Тема: Історичні етапи становлення спеціальної педагогіки
Хід практичної роботи
Завдання 1. Записати в хронологічній послідовності події, які сприяли становленню спеціальній педагогіці в Радянській Україні.
ХРОНОЛОГІЧНІЙ ПОСЛІДОВНОСТІ ПОДІЇ, ЯКІ СПРИЯЛИ СТАНОВЛЕННЮ СПЕЦІАЛЬНІЙ ПЕДАГОГІЦІ В РАДЯНСЬКІЙ УКРАЇНІ
перший – 1919-1938 рр. – зародження державної системи підготовки дефектологічних кадрів;
другий – 1939-1946 рр. – організаційне удосконалення підготовки вчителів-дефектологів;
третій – 1946-1962 рр. – розширення і поглиблення загальнопедагогічної підготовки, послаблення дефектологічної спеціалізації;
четвертий – 1963-1990 рр. – навчально-методичне вдосконалення і розширення диференційованої підготовки вчителів-дефектологів;
п’ятий – 1991-2005 рр. – створення національної системи підготовки дефектологічних кадрів; шостий – з 2005 р. – узгодження національних і європейських сучасних тенденцій кадрового забезпечення роботи з розумово відсталими дітьми на основі приєднання до Болонського процесу.
На всіх етапах свого розвитку людство не могло бути байдужим до людей, які мали порушення фізичних або психічних якостей. Адже, якщо особам із порушеннями розвитку не приділяли належної уваги, приділяли її не у тих межах або невчасно, ці особи ставали складним тягарем для суспільства, джерелом негативних соціальних явищ, таких, як злочинність, бродяжництво.
Історія піклування про дітей із вадами розвитку в Україні є досить тривалою. Церква й монастирі першими почали доглядати неповноцінних осіб, про що йде мова у «Повісті минулих літ».
Ще за часів Київської Русі слов’яни милосердно ставилися до людей із тяжкими вадами фізичного та психічного розвитку. Значну роль у наданні допомоги «аномальним» дітям і дорослим відігравав один з найбільших у Київській Русі Києво-Печерський монастир, при якому в X столітті відкрився притулок для дітей-сиріт та для дітей із фізичними вадами (глухих, сліпих, недорозвинених).
Із досліджень В. Бондаря, О. Дьячкова, Х. Замського, В. Золотоверх, М. Ярмаченка відомо, що у Київській Русі в X-XII століттях створювалися заклади, де опікувалися неповноцінними дітьми, навчали їх елементам грамоти, живопису, співів та різних ремесел. За часів Київської Русі монастирська організація піклування за людьми з недоліками психофізичного розвитку досягла високого для того часу рівня розвитку.
У XII-XVII століттях в Україні специфічною формою надання допомоги хворим та інвалідам стали «богадільні-шпиталі».
Перші спеціальні освітньо-виховні заклади для дітей із порушеннями розвитку в Україні почали створюватися у другій половині XIX століття. Проблеми забезпечення діяльності таких установ спеціально підготовленими кадрами було вирішити досить складно. Прогресивні вчені того часу, у першу чергу, видатний вітчизняний психіатр і психолог І. Сікорський (1842-1919), підкреслювали необхідність поєднання у фаховій підготовці спеціалістів відповідного профілю ґрунтовних медичних, психологічних і педагогічних знань.
Завдання 2. Схарактеризувати стратегічні напрямки спеціальної освіти осіб з порушеннями психофізичного розвитку (відповідно до «Концепції державного стандарту освіти учнів з ПМР» В.В.Тарасун).
Реалізація конкретних дидактичних цілей відбувається на уроках чи
заняттях за умови застосування різних способів їх організації, у зв’язку з чим виділяють різні форми (способи) організації занять.
1. Форму навчання в школі визначають два основних фактори:
1. рівень самостійності учнів на уроці;
2. характер взаємодії вчителя з учнями або учнів між собою.
2. Процес навчання зумовлює відповідні форми його організації:
- індивідуальне навчання;
- індивідуально-групове навчання;
- класно-урочна система.
3. В дидактиці виділено такі форми навчальних занять:
- урок (дитячий садок – заняття);
- навчальна лекція;
- семінарське заняття;
- диспут;
- навчально-практичні заняття;
- екскурсія;
- дидактична гра;
- колоквіум і залік;
- домашня навчальна гра;
4. комп’ютерне навчання
Р Е З Е Р В И Е Ф Е К Т И В Н О С Т І У Р О К У , ЯКІ МОЖЕ ВИКОРИСТАТИ ВЧИТЕЛЬ:
Планувати навчальний процес на уроці, забезпечуючи його
цілісний системний характер, тобто поєднання освітньої, корекційнорозвивальної, превентивної і виховної функцій навчання.
2. Відбирати й застосовувати на уроці ті методи, які значною мірою
відповідають характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів з ПМР.
В першу чергу, це елементи або фрагменти проблемно-пошукових методів навчання, що стимулюють в учнів розвиток продуктивних способів і прийомів навчання, формують самостійність й варіативність мислення, орієнтують школярів на нестандартну діяльність.
