предоставление мне слова в столь уважаемой аудитории. Мое выступление – это, скорее, не доклад на заранее подготовленную тему, а некая реплика, нелинейный уход в сторону по отношению к тем глобальными проективным сюжетам, о которых только что говорили ведущие. Прежде всего, хотелось бы согласиться с теми, кто принимает то обстоятельство, что идеи Просвещения (столь долго господствовавшие в новоевропейской культуре) отходят на задний план. Если просвещенческий взгляд на мир ориентировался на некое монокультурное восприятие реальности (как физической, таки социальной, то сегодня,
благодаря, в том числе, и широкому распространению компьютерных технологий (сети Интернет, на первый план выходят сюжеты, связанные с плюральностью, множественностью. Такого рода множественность касается и образовательных практик. Возникает чрезвычайное разнообразие всевозможных школ, претендующих на то, чтобы выступать носителями истины, причем такой истины, которая может быть тиражирована как
«истина в последней инстанции. К тому же, такое тиражирование обеспечено, порой, самим фактом существования этих «школ».
Синергетика в освіті: можливості методології
Філософія освіти 3(5)/2006
63
Конечно же, нельзя сбрасывать со счетов и обучающие заведения,
признанные государственными аппаратами и компонующие институт
«среднего и высшего образования. Однако качество образования в современных государственных школах всё чаще и чаще (по разным причинам)
ставится под сомнение, учитывая отсутствие общепринятых (общегосударственных) программ преподавания. Потому школы, существующие под эгидой государства, хотя и входят в систему репрессивных аппаратов захвата и подчинения, тем не менее, в той или иной степени обретают черты локальности ив некоторых случаях, нередуцируемой самобытности (в хорошем или в плохом смысле этого слова. Тогда возникает вопрос каким образом образовательная практика позиционирует себя сегодня Стандартные модели образования конфигурируются по платоновскому образцу (что характерно было и для Просвещения знание (ас ними способность адекватно вписываться в окружающую природную и социальную среду) нисходит с высот некой истины (платоновского
«блага») и через государственный институт (школу) внедряется в ученика,
превращая последнего в некий машиноподобный агрегат, способный жить счастливо и достойно согласно Идее. Такой модели образования, вслед за
Ж. Делёзом и Ф. Гваттари, можно приписать эпитет «древовидная».
5
Причем такая древовидная модель распространяется не только на образование, ей подчиняется классическое представление о книге, обустройстве общества, о способе жизни, наконец. Что здесь имеется ввиду?
Есть питающий и фундирующий (допустим с помощью универсалий)
центр — корень, из которого всё берёт своё начало есть несущая конструкция (допустим, Министерство образования или другие государственные структуры) – ствол и есть ветви (школы и прочие образовательные учреждения, призванные в идеале охватить как можно большее пространство.
При этом здесь не исключается особый тип многообразия и неоднородности, но такие многообразие и неоднородность, в конечном счёте, питаются от единого центра, являющегося тем измерением, которое одновременно и дополнительно к измерениям многообразия, превращает последнее в некое единство. По той же модели строится и классическое представление о науке, об искусстве, о культуре в принципе. Повторимся образование, с каких бы точек зрения оно сегодня не рассматривалось, претендует – по крайней мере, в плане идеологии и собственного теоретического осмысления – только на эту модель. Как бы мы ни приветствовали многообразие разных школ, школочек итак далее, архетипом будет выступать древовидная модель. Действительно,
результатом педагогической деятельности должны быть некие «плоды»
(дерево без плодов – неживая конструкция плоды просвещения. Зажигаем ли мы в ученике огонь познания, или же наполняем его как сосуд, требование к нему одно либо согрей дом, либо перебродив вино.
СУЧАСНІ МЕТОДОЛОГІЇ ОСВІТИ
Філософія освіти 3(5)/2006
64 5
Cf. Gilles Deleuze, й Guattari Mille plateaux Й de Minuit, 1980.
