По-перше, формувати ставлення до балів як до засобу фіксації досягнень і прогалин в учінні, знати про які необхідно, щоб визначити міру допомоги. Учень не повинен боятися того, що наслідком допущених помилок стане низький бал, який негативно впливає на його становище в класному колективі і на ставлення до нього вчителів і батьків. Багато уроків української мови в школі можна вести без диференційованих балів, замінюючи їх словесним змістовим оцінюванням роботи учнів. До виставляння бала, коли це необхідно, бажано залучати самих учнів, допомагаючи їм усвідомити критерії, на підставі яких виводиться той або інший бал. Дуже важливо, щоб учні приймали бал як справедливий, такий, що відображає дійсний рівень досягнутого і водночас відкриває перспективу подальшого просування в знаннях і уміннях.
По-друге, підкреслювати при оцінюванні успіхи учня, заохочувати зусилля і старання, стимулюючи прагнення подолати тимчасові труднощі, відмічені недоліки і помилки, вселяти віру в здібності до оволодіння українською мовою.
По-третє, виробляти в учнів уміння контролю і самоконтролю мовленнєвих дій, застосування мовних правил в усному і писемному мовленні. Для цього необхідно давати дітям критерії оцінювання, за допомогою яких вони зможуть здійснювати аналіз своєї або чужої роботи, знаходити помилки в своєму або чужому мовленні і усвідомлено їх виправляти. Опановуючи мовленнєві еталони, планування дій, школярі матимуть реальну можливість контролювати свою роботу, давати змістове оцінювання процесу і результатам навчальної діяльності, тобто регулювати її. Корисно, наприклад, кожну мовну закономірність давати у формі наочної сприйманої моделі, матеріалізованих схем, що допомагають дітям спостерігати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати мовні явища і перевіряти правильність здійснюваних дій[8, c. 256].
По-четверте, виявляти якість мовленнєвих знань, умінь і навичок учнів треба не стільки за допомогою спеціальної перевірки, скільки в умовах ділових відносин, природного спілкування на уроці. При допущенні учнем мовленнєвих помилок слід виправляти їх ненав’язливо, не фіксуючи на них уваги (просто назвати правильну форму, начебто для того, щоб уточнити, чи всі правильно зрозуміли сказане учнем); не треба виправляти кожну неточність, щоб не порушити ходу його думок, не відвернути від змістової сторони висловлення.
Нарешті, третім психолого-педагогічним принципом формування позитивної мотивації до вивчення української мови має стати „посилення стимулювальної функції оцінки”.
Отже, дослідження основних психолого-педагогічних принципів, реалізація яких забезпечує успіх навчання і становлення позитивної мотивації до вивчення української мови в російськомовному середовищі (на прикладі початкової і середньої ланки шкільної освіти) дає змогу зробити такі висновки.
1. Методично грамотна організація уроків, максимальна увага з боку учителя до комунікативно-мовленнєвої діяльності учнів безпосередньо впливають на ефективність навчання української мови в близькоспорідненому мовному середовищі. Причому продуктивність цього навчання і становлення позитивної мотивації до вивчення української мови ми пов’язуємо передусім з реалізацією таких основних психолого-педагогічних принципів, як 1) гуманність відносин на уроці, 2) успіх в учінні і 3) посилення стимулювальної функції оцінки.
2. Характер спілкування між вчителем і учнями великою мірою визначає не тільки психологічний клімат у педагогічно організованому колективі, порозуміння між педагогом і школярами, але й ставлення останніх до учіння, їх активність на уроці та успішність у розв’язанні навчальних задач[22, c. 187].
В атмосфері гуманності, доброзичливості, взаємодопомоги і заохочення учні відчувають себе внутрішньо розкутими, активними, відкритими до впливу педагога. На таких уроках немає місця страху, боязні помилок, учні починають легко говорити, розуміти пояснення вчителя, спілкуватися з ним українською мовою. На такому емоційному фоні знання засвоюються легко і водночас міцно і ґрунтовно.
Необхідно зробити так, щоб обов’язкові знання сприймалися дітьми як особистісно важливі, а сам процес оволодіння ними захоплював, народжував відчуття задоволення, емоційного підйому, проходив в обстановці взаємозбагачувального спілкування, співпраці і співтворчості з учителем і однокласниками.
3. Навчальна активність школяра може бути викликана не тільки прихильністю до вчителя або змістом роботи, але і власним просуванням у ній. Успіх в учінні народжує в учнів оптимізм, упевненість у своїх силах, допомагає їм бути стараннішими і цілеспрямованішими. Переживання учнем успіху на уроці посилюється, поглиблюється, підкріплюється усвідомленням того, що його досягнення помічені, оцінені, визнані вчителем і товаришами по класу, вони теж раді за нього. Забезпечити успіх учіння на уроках, – значить допомогти школярам оволодіти засобами спілкування українською мовою, щоб розуміти інших і бути зрозумілими ними.
4. Одним з ефективних засобів полегшення засвоєння української мови в близькоспорідненому мовному середовищі є посилення стимулювальної функції оцінки, що націлює учителя на розв’язання таких задач:
1) формувати в учнів ставлення до балів як до засобу фіксації досягнень і прогалин в учінні, знати про які необхідно, щоб визначити міру допомоги;
2) підкреслювати при оцінюванні успіхи учнів, заохочувати їх зусилля і старання, стимулюючи прагнення подолати тимчасові труднощі, відмічені недоліки і помилки, вселяти в них віру в здібності до оволодіння українською мовою.
3) виробляти в учнів уміння контролю і самоконтролю мовленнєвих дій, застосування мовних правил в усному і писемному мовленні.
4) виявляти якість мовленнєвих знань, умінь і навичок учнів не стільки за допомогою спеціальної перевірки, скільки в умовах природного спілкування на уроці.
РОЗДІЛ 2. Педагогічні умови формування навчальної мотивації учнів 6-річного віку
2.1 Методика вивчення мотивів в навчанні учнів першого класу
У результаті аналізу психолого-педагогічної літератури було виявлено, що навчальна мотивація має динамічний характер і змінюється під впливом об’єктивних (зміст навчального матеріалу, характер навчального процесу, сімейно-родинний фактор, ЗМІ, товариське середовище, особистість вчителя) і суб’єктивних чинників (сформованість психофізіологічних якостей, ставлення до школи і навчання, допитливість, пізнавальний інтерес). Мотиваційна сфера особистості представлена сукупністю наявних мотивів (широтою), що можуть бути наділені неоднаковою спонукальною силою, по-різному актуалізуються на різних етапах навчання і змінюються завдяки здатності мотивів до підпорядкування (М. Алексеєва, Ш. Амонашвілі, Б. Ананьєв, Л. Божович, Н. Голованова, Н. Гуткіна, Г. Люблинська, А. Маркова, М. Матюхіна, В. Мухіна, О. Савченко, Г. Щукіна).
У роботі охарактеризовано особливості психофізіологічного та соціально-психологічного розвитку дітей на момент вступу до школи. Проаналізовано вплив дошкільних видів діяльності на розвиток мотиваційної сфери дитини, готовності до шкільного навчання, передумов навчальної діяльності. Так, доведено, що кожний вид діяльності робить свій внесок у загальний розвиток дитини, збагачує знання і навички, сприяє зародженню передумов інших видів діяльності, що в сукупності гармонізує розвиток особистості[2, c. 12].
Встановлено, що в мотиваційній сфері дитини шестирічного віку на момент вступу її до школи відбуваються суттєві якісні перетворення. Так, прагнення дитини змінити свій соціальний статус, бути дорослим, дотримуватись загальноприйнятих у суспільстві правил поведінки, спричинює появу широких соціальних, суспільних мотивів. Прагнення до якісно нових стосунків як з дорослими, так із однолітками сприяє з’явленню мотивів самоствердження та самовираження. Особливого значення набуває мотив інтересу до нових видів діяльності, в тому числі і навчання, що обумовлено активізацією пізнавальних мотивів, допитливістю. І хоча на початку учнів приваблюють переважно зовнішні аспекти шкільного навчання: процес відвідування школи, шкільна атрибутика, шкільний одяг, водночас їм також подобається сам процес виконання шкільних обов’язків. Ґрунтовні перетворення, що відбулися в особистості майбутнього школяра, створюють сприятливі умови для подальшого розвитку та становлення навчальних мотивів. Аналіз мотиваційного арсеналу дітей шестирічного віку перед початком навчання дав змогу виокремити ігрові, широкі соціальні (зміна соціального статусу, потреба у спілкуванні з однолітками), мотиви отримання схвалення, запобігання невдач та пізнавальні мотиви. Перевагу широких соціальних мотивів як провідних підтверджено психолого-педагогічними дослідженнями (М. Алексеєва, Л. Божович, М. Матюхіна, А. Маркова, Н. Морозова, І. Подласий, О. Савченко, Л. Славіна та інші), тоді як ігрові мотиви розглядались переважно у структурі мотиваційної сфери дітей дошкільного віку[2, c. 13].
Становлення та розвиток навчальної мотивації відбувається в процесі формування навчальної діяльності, яка у шестирічних першокласників має свою специфіку. Особливості організації навчально-виховного процесу в першому класі зумовлені переходом від широкого спектру діяльностей до поступового домінування навчальної діяльності. Шестирічним учням у рівній мірі притаманні як дошкільні, так і шкільні види діяльності. Передчасне звуження багатої палітри діяльності лише до навчальної негативно впливає на мотиваційну сферу учнів. Урахування вікових особливостей вимагає багатокомпонентного навчання, макродіяльності, що поєднує в собі елементи різних її видів, забезпечує їх емоційне проживання, сприяє формуванню відповідних настанов на навчання, а, отже, стає підґрунтям для формування навчальної мотивації.
2.2 Експериментальне дослідження педагогічних умов формування навчальної мотивації шестирічних першокласників
Виходячи з розуміння, що становлення навчальних мотивів відбувається безпосередньо в процесі навчальної діяльності, передумовою становлення якої є загальна готовність дитини до систематичного навчання, ми розглядали особливості розвитку мотиваційної сфери в структурі загальної готовності дитини до навчання. Готовність до навчання розглядалась нами як комплексна характеристика соціально-психологічних надбань дитини, що є важливими передумовами для входження дитини у нове соціальне середовище, формування мотивації і повноцінної навчальної діяльності.
Для встановлення вихідного рівня загальної готовності дитини до навчання, у структурі якої визначався рівень мотиваційної готовності дітей взагалі та навчальних мотивів зокрема, Н.О. Бушуєвою було визначено наступні критерії: соціально-психологічна зрілість, яка оцінювалась за такими показниками: здатність дитини об’єктивно сприймати соціальну дійсність і себе в ній; сформованість образу „Я – майбутній школяр”; комунікабельність, уміння будувати стосунки з іншими дітьми та дорослими. Рівень розумового розвитку визначався за наступними показниками: розвиток психічних процесів (уяви, уваги, пам’яті, мислення); ерудиція (наявність уявлень про природу, соціальні явища тощо); пізнавальна активність. Мотиваційна готовність до шкільного навчання оцінювалась за наявністю в мотиваційному арсеналі дитини пізнавальних мотивів як домінуючих, ставленням дитини до школи і навчання, ступенем усвідомленості мотивів, наявністю та широтою пізнавальних інтересів.
Н.О. Бушуєвою було проведено експеримент в ходы якого взяли участь два експериментальні та два контрольні класи Луганської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 5, що дозволило встановити роль і місце спеціальної попередньої підготовки в забезпеченні процесу становлення навчальних мотивів та оволодіння навчальною діяльністю в першому класі [1, c. 27].
За результатами проведеного обстеження та на основі критеріїв і показників до них було визначено три рівні загальної готовності дитини до систематичного шкільного навчання.
Саме тому процес формування навчальної мотивації шестирічних учнів відбувався поетапно і невідривно від формування навчальної діяльності. Так, перший етап (адаптаційний) був спрямований на створення сприятливих умов для входження дітей у шкільне життя, пробудження інтересу до навчальної діяльності, бажання оволодіти нею, показати її значимість в житті людини. Основний напрямок роботи з формування навчальної мотивації був пов’язаний з широкими соціальними, ігровими та пізнавальними мотивами. На цьому етапі важливо було також сформувати в учнів цілісний образ „Я – школяр” для збагачення й уточнення уявлень дітей про себе, свої реальні та потенційні можливості, особистісні якості, свою унікальність, а також про вимоги, яким дитина як учень має підкорятися в навчальній діяльності та шкільному житті в цілому. Пізнання зовнішнього світу відповідно до вимог шкільної програми відбувалось через формування змістовних уявлень дітей про навчання і школу. Через включення дітей у різні види діяльності, організацію парної, групової взаємодії ми намагалися ознайомити учнів зі структурою навчальної діяльності, розкрити значення кожного структурного компоненту для успішного її опанування, зокрема навчити учнів сприймати, усвідомлювати завдання, визначене вчителем, розуміти його цілі та свідомо обирати способи його розв’язання. На другому етапі (перехідному) продовжувалась робота з поглиблення уявлень учнів про структуру та особливості навчальної діяльності; відбувалось формування окремих загальнонавчальних умінь на основі засвоєння конкретних навчальних предметів. Основна увага приділялась формуванню навчально-орієнтованих і навчальних мотивів. На третьому етапі (навчальному) відбувалось формування цілісної структури навчальної діяльності у її практичному втіленні в процесі розв’язання різноманітних за предметним змістом навчальних завдань. І коли можна було говорити про оволодіння учнями навчальною діяльністю в первинному вигляді, робота спрямовувалась на формування навчальних (мотивів змісту і процесу) та навчально-пізнавальних мотивів, що давало змогу зосередити увагу школярів не лише на виконання конкретного навчального завдання, а усвідомлення та урізноманітнення способів його розв’язання.
На кожному з етапів за допомогою різних засобів та методів навчання (ігри, вправи, проекти, орієнтовані на індивідуальне, парне, групове та командне виконання; уроки інтегрованого типу, сюжетно-ігрові, ігрові, творчо-продуктивні типи уроків, уроки-проекти тощо) реалізувались гіпотетично висунуті та теоретично обґрунтовані в першому розділі дисертації педагогічні умови[1, c. 28].
На адаптаційному етапі використовувались форми та методи навчання, які допомагали зробити опанування навчальною діяльністю суб’єктивно значимою для учнів, викликати бажання вчитися (ігрові уроки, сюжетно-ігрові, інтегровані, творчо-продуктивні уроки; комунікативні ігри, методи командного навчання та взаємодії). Проведений після адаптаційного етапу проміжний зріз засвідчив певну динаміку в мотиваційній сфері учнів. Хоча ігрові та соціальні мотиви продовжували домінувати, у структурі цих двох видів мотивів відбулись певні трансформації: частково соціальні та ігрові мотиви змінились навчально-орієнтованими, пов’язаними передусім з позитивним ставленням учнів до навчання, навчальної діяльності. Разом з тим, власне навчальні мотиви ще не були виявлені, що ще раз доводить поступовість їх становлення та свідчить про несформованість на належному рівні навчальної діяльності, усередині якої вони й формуються.
На перехідному етапі продовжувалась робота з поглиблення уявлень учнів про структуру та особливості навчальної діяльності; відбувалось формування окремих загальнонавчальних умінь на основі засвоєння конкретних навчальних предметів. З цією метою застосовувались сюжетно-ігрові уроки, інтегровані уроки, творчо-продуктивні уроки. Проведений після перехідного етапу другий контрольний зріз засвідчив наступні зміни в мотиваційній сфері першокласників: перестали бути значимими окремі соціальні мотиви, передусім пов’язані з отриманням шкільної атрибутики, бажанням змінити оточення, адже ці бажання вже були задоволені. Натомість ще більшої актуальності набуло прагнення до самовдосконалення та саморозвитку у зв’язку з необхідністю зайняти своє гідне місце в шкільному соціумі. З розвитком навчальної діяльності значення мотивів, пов’язаних з потребою у спілкуванні, не зменшилось; найбільш впливовими виявились саме активні методи роботи на уроці, які вимагали тісної співпраці учнів, а отже й спілкування. Діти виявляли до них особливий інтерес. Мотиви отримання схвалення з боку вчителя, батьків і однокласників у процесі оцінювання результатів виконаної роботи та під час виконання самих завдань, тепер стали виступати не лише як заохочення, а й як стимуляція діяльності. Тому отримання схвалення власних дій іншими так само залишилися одним із провідних мотивів першокласників. Мотиви запобігання невдач мали незначний відсоток проявів. Це свідчить про зниження рівня тривожності, переборення страху перед навчанням, а також набуття учнями впевненості у власних силах. Отже, соціальні мотиви продовжували залишатись надзвичайно значимими. У окремих учнів після перехідного етапу в мотиваційному арсеналі з’явились навчальні мотиви, які проявлялись у вибірковому, відносно стійкому інтересі до змісту навчального матеріалу. У контрольних групах аналогічних зрушень ми не відзначили[1, c. 29].
На третьому навчальному етапі продовжувалось формування цілісної структури навчальної діяльності в її практичному втіленні в процесі розв’язання різноманітних за предметним змістом навчальних завдань. Тільки тепер, коли можна було говорити про оволодіння основною групою учнів навчальною діяльністю в первинному вигляді, робота спрямовувалась на формування навчальних та навчально-пізнавальних мотивів, що давало змогу зосередити увагу школярів не лише на виконанні конкретного навчального завдання, а й на усвідомленні способів його розв’язання. Застосування різних типів уроків давало змогу зберігати високий інтерес учнів до навчально-пізнавальної діяльності.
Контрольний зріз переконливо засвідчив, що протягом року в мотиваційній сфері першокласника відбулись суттєві кількісні і якісні зміни. Причому принципові розходження спостерігаються в показниках експериментальних і контрольних класів (Таблиця 2.1). Так, результати, отримані в ході контрольного зрізу в контрольних класах, виявили тенденції до зниження мотивації, що спонукає навчальну діяльність учнів. Ігрові, широкі соціальні та особливо пізнавальні мотиви стрімко знижувались. Це пояснюється передусім загальним ставленням дитини до діяльності (навчальної), яка вже не була такою бажаною, а також зниженням інтересу й навіть певною апатією до всього того, що відбувається в класі. Лише в незначної кількості дітей діагностувались навчальні мотиви, пов’язані з інтересом до змісту навчання, тоді як мотиви, пов’язані з процесом його отримання, не діагностувалися зовсім.
1 2 3 4