Рівень усвідомлення навчального матеріалу у дітей залежить від їх шкільної мотивації, рівня самооцінки та самосвідомості.
О.Я. Савченко було проведено опитування на визначення провідної мотивації у учнів 2-4 класів початкової школи загальноосвітньої школи № 30 м. Луганська. В опитуванні приймали участь 73 учні.
Дітям було запропоновано закінчити речення тими словами, які да- валися на картках (зовнішні й внутрішні мотиви):
«Я вчуся в школі тому, що…»
Учням пропонувалися такі варіанти відповідей:
мені подобається школа та шкільні речі, у нас гарна вчителька, я хочу бути дорослим, я хочу радувати батьків та вчительку, я хочу щоб ме- не хвалили (зовнішня мотивація);
я хочу отримувати гарні оцінки, я хочу бути найрозумнішим в класі, мені цікаво, я хочу багато знати, я хочу мати гарну професію (внутрішня мотивація).
Серед учнів 2 класу у відповідях переважали зовнішні мотиви, що для молодших школярів є закономірним. Вони дали такі відповіді: мені подобається школа та шкільні речі – 6 учнів / 26 %; мені цікаво – 5 учнів / 22 %; я хочу радувати батьків та вчительку – 5 учнів / 22 %; я хочу отри- мувати гарні оцінки – 3 учні / 13 %; у нас гарна вчителька – 3 учні / 13 %; я хочу багато знати – 1 учень / 4 %.
Учні 3 клас давали більш ґрунтовні відповіді, хоча майже у половини учнів класу головною залишається зовнішня мотивація: я хочу бути дорос- лим – 5 учнів / 20 %; я хочу щоб мене хвалили – 4 учнів / 16 %; я хочу отримувати гарні оцінки – 4 учні / 16 %; мені цікаво – 4 учні / 16 %; я хочу багато знати – 3 учні / 12 %; я хочу бути найрозумнішим в класі – 2 учні / 8 %; мені подобається школа та шкільні речі – 2 учні / 8 %.
В учнів 4 класу відповіді були досить різноманітними, думки учнів розділилися: я хочу мати гарну професію – 5 учнів / 20 %; я хочу бути до- рослим – 5 учнів / 20 %; мені цікаво – 4 учні / 16 %; я хочу щоб мене хва- лили – 3 учні / 12 %; я хочу багато знати – 3 учні / 12 %; я хочу радувати батьків – 2 учні / 8 %; у нас гарна вчителька – 2 учні / 8 %; я хочу бути най- розумнішим в класі – 1 учень / 4 %.
У більшості учнів бачимо спрямованість на знання, проте є учні, в яких переважають зовнішні мотиви, які, нажаль, гальмують формування стійкої пізнавальної активності та самостійності в отриманні подальших знань.
В дослідженні виявлено, що в усіх класах вчаться учні з різною вмотивованістю, проте вона позитивна. Дітей, яким вчитись цікаво лише 19 % усіх учнів, що хочуть багато знати і того менше – 10 % усіх учнів. Частина учнів 4 класу основним обрали досить «дорослий» мотив, вони вчаться, бо хочуть отримати професію – 7 % усіх учнів. У більшості учнів навчальні мотиви мають зовнішній характер: позитивно відносяться до школи у – 13 % усіх учнів, хочуть радувати батьків та вчителя – 10% усіх учнів, прагнуть отримувати похвалу – 10 % усіх учнів, висловлюють довіру до вчителя – 7 % усіх учнів.
Нами було з’ясовано, що смислові орієнтири у дітей 2-4 класів загальноосвітньої школи позитивні, але у більшості учнів – нестійкі, що дає нам привід стверджувати про недостатню усвідомленість тих знань, що вони отримують та для чого їм треба вчитися й далі, бо зовнішні мотиви з часом перейдуть у внутрішні та невідомо наскільки позитивні, бо в стар- шій школі помічається зниження використання ігрових методик, матеріал стає більш складним, а самостійна діяльність – провідною. Тому необхідне подальше вивчення даної сфери, яка безпосередньо впливає на позитивне усвідомлення учнями навчальної діяльності.
1.2 Принципи, що формують позитивну мотивацію в навчанні
Урок як форма організації навчання передбачає обов’язкове спілкування між вчителем і учнями. Від характеру цього спілкування залежить не тільки психологічний клімат, порозуміння між педагогом і школярами, але й ставлення останніх до учіння, їх активність на уроці, успішність розв’язання навчальних і виховних задач. «Чим сприятливіше складаються відносини «вчитель – учні», тим вищий рівень мотивації поведінки школярів [9, c. 198].
Слід підкреслити: ні зміст, ні вибір ефективних вправ, необхідної наочності і технічних засобів не забезпечать успіх уроку, якщо не буде враховано, в яких психологічно забарвлених і стимульованих формах спілкування будуть подані учням знання і буде організована їх навчально-пізнавальна діяльність. Не випадково при оцінці уроку першим критерієм є відповідь на запитання: «Чи був створений необхідний емоційний клімат? [16, c. 233].
Розуміння того, що вчитися необхідно, само по собі може не відігравати для учнів стимулювальної ролі, якщо учіння не буде перетворене на актуальну потребу за допомогою дієвого спілкування. Школяр живе сьогоднішнім днем, йому важко відмовитися від радощів і задоволень ради хоча і значущої, але віддаленої мети. От чому необхідно зробити так, щоб обов’язкові знання сприймалися дітьми як особистісно важливі, а сам процес оволодіння ними захоплював, народжував відчуття задоволення, емоційного підйому, проходив в обстановці взаємозбагачувального спілкування, співпраці і співтворчості з учителем і однокласниками. Створення на уроці обстановки чуйності і доброзичливості, природності і невимушеності стимулює мовленнєву діяльність і активність учнів, знімає стан невпевненості, боязкості, скутості. На такому емоційному фоні знання засвоюються легко і водночас міцно і ґрунтовно.
У початкових класах цьому сприяють навчальні завдання в ігровій формі. Виконуючи різні добровільно вибрані ролі, тобто граючи, діти мимоволі вправляються в тих або інших мовленнєвих уміннях і навичках, застосовуючи українську мову як засіб спілкування.
Учнів початкової і середньої ланки значною мірою активізують мовленнєві завдання у вигляді змагань. Вони дають змогу в ігровій, змагальній формі розв’язати обов’язкові навчальні задачі, наприклад закріпити вживання тих або інших мовленнєвих форм, застосування певних граматичних правил при написанні слів і так далі
Дуже важливо, щоб учні бачили своє просування від незнання до знання, розуміли, що і навіщо вони робитимуть на уроці. Слід заздалегідь ознайомлювати їх з навчальними задачами, які належить розв’язати, з тим, чого вони повинні навчитися, а в кінці уроку підсумовувати його результати. Усвідомлення навчальних задач робить працю осмисленою, перетворює учнів з пасивних виконавців указівок вчителя на активних творців уроку, стає основою для порозуміння, дає змогу побачити орієнтири і критерії оцінки і самооцінки своєї навчальної діяльності. Відповідаючи на запитання «Чого ви навчилися сьогодні?», школярі вчаться узагальнювати, синтезувати зроблене, одночасно повторюючи і закріплюючи навчальний матеріал.
Стимулом навчальної діяльності можуть стати і мовленнєві вправи, якщо вони не акцентують уваги на окремих допущених учнями помилках, а сприяють удосконаленню української мови в цілому.
Вчителеві необхідне уміння встановлювати з учнями «ділові відносини» (С.Т. Шацкий), в яких українська мова застосовується для з’ясування виниклих у них утруднень при виконанні навчальних задач для надання допомоги, вираження підтримки, заохочення, схвалення. Зміст спілкування учнів українською мовою може бути розширений завдяки включенню до уроку тем і проблем (про спорт, новий фільм або телепередачу, прочитаний літературний твір, міжнародне життя, класні турботи і т. д.), що цікавлять їх. Особливо плідним є створення проблемних мовленнєвих ситуацій, які спонукають учнів виявляти кмітливість, творчість, самостійність і дають можливість вибрати ту або іншу задачу з ряду запропонованих, що викликають дискусію і обмін думками.
У практиці ряду вчителів ще поширені, на жаль, імперативні форми спілкування з учнями: педагог ставить вимоги – учні їх неухильно виконують; вчитель питає – діти відповідають. У таких умовах навряд чи можна говорити про співпрацю і співтворчість з дітьми, залучення кожного з них до активної діяльності. На це вказував ще С.Т. Шацкий: «Зазвичай він (учитель) працює з п’ятьома, з шістьома як слід, а у нього сорок осіб у класі, тобто він працює з тими, які швидше піднесуть руку, які активніше беруть участь в уроці, відповідають на його запитання. А інші пасивні...» [1, c. 205]. В результаті на уроки прокрадається нудьга — «найзліший ворог учіння» [6, c. 244], учні «відбувають» урок як покарання і примусовий обов’язок і, найсумніше, звикають до неробства, розумової апатії.
У зв’язку з цим розглянемо відносини «вчитель – учень», що існують на практиці. С.Т. Шацкий виділив учителів чотирьох основних типів:
1. авторитарний – діє за принципом: «Робіть і не міркуйте, вам сказано, і ви робіть» (таких «авторитарних» учителів, за спостереженнями С.Т. Шацкого, було чимало в 20–30-ті рр. XX ст.);
2. мотивувальний – не зовсім категоричний, частково йде назустріч учням, завжди пояснює завдання, але вимагає від дітей їх обов’язкового виконання (це наймасовіший тип);
3. сприяючий – указує дітям, що робити, і допомагає їм працювати, виявляти ініціативу, хоча керівництво роботою в руках учителя.
Надзвичайно цікавим типом С.Т. Шацкий вважав учителя, який на уроці працює над задачею, поставленою спільними зусиллями, разом з учнями. «Цей тип рідко зустрічається, він вимагає великого уміння, педагогічного вишколу, і він дає найбільший ефект з погляду педагогічного результату» [10, c. 206].
Відомо, що учні більше від інших цінують суворих, вимогливих і справедливих учителів, проте не всяких, а таких, які цю суворість, вимогливість і справедливість виявляють на тлі доброзичливості, чуйності, співпереживання, допомоги, оптимізму, заохочення. Школярі поважають учителів, які досконало володіють своїм предметом, мають великі знання, проте люблять тих, з якими можна поділитися своїми думками, навіть посперечатися, які прилучають їх до співтворчості, прагнуть поділитися з учнями своїми сумнівами, радощами, засмученнями.
«Мабуть, в жодній професії сукупність властивостей особи не відіграє такої великої ролі і так безпосередньо не зумовлює успіх праці, як у педагогічній. Учні вчаться особливо старанно і успішно у тих учителів, з якими їх пов’язує довірче ставлення, яких вони цінують і поважають» [19, c. 251].
В атмосфері гуманності, доброзичливості, взаємодопомоги і заохочення учні відчувають себе внутрішньо розкутими, активними, відкритими до впливу педагога. На таких уроках немає місця страху, боязні помилок, учні починають легко говорити, розуміти пояснення вчителя, спілкуватися з ним українською мовою.
Отже, першим психолого-педагогічним принципом формування позитивної мотивації до вивчення української мови має стати „гуманність відносин на уроці”.
Успіх в учінні для школяра є почуттям радості досягнутого подолання трудності, просування вперед. Він усвідомлюється учнем у формі: «Зміг... Виходить... Я можу... Все-таки опанував... Знаю... Умію...» – і супроводжується відчуттям задоволення і радості. Переживання учнем успіху на уроці посилюється, поглиблюється, підкріплюється усвідомленням того, що його досягнення помічені, оцінені, визнані вчителем і товаришами по класу, вони теж раді за нього. Успіх в учінні народжує в учнів оптимізм, упевненість у своїх силах, допомагає їм бути стараннішими і цілеспрямованішими. Навчальна активність школяра може бути викликана не тільки прихильністю до вчителя або змістом роботи, але і «власним просуванням у ній. З цього погляду кожний предмет може бути цікавий для учня» [10, c. 209].
В близькоспорідненому мовному середовищі особливо велике задоволення учнів викликає виникле у них уміння виражати українською мовою у зв’язній формі свої думки і почуття. Коли учень оволодіває українською мовою, то радість йому приносить відчуття, що навчився щось сказати і зрозуміти, а не те, що вивчив стільки-то слів, що спроможний безпомилково провідмінювати дієслово важкої парадигми. Забезпечити успіх учіння на уроках, – значить допомогти школярам оволодіти засобами спілкування українською мовою, щоб розуміти інших і бути зрозумілими ними. Як цього досягти?
Перші ж уроки повинні викликати в учня відчуття, що він ось-ось заговорить українською мовою, зможе поговорити нею. Виникає питання: як школяр зможе зрозуміти українське мовлення, якщо йому не будуть дані необхідні для цього опорні слова? До усвідомлення суті висловлення його можна підвести, створивши ігрову ситуацію, а також за допомогою експресії (жестикуляція, міміка, рух голосу), наочних засобів, графічних знаків. У таких умовах в учнів виникає спочатку здогадка, а надалі поступово розвивається інтуїтивне, спонтанне розуміння мовлення. Проте вся складність полягає в тому, щоб методично правильно розробити й інструментувати ці мовленнєві ситуації.
Отже, другим психолого-педагогічним принципом формування позитивної мотивації до вивчення української мови має стати „успіх в учінні”.
Важливу роль в організації навчання мови відіграє посилення стимулювальної функції оцінки. Передусім слід розмежувати в понятті „оцінка” предметне (бал) і процесне значення (оцінювання). Бал – це формалізований результат оцінювання знань, умінь і навичок учня, які він виявив у процесі усного опитування або в письмовій роботі у зв’язку з вивченням того або іншого навчального матеріалу. Бали покликані, по-перше, стимулювати школяра до учіння, по-друге, інформувати його самого й оточуючих про досягнуті успіхи, а також про проблеми і відставання. Балами учня цікавляться товариші по класу, педагогічний колектив, батьки, інші люди, з якими він спілкується. У балах він убачає орієнтир для своєї подальшої навчальної діяльності (що і як знає, чим ще не володіє, чого треба навчитися і т.д.), від них багато в чому залежить, чи збережуться або погіршають його відносини з навколишніми людьми, чи настануть небажані санкції з їх боку. Таким чином, ці формалізовані знаки у вигляді цифр від 1 до 12 фактично здатні підміняти значущі, змістові мотиви учіння неадекватними, зовнішніми: учень прагнутиме не до опанування знань, а до отримання будь-якими шляхами потрібних балів, щоб не погіршити своє становище в класі і ставлення до себе близьких йому людей. Занепокоєність результатом часто не дозволяє учневі виявляти свої справжні знання. Хвилювання і бажання уникнути можливих помилок спричинюється до того, що він робить їх більше, ніж у природній мовленнєвій ситуації.
Для молодших школярів «добре вчитися» рівнозначне «добре старатися», тому оцінювання (похвалу, заохочення вчителя) вони відносять саме до процесу своєї навчальної роботи, а не до її результату. Бал для них ще не набуває належного сенсу, спонукальної сили. Проте поступово школярі привчаться розрізняти хороші і погані бали і відповідно до них поділяти однокласників на хороших і поганих учнів. Таким чином, оцінювання навчання переноситься на особу школярів. Як показують дослідження, «учні, які відмінно встигають, вважають тих, хто відстає, абсолютно безнадійними» [7, c. 121]. На запитання про те, чи впораються однокласники (слабкі учні) з поставленою перед ними задачею, сильні учні категорично заявляють: «Ні, не зуміє. У неї всі двійки. Вона двієчниця. Вчителька її картає», або: «Ні, цей не зуміє. Вчителька каже, що він тупий нероба», або: «Не зуміє, пише брудно, з помилками. Двійки отримує» [12, c. 121]. Подібні уявлення породжують розлад у класному колективі, зарозуміле ставлення до менш успішних учнів, пихатість і чванство, з одного боку, і відчуття неповноцінності, невіри в себе – з другого. Мотивація учіння у слабких учнів умовно може бути названа негативною, оскільки вона знаходиться поза самою навчальною діяльністю і, «пов’язана з неприємними переживаннями, викликана спонуками вибрати з ряду неприємностей «найменше зло», не може привести до успішних результатів» [11, c. 297].
Уже з II і особливо з III класу бал стає панівним мотивом учіння [5, c. 118], ототожнюючись з оцінюванням.
Бал, який формально констатує тільки результат навчальної діяльності, поступово набирає самодостатнього значення, підміняючи оцінювання, гранично обмежуючи його роль і сферу дії. Між учителем і учнем стоїть посередник – бал, який виставляється відповідно до наявних у вчителя еталонів. Увага і інтерес учнів перемкнуті з розв’язання навчальних задач на бал з огляду на його соціальну значущість: за балами судять про особові якості школяра, бал визначає його престиж у класі, серед товаришів, знайомих.
Оцінювання ж, на відміну від бала, є процесом співвіднесення виявлених учителем знань і умінь учня з відповідними еталонами, тобто встановлення, чому і як навчився школяр, яких успіхів він досяг, чого ще не знає, не уміє, не може. При розгорненій формі оцінювання створюється змістова картина якості конкретних знань, умінь і навичок і намічаються орієнтири для їх удосконалення. Вчитель повідомляє школяреві результати оцінювання, одночасно указуючи, як йому надалі працювати, на що звернути увагу. Однак при цьому виникає такий психологічний парадокс: учень, перебуваючи в очікуванні оголошення вчителем балів, не сприймає повністю змістової сторони оцінювання.
Характерною рисою експериментального навчання є увага до змістової сторони оцінки, формування у школярів умінь самостійно регулювати свою навчальну діяльність, орієнтуючись на значущі еталони, що даються вчителем [1]. Оцінити – значить визначити результат діяльності порівняно із запланованим, відновити її хід, з’ясувати, які корективи необхідно внести до майбутньої діяльності, щоб досягти поставленої мети. Бал не несе такої змістової функції, він лише формально констатує результат навчальної діяльності, не вказуючи і не визначаючи причин відхилення від еталонів.
У процесі змістового оцінювання учіння активність учнів спрямовується на усвідомлення, аналіз, об’єктивацію виучуваних явищ, а також з’ясування способів дії з навчальним матеріалом. В результаті учні перетворюються на суб’єктів навчання, звільняючись від диктату бала і зосереджуючись на самій мовленнєвій діяльності. При цьому перед учнем, який опановує українську мову, стоять дві взаємозв’язані задачі: що сказати і як сказати. Обмірковуючи, що сказати, він одночасно переосмислює арсенал своїх мовних знань, вибираючи слова, вислови, способи побудови речень, щоб сконструювати цілісне висловлення, правильне і з мовного, і зі змістового погляду[3, c. 124].
Як же можна полегшити засвоєння української мови? І найголовніше, що треба зробити, щоб задача «як сказати» не тяжіла над задачею «що сказати»? Одним з прийомів розв’язання цієї проблеми ми вважаємо посилення стимулювальної функції оцінки. Що це означає?
1 2 3 4