признанные государственными аппаратами и компонующие институт
«среднего и высшего образования. Однако качество образования в современных государственных школах всё чаще и чаще (по разным причинам)
ставится под сомнение, учитывая отсутствие общепринятых (общегосударственных) программ преподавания. Потому школы, существующие под эгидой государства, хотя и входят в систему репрессивных аппаратов захвата и подчинения, тем не менее, в той или иной степени обретают черты локальности ив некоторых случаях, нередуцируемой самобытности (в хорошем или в плохом смысле этого слова. Тогда возникает вопрос каким образом образовательная практика позиционирует себя сегодня Стандартные модели образования конфигурируются по платоновскому образцу (что характерно было и для Просвещения знание (ас ними способность адекватно вписываться в окружающую природную и социальную среду) нисходит с высот некой истины (платоновского
«блага») и через государственный институт (школу) внедряется в ученика,
превращая последнего в некий машиноподобный агрегат, способный жить счастливо и достойно согласно Идее. Такой модели образования, вслед за
Ж. Делёзом и Ф. Гваттари, можно приписать эпитет «древовидная».
5
Причем такая древовидная модель распространяется не только на образование, ей подчиняется классическое представление о книге, обустройстве общества, о способе жизни, наконец. Что здесь имеется ввиду?
Есть питающий и фундирующий (допустим с помощью универсалий)
центр — корень, из которого всё берёт своё начало есть несущая конструкция (допустим, Министерство образования или другие государственные структуры) – ствол и есть ветви (школы и прочие образовательные учреждения, призванные в идеале охватить как можно большее пространство.
При этом здесь не исключается особый тип многообразия и неоднородности, но такие многообразие и неоднородность, в конечном счёте, питаются от единого центра, являющегося тем измерением, которое одновременно и дополнительно к измерениям многообразия, превращает последнее в некое единство. По той же модели строится и классическое представление о науке, об искусстве, о культуре в принципе. Повторимся образование, с каких бы точек зрения оно сегодня не рассматривалось, претендует – по крайней мере, в плане идеологии и собственного теоретического осмысления – только на эту модель. Как бы мы ни приветствовали многообразие разных школ, школочек итак далее, архетипом будет выступать древовидная модель. Действительно,
результатом педагогической деятельности должны быть некие «плоды»
(дерево без плодов – неживая конструкция плоды просвещения. Зажигаем ли мы в ученике огонь познания, или же наполняем его как сосуд, требование к нему одно либо согрей дом, либо перебродив вино.
СУЧАСНІ МЕТОДОЛОГІЇ ОСВІТИ
Філософія освіти 3(5)/2006
64 5
Cf. Gilles Deleuze, й Guattari Mille plateaux Й de Minuit, 1980.
Вторая модель – несуществующая модель. Но именно поэтому, как мне кажется, она и является синергетической моделью. Сегодня синергетика у многих на устах, и обсуждение её возможных приложений к разным областям культуры плодотворно и важно. Но синергетической модели образования пока не существует, также как не существует ещё и проработанной синергетической идеологии, чётко артикулированного синергетического способа мышления (обладающего, конечно же, собственными средствами и способами выражения. Поэтому, чтобы както подойти к возможности обсуждения синергетической модели образования, в качестве обходного пути можно обратиться к предложенному Делёзом и Гваттари термину «ризома» или корневище (ботанические примеры луковицы или клубни, грибницы. Опуская подробности, отметим лишь одну важную характеристику ри
зомы как философского концепта. Ризома не допускает никакого дополнительного к себе измерения – измерения единства, конституируемого представлениями о центрекорне или стержнестволе. Ризома никогда не располагает измерением дополнительным к количеству своих линий, то есть, ко множественности чисел, связанных с этими линиями»
6
Коррелятом ризомы (и ризоматического мышления) может рассматриваться сеть
Интернет (и разрабатываемое сегодня так называемое сетевое мышление. Намой взгляд, именно в обучении через Интернет проступают черты синергетической модели образования.
Поскольку синергетика выступает как некая комплементарная составляющая к такому типу образования, то здесь, конечно же, возникает много вопросов и проблем, одна из которых касается пересмотра отношений
«ученик – учитель. Повидимому, данная дихотомия либо стирается (в каком смысле, либо обретает циклический характер (каким образом?).
Возникновение таких циклов имеет место, но крайне редко ив великих
«школах» узконаправленного действия (Гейзенберг из ученика Бора превращается в его учителя, а потом они снова меняются местами. Но это,
скорее, казусы творческой деятельности и совместного научного поиска,
нежели педагогическое качество. И насколько такое возможно в государственном иерархическом образовании, трудно сказать. Итак, проблема состоит в том, насколько возможен синергетический,
ризомный способ преподавания вживую. Второй момент допустим такую фантастическую ситуацию, что произошел отказ от государственного
(древовидного) способа управления образованием. Каждый преподаватель тогда задастся вопросом, каков его статус и что ему делать. Возможный ответ пишите программы для Интернета, создавайте рекламу собственных курсов и ожидайте прихода живых учеников. Но тогда встает дополнительная проблема кто такой ученик, каков его статус и для чего ему нужно образование Пусть даже ученику оно для чегото требуется (а оно ему
Синергетика в освіті: можливості методології
Філософія освіти 3(5)/2006
65 6
Ibid. p.15
зомы как философского концепта. Ризома не допускает никакого дополнительного к себе измерения – измерения единства, конституируемого представлениями о центрекорне или стержнестволе. Ризома никогда не располагает измерением дополнительным к количеству своих линий, то есть, ко множественности чисел, связанных с этими линиями»
6
Коррелятом ризомы (и ризоматического мышления) может рассматриваться сеть
Интернет (и разрабатываемое сегодня так называемое сетевое мышление. Намой взгляд, именно в обучении через Интернет проступают черты синергетической модели образования.
Поскольку синергетика выступает как некая комплементарная составляющая к такому типу образования, то здесь, конечно же, возникает много вопросов и проблем, одна из которых касается пересмотра отношений
«ученик – учитель. Повидимому, данная дихотомия либо стирается (в каком смысле, либо обретает циклический характер (каким образом?).
Возникновение таких циклов имеет место, но крайне редко ив великих
«школах» узконаправленного действия (Гейзенберг из ученика Бора превращается в его учителя, а потом они снова меняются местами. Но это,
скорее, казусы творческой деятельности и совместного научного поиска,
нежели педагогическое качество. И насколько такое возможно в государственном иерархическом образовании, трудно сказать. Итак, проблема состоит в том, насколько возможен синергетический,
ризомный способ преподавания вживую. Второй момент допустим такую фантастическую ситуацию, что произошел отказ от государственного
(древовидного) способа управления образованием. Каждый преподаватель тогда задастся вопросом, каков его статус и что ему делать. Возможный ответ пишите программы для Интернета, создавайте рекламу собственных курсов и ожидайте прихода живых учеников. Но тогда встает дополнительная проблема кто такой ученик, каков его статус и для чего ему нужно образование Пусть даже ученику оно для чегото требуется (а оно ему
Синергетика в освіті: можливості методології
Філософія освіти 3(5)/2006
65 6
Ibid. p.15
действительно требуется хотя бы для того, чтобы получше вписаться в этот мир. И тогда ученик обращается к Интернету Но как он будет выстраивать своё отношение с такой системой образования Что он должен сделать с самим собой И здесь, повидимому, должна дать свои ответы синергетическая парадигма.
Г. Гутнер Мне очень интересно здесь присутствовать, и происходящее меня захватывает, поскольку с образованием всем нам так или иначе приходится иметь дело. От участия в процессе образования никуда не деться – все где
то преподают. Есть на что откликнуться, и я не могу удержаться от того,
чтобы както соотнести со сказанным следующее. Цели образования, о которых говорил мой коллега, на самом деле представляют собой чтото странное. Яков Иосифович говорило том, что вторая модель утопична, а я думаю, что первая тоже утопична, её нет. Это иллюзия, что существует какаято древовидная модель образования. Её
действительно пытаются реализовать со времен Платона, но если говорить о нынешней ситуации, то, всё происходящее в сфере образования гораздо больше похоже на ризому, беспорядочно растущую, которая абсолютно децентрирована. Яне оцениваю это, а просто констатирую некий факт. Человек, который приходит получать образование, образовывается не только в учебном заведении. Он получает образование в Интернете, на улице, в семье и ещё гдето, куда он ходит. У него к моменту его появления в образовательном учреждении, даже если это детский сад, формируется такая сложная структура установок, которая непонятно как накладывается на древовидную модель, которую тщетно пытаются реализовать школы и вузы. Всё равно, то, что происходит с этим человеком в вузе, является какимто спонтанно в разные стороны растущим образованием. Я бы вернулся к первому вопросу какого человека мы хотим сформировать Этот вопрос я могу охарактеризовать, как некий вопль педагога, воспитанного в мысли, что образование должно быть древовидно,
когда он сталкивается с этой расползающейся ситуацией. Этот вопрос я бы назвал самонадеянным какого человека мы хотим сформировать А откуда вы взяли, что вам дано формировать человека Что это за установка такая?