3. Постійно планувати виконання учнями з ПМР (поряд з репродуктивними) творчих завдань («Поясни чому», «Доведи», «Склади», «Придумай», «Зроби висновок»).
4.Застосовувати групову та підгрупову форми навчальної роботи, які стимулюють пізнавальну активність учнів і забезпечують індивідуалізацію навчання. З цією метою на уроці кожна група учнів (до якої входить 3-4 учня) одержує блок з 2-5 завдань. Учні в групі розподіляють завдання між собою (1-2 на кожного) і самостійно їх виконують протягом 15-20 хвилин. Учитель в разі необхідності надає диференційовану допомогу тим, хто її потребує. Потім учні в рамках своєї групи здійснюють самоперевірку і взаємоперевірку правильності виконання задач.
Групи можуть комплектуватися з учнів так, як вони сидять у класі, або формувати їх з учнів (до 3) з різним рівнем навчальних досягнень (керівник групи – з числа найбільш підготовлених учнів, учень з посередніми можливостями та слабо встигаючий учень).
5.Організувати регулярне одержання інформації про стан засвоєння знань та формування вмінь і навичок школярів. Завдяки цьому вчитель може повноцінно керувати педагогічним процесом, своєчасно вносячи в нього корективи. Таку інформацію отримують, як правило, на початку уроку (перевірка домашнього завдання) або в кінці уроку (фронтальне усне опитування чи виконання короткочасних письмових робіт.
6.Застосовувати міжпредметний тип уроку: комплексний або інтегрований, суміщений. Найвдалішою вважається назва інтегрований, що означає об’єднання знань з різних галузей про певний об’єкт, або об’єднання під час проведення уроку зусиль декількох вчителів.
Завдання 3. Знайти статистичні дані про здійснення допомоги до та після Жовтневої революції, характеристику спеціальних закладів освіти.
4. Визначити напрямки боротьби з порушеннями психофізичного розвитку спеціалістів з дитячої дефективності.
Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами – це завжди пролонгований, динамічний процес, цілісна діяльність психологічної служби освітнього закладу, яка складається з п’яти взаємопов’язаних компонентів:
систематичний моніторинг медико-психологічного і психолого-педагогічного статусу дитини в динаміці її психічного розвитку;
створення оптимальних соціально-психологічних умов щодо ефективного психічного розвитку дітей в соціумі;
систематична психологічна допомога дітям з порушеннями психофізичного розвитку у вигляді консультування, психокорекції, психологічної підтримки;
систематична психологічна допомога батькам дітей з проблемами у розвитку;
організація життєдіяльності дітей з особливими потребами в соціумі з урахуванням їх психічних та фізичних можливостей.
Серед спеціалістів, які супроводжують дітей с порушеннями психофізичного розвитку, обов’язково повинні бути практичний психолог, відповідальний за процес психологічного супроводу, педагог-дефектолог, лікар-психіатр або лікар-невропатолог, соціальний педагог, асистент вчителя з інклюзивного навчання. Оптимальною формою комплексного супроводу учнів даної категорії є психолого-медико-педагогічний консиліум, який створюється за наказом керівника навчального закладу. Консиліум дозволяє об’єднати інформацію і зусилля зазначених фахівців.
Пріоритетними завданнями практичного психолога, який здійснює психологічний супровід інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами є:
Недопущення появи у дитини з особливими освітніми потребами психопатологічних рис особистості під впливом особливих умов її розвитку.
Недопущення затримки не тільки в набутті знань, а й у розвитку особистості, запобігання інфантилізму.
Заспокоєння дитини, укріплення її вольових рис.
Компенсація наявних дефектів шляхом активізації аналізаторів зберігання.
Стимулювання позитивного ставлення до дефекту, віри в можливість його компенсації.
Проведення просвітницької роботи з іншими дітьми та педагогами школи щодо особливостей дітей з порушеннями психофізичного розвитку і формування адекватного ставлення до них.
Оптимізація спілкування дитини з однолітками, батьками, педагогами.
Допомога дітям в опануванні системи відносин зі світом і самим собою.
Розробка і впровадження відповідних форм і методів роботи як умов успішного навчання дітей з особливими потребами.
Завдання 5. Визначити головні аспекти підготовки педагогів-дефектологів у Радянському союзі.
У другій половині ХІХ ст., завдяки самовідданій діяльності прогресивних педагогів та лікарів у Росії, почали відкриватися перші заклади для аномальних дітей. Педагоги та лікарі, які працювали у цих закладах, не мали спеціальної підготовки, досвід роботи з дітьми здобувався власною практикою. Окремі з них, з метою поповнення професійного досвіду, проходили стажування за кордоном (М.П.Лебедєва, К.Х.Маляревська, В.П.Кащенко, К.К.Грачова, Ольга та Олена Сікорські). Було очевидним, що успішність навчально-виховної роботи визначається рівнем підготовки спеціалістів-дефектологів.
Вперше ідею підготовки педагогів для потреб спеціальних закладів було озвучено на Другому з’їзді російських діячів з технічної і професійної освіти (1896), який відбувся у Петербурзі, та розвинуто на наступних з’їздах і конференціях. Прогресивні педагогічні ідеї щодо підготовки дефектологічних кