Курс лекцій Харків 2015 1 Кафедра психології діяльності в особливих умовах сторінка 8

58
Серед останніх на перший план в сучасних умовах виходять мислите- льні та мовні дії, потрібні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх зв'язків, причинних залежностей у пізнава- ному об'єкті тощо; їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство тощо).
Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види нао- чності. Підкреслимо, що її використання є засобом донесення до учнів необ- хідних для формування уявлень і понять про пізнавані об'єкти чуттєвих да- них, засобом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності.
Збагачується мотивація учбової діяльності школярів. Розвиваються їхні пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання учбових завдань, почуття обов'язку, ві- дповідальності перед вчителем та батьками.
Специфічними є й учбові ситуації. По-перше, тут школярі мають засво-
їти загальні способи виділення властивостей понять та розв'язання певного рівня конкретно-практичних завдань.
По-друге, відтворення зразків таких способів є основною метою навча- льної роботи. Вчитель ставить молодших школярів у такі умови, коли вони мають шукати загальний спосіб розв'язання всіх конкретно-практичних задач певного типу. Під керівництвом вчителя учні знаходять і формують такий спосіб.
Наступний етап роботи – відтворення його окремих операцій і засвоєн- ня системи умов з використання цього способу. Надалі, зустрічаючись з від- повідними конкретно-практичними задачами, учні зразу використовують за- своєний загальний спосіб їх розв'язання, виявляючи вміння, сформоване в уч- бовій ситуації.
Однією з найважливіших психологічних вимог до організації початко- вого навчання є викладання більшості тем та розділів програми на основі уч- бових ситуацій, які зразу орієнтують школярів на засвоєння загальних спосо- бів виділення властивостей поняття та розв'язання задач певного класу.
Робота учнів в учбових ситуаціях складається з дій різного типу, особ- ливе місце серед яких займають учбові дії. Саме з допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язання задач і зага- льні прийоми визначення умов їх використання. Виконуються ці дії як у пре- дметному, так і в розумовому плані.
Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних учбових дій. Без цього засвоєння програмного матеріалу відбуватиметься поза рамками учбової діяльності, тобто формально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характе- ристик понять чи прийомів розв'язання завдань.
Повноцінна робота дитини в учбових ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій – дій контролю. Учень має вміти співвідносити свої учбові дії

59
з заданими зразками, пов'язувати одержані результати з рівнем та повнотою виконаних учбових дій.
Спочатку основна роль в організації контролю належить вчителю, і ли- ше поступово на цій основі формується самоконтроль з боку учнів за проце- сом засвоєння.
Контроль тісно пов'язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується від- повідність (невідповідність) результатів засвоєння вимогам учбової ситуації.
По мірі формування в учнів самоконтролю функції оцінки також мають пере- ходити до них.
Формування учбової діяльності.Учбовій діяльності властиві певні зага- льні закономірності, які слід враховувати, організовуючи процес її формуван- ня. Передусім необхідно систематично залучати дітей в учбові ситуації, разом з дітьми знаходити і демонструвати відповідні учбові дії, а також дії контро- лю й оцінки. Важлива вимога – домагатися, аби школярі усвідомлювали суть учбових ситуацій та послідовно відтворювали всі дії.
По суті, йдеться про необхідність спершу розгорнуто знайомити учнів з основними компонентами учбової діяльності, забезпечуючи активну участь дітей у їх здійсненні. Саме це є важливою умовою розвитку пізнавальної ак- тивності дітей, інтересу їх до навчання.
Ознайомлюючи учнів з послідовністю учбових дій, слід розрізняти се- ред них предметні й такі, що мають виконуватись у внутрішньому, мислено- му плані. При цьому важливо домагатися, аби предметні дії набували внутрі- шньої форми за належної узагальненості, скороченості ("згорнутості") та ус- відомленості.
Уже наприкінці другого та в третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти учбової діяльності шляхом саморегуляції. Пе- редусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдань і ви- значення своїх можливостей при розв'язанні тих чи інших конкретно- практичних завдань.
Серед різних учбових дій особливої уваги вимагають ті, які спрямовані на виділення і відображення головних, істотних характеристик у предметі, що вивчається. Особливо інтенсивно вони формуються в II–III класах, коли уч- ням постійно пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умови задачі тощо.
Не менш важливим є вміння (хоч на його формування звертається явно недостатньо уваги) самостійно ставити перед собою учбові задачі перед ви- рішенням тих чи інших конкретно-практичних задач. В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання на учбово-теоретичні проявляється найвищий рівень розвитку учбової діяльності молодших школярів.
Конкретно це проявляється в тому, що учень прагне знайти загальний спосіб розв'язання серії конкретно-практичних задач, а не методом спроб і помилок вирішувати кожну з них; встановлюється такий спосіб через теоре- тичний аналіз декількох задач і знаходження спільного в їх умовах.

60
Впродовж молодшого шкільного віку відбувається і певна динаміка ставлення дітей до навчання. Якщо спочатку діти оцінюють його просто як діяльність, до якої схвально ставляться дорослі, то потім їх приваблюють окремі учбові дії, нарешті, вони починають самостійно перетворювати конк- ретно-практичні завдання на учбово-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змі- стом учбової діяльності.
10.3 Розвиток пізнавальних психічних процесів
Сприймання.На перших порах сприймання молодших школярів досить розвинуте (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнту- ються в різноманітних формах та кольорах тощо), однак ще слабо диференці- йоване. Зокрема діти цього віку ще не вміють робити цілеспрямованого аналі- зу результатів сприймання, вирізняти серед них головне, істотне, їх сприй- манню властива виражена емоційність.
Включення школярів у процес учіння сприяє формуванню у них такого виду діяльності як спостереження. У процесі навчання забезпечується зрос- тання швидкості перебігу процесів сприймання, збільшення числа сприйня- тих об'єктів, розширення обсягу їх запам'ятовування тощо. Поряд із зазначе- ними кількісними змінами у розвитку сприймань молодших школярів відбу- ваються й якісні зміни. Вони являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових особливостей, які свідчать про зростання його пізнавальної ефективності.
Поступово сприймання у молодших школярів стає більш довільним, ці- леспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для себе об'єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи предмети з де- якої сукупності, вони орієнтуються здебільшого на їхній колір та форму, бе- ручи саме їх за характерні ознаки. З віком значення форми в цьому смислі зростає, як зростає і точність розрізнення форми предметів.
Увага.Характерною віковою особливістю є нерозвинута довільна увага молодших школярів. У них домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об'єкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює і таку рису уваги дітей, як її нестійкість.
Розвиток уваги молодших школярів дедалі більше характеризується до- вільністю, якщо створювати такі умови для цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою. При цьому ро- звиток довільної уваги у дітей іде від керування цілями, поставленими перед ними дорослими, до реалізації самостійно поставлених перед собою цілей, від постійного контролювання вчителем їх діяльністі до самоконтролю через ко- нтроль з боку однокласників.
З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага в молодших шко- лярів тісно пов'язана зі значущістю для них навчального матеріалу. Усвідом- лення необхідності, важливості матеріалу, інтерес до його змісту є важливою умовою їхньої уваги.

61
Увага залежить і від доступності (та посильної важкості) навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організу- вати навчальну діяльність, щоб охопити нею всіх учнів у класі.
Серед причин нестійкості уваги в цьому віці можна назвати зокрема не- достатню розумову активність дітей, зумовлену як недосконалими методика- ми навчання, так і рівнем їх готовності до учбової діяльності, непереборними труднощами у навчанні, станом здоров'я тощо.
Мислення.Саме в цей період здійснюється перехід від наочно- образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятій- ного, науково-теоретичного мислення. Конкретність мислення першокласни- ків проявляється передусім у тому, що при розв'язанні мислительної задачі вони виходять з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень, їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж навести приклад до загального положення.
Під впливом навчання в структурі мислення дитини змінюється спів- відношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонен- тів на користь зростання ролі останніх.
Так, молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів, розв'язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні задачі, здійснюючи потрібні для цього дії та операції, виражаю- чи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях та умовиводах.
Аналіз спочатку має переважно практично дієвий і образно-мовний ха- рактер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась части- на предмету, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розгля- нути більш-менш усі частини чи властивості пізнаваного предмету, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язків між ними.
Розвивається систематичність аналізу, вміння знаходити серед різних частин і властивостей предметів головні. Об'єктом аналізу виступають пред- мети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.
Аналіз поступово пов'язується із синтезом, однак для молодших школя- рів перший є доступнішим мислительним процесом. Вони швидше спроможні виділяти елементи в цілому, ніж об'єднувати розрізнене (А. Валлон,
І. Ломпшер).
Операції аналізу і синтезу поєднуються в порівнянні об'єктів, розвиток якого значною мірою залежить від того, як часто учням дають завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зі- ставлення об'єктів, виокремлення істотних подібних і відмінних ознак тощо
(Г.І. Кагальник, О.Я. Савченко).
У цілому навчання молодших школярів умінню порівнювати підносить
їхню аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово пе- реходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної дія- льності учнів в узагальненні і формуванні понять.
Однією з тенденцій, яка відбувається в абстрагуванні у цьому віці, є го- товність приймати зовнішні, яскраві, вражаючі ознаки об'єкта за суттєві, хоч

62
вони нерідко не є такими (М.Н. Шардаков). Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв'яз- ків і відношень.
З трьох взаємопов'язаних функцій абстракції в пізнавальній діяльності
(ізолювання ознак об'єктів, увиразнення їх, розчленування) молодші школярі частіше користуються першою (Є.Н. Кабанова-Меллер). Увиразнюючи певні ознаки об'єктів, діти не повністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко варіювати істотні й неістотні ознаки. Тому діти часто змішують їх, ото- тожнюють.
Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення, від переважно наочно-мовних діти переходять до уяв- но-мовних, а згодом і до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнення.
Спеціальна робота, спрямована на формування у школярів умінь уза- гальнювати, групувати, класифікувати об'єкти, є умовою успішного розвитку в них такої мисленнєвої операції. Узагальнення в засвоєнні знань і розумово- му розвитку молодших школярів служить основою розвитку конкретизації, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних си- туаціях.
Експериментальними дослідженнями пошукового характеру перекон- ливо доведено, що, дотримуючись ряду умов, можна забезпечити набагато ефективніше здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абст- рактного, а й від абстрактного до конкретного (В.В. Давидов,
С.Д. Максименко та ін.).
З віком зростає кількість індуктивних висновків, змістовність та істин- ність яких залежить від нагромадженого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков).
Водночас формуються і дедуктивні умовиводи, які ґрунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, узятих з чуттєвих спостережень, а далі й на абст- рактних засновках, підтримуваних конкретною ситуацією (С.Л. Рубінштейн).
Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.
Спостерігаються істотні індивідуальні особливості мисленнєвої діяль- ності молодших школярів, виражені в рівнях розвитку операцій аналізу і син- тезу, абстрагування і узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.
Мовлення.На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом і мовною граматикою. Новим у формуванні мо- влення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мов- ленням, збагачення внутрішнього мовлення.
Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словник, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Під впливом навчання відбуваються зміни морфологічної структури письмового мовлення у дітей.
Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає шви- дкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню учнями письма передує

63
оволодіння читанням, успіхи в якому залежать насамперед від методів на- вчання.
Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовча- зне читання, що пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення.
Пам'ять. Пам'ять молодших школярів розвивається передусім у напрям- ку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого управління нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті.
У цьому віці відбувається виражена зміна співвідношення мимовільно- го і довільного запам'ятовування в бік зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що діти при вмілому керівництві їхньою навчальною діяльніс- тю вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, по- в'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам'ятовувати. Розвиваєть- ся також і здатність довільного відтворення матеріалу.
Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіші способи довільного запам'ятовування і відтворення (пере- казування). Спроба використовувати більш продуктивні способи (переказу- вання з використанням готового плану, смислове групування матеріалу тощо) утруднюють роботу.
Розвиток довільної пам'яті не означає ослаблення у дітей мимовільних видів запам'ятовування. Більше того, в цьому останньому з'являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом та формами діяльності. Ми- мовільне запам'ятовування і відтворення включають у систематичне виконан- ня дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також з огляду на дальший ро- звиток мислення ці процеси набувають більшої систематичності і продуктив- ності.
Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна па- м'ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словес- но-логічної пам'яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педаго- гічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім
– завчання його (Г.С. Костюк).
У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точ- ність запам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це, зокрема, оволо- дінням учнями більш досконалими мнемонічними прийомами.
Підвищується точність впізнання запам'ятованих об'єктів. Причому спостерігаються і якісні зміни у цих процесах. Так, першокласники, впізнаю- чи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а вже третьокла- сники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об'єктах більш спе- цифічних видових та індивідуальних ознак.
Уява.Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, з характерними рисами некерованості. У процесі учіння вона поступово розвивається, зокре- ма вдосконалюється відтворююча уява, стаючи дедалі реалістичнішою і керо- ванішою.