Я прихожу когото учить, но как я буду его формировать Ведь я не Бог,
чтобы его формировать. Здесь скорее уместен вопрос с каким человеком мы имеем дело Это принципиальный вопрос в образовании, и я абсолютно не понимаю,
как на него отвечать. Все мои разговоры с людьми, так или иначе связанными с образованием, сводятся к тому, что выражается глубокое недоумение. Я позволю себе несколько эпатирующую реплику, которая не рассчитана на ответа есть ли человек Хрестоматийные разговоры о смерти человека здесь могут возобновиться, потому что трудно разглядеть человека. Опыт образовательной деятельности подсказывает, что мы имеем дело с некоторой средой, в которой так или иначе фигурирует ряд требований,
СУЧАСНІ МЕТОДОЛОГІЇ ОСВІТИ
Філософія освіти 3(5)/2006
66
Г. Гутнер Мне очень интересно здесь присутствовать, и происходящее меня захватывает, поскольку с образованием всем нам так или иначе приходится иметь дело. От участия в процессе образования никуда не деться – все где
то преподают. Есть на что откликнуться, и я не могу удержаться от того,
чтобы както соотнести со сказанным следующее. Цели образования, о которых говорил мой коллега, на самом деле представляют собой чтото странное. Яков Иосифович говорило том, что вторая модель утопична, а я думаю, что первая тоже утопична, её нет. Это иллюзия, что существует какаято древовидная модель образования. Её
действительно пытаются реализовать со времен Платона, но если говорить о нынешней ситуации, то, всё происходящее в сфере образования гораздо больше похоже на ризому, беспорядочно растущую, которая абсолютно децентрирована. Яне оцениваю это, а просто констатирую некий факт. Человек, который приходит получать образование, образовывается не только в учебном заведении. Он получает образование в Интернете, на улице, в семье и ещё гдето, куда он ходит. У него к моменту его появления в образовательном учреждении, даже если это детский сад, формируется такая сложная структура установок, которая непонятно как накладывается на древовидную модель, которую тщетно пытаются реализовать школы и вузы. Всё равно, то, что происходит с этим человеком в вузе, является какимто спонтанно в разные стороны растущим образованием. Я бы вернулся к первому вопросу какого человека мы хотим сформировать Этот вопрос я могу охарактеризовать, как некий вопль педагога, воспитанного в мысли, что образование должно быть древовидно,
когда он сталкивается с этой расползающейся ситуацией. Этот вопрос я бы назвал самонадеянным какого человека мы хотим сформировать А откуда вы взяли, что вам дано формировать человека Что это за установка такая?
Я прихожу когото учить, но как я буду его формировать Ведь я не Бог,
чтобы его формировать. Здесь скорее уместен вопрос с каким человеком мы имеем дело Это принципиальный вопрос в образовании, и я абсолютно не понимаю,
как на него отвечать. Все мои разговоры с людьми, так или иначе связанными с образованием, сводятся к тому, что выражается глубокое недоумение. Я позволю себе несколько эпатирующую реплику, которая не рассчитана на ответа есть ли человек Хрестоматийные разговоры о смерти человека здесь могут возобновиться, потому что трудно разглядеть человека. Опыт образовательной деятельности подсказывает, что мы имеем дело с некоторой средой, в которой так или иначе фигурирует ряд требований,
СУЧАСНІ МЕТОДОЛОГІЇ ОСВІТИ
Філософія освіти 3(5)/2006
66
запросов на то, чтобы формировать не человека, а определенные привычки.
Причём это очень жёстко установленное в этой среде требование. Вот есть запрос на формирование определённого ряда привычек, которые должны быть усвоены социумом, более того, они сейчас существуют, и нужно их освоить всем. Иными словами, существует весьма жёсткий прагматизм в подходе к образованию. То недоумение, о котором я говорю, сводится к очень простому вопросу.
Вот я прихожу и чтото рассказываю – я математик, я объясняю, как доказываются теоремы, или я физики объясняю, как ставятся лабораторные опыты. А им это надо Происходит какоето странное столкновение той самой древовидной модели, существующей в виде иллюзии большинства идеологов и практиков образования, с ризомной реальностью.
Ещё одной стороны я хотел бы коснуться. Какой бы модели мы не придерживались, мы очень часто образование отождествляем с натаскиванием. Собственно, вырабатывание привычек, которые необходимы социально – это то, что называют образованием. Действительно, если посмотреть на платоновскую модель, то она связана стем, чтобы вырабатывать ряд установленных способов социальной адаптации. Сейчас эти привычки совершенно иного плана, но сама эта идея всегда подспудно присутствует.
Здесь я сошлюсь не на постмодернистские разговоры о человеке и образовании, а на уже классического, солидного автора, как Витгенштейн,
у которого эта мысль представлена достаточно внятно. Образование, прежде всего, втягивает человека в некую систему языковых игр и вырабатывает то,
что называется у Витгенштейна техникой, а в современной социологии габитусом. Это нечто осваиваемое на нерефлективном и практически бессознательном уровне и должно присутствовать у социально адаптированного человека. Мне кажется, что если вопрос о человеке всё ещё стоит,
то в образовании должна присутствовать какаято другая сторона. Помимо выработки навыков или техник оно должно поощрять рефлексию и способность принимать собственное решение при наличии множества альтернатив. Если такой аспект в образовании отсутствует, то оно будет не образованием, а дрессировкой.
Причём это очень жёстко установленное в этой среде требование. Вот есть запрос на формирование определённого ряда привычек, которые должны быть усвоены социумом, более того, они сейчас существуют, и нужно их освоить всем. Иными словами, существует весьма жёсткий прагматизм в подходе к образованию. То недоумение, о котором я говорю, сводится к очень простому вопросу.
Вот я прихожу и чтото рассказываю – я математик, я объясняю, как доказываются теоремы, или я физики объясняю, как ставятся лабораторные опыты. А им это надо Происходит какоето странное столкновение той самой древовидной модели, существующей в виде иллюзии большинства идеологов и практиков образования, с ризомной реальностью.
Ещё одной стороны я хотел бы коснуться. Какой бы модели мы не придерживались, мы очень часто образование отождествляем с натаскиванием. Собственно, вырабатывание привычек, которые необходимы социально – это то, что называют образованием. Действительно, если посмотреть на платоновскую модель, то она связана стем, чтобы вырабатывать ряд установленных способов социальной адаптации. Сейчас эти привычки совершенно иного плана, но сама эта идея всегда подспудно присутствует.
Здесь я сошлюсь не на постмодернистские разговоры о человеке и образовании, а на уже классического, солидного автора, как Витгенштейн,
у которого эта мысль представлена достаточно внятно. Образование, прежде всего, втягивает человека в некую систему языковых игр и вырабатывает то,
что называется у Витгенштейна техникой, а в современной социологии габитусом. Это нечто осваиваемое на нерефлективном и практически бессознательном уровне и должно присутствовать у социально адаптированного человека. Мне кажется, что если вопрос о человеке всё ещё стоит,
то в образовании должна присутствовать какаято другая сторона. Помимо выработки навыков или техник оно должно поощрять рефлексию и способность принимать собственное решение при наличии множества альтернатив. Если такой аспект в образовании отсутствует, то оно будет не образованием, а дрессировкой.
1 2 3 4 5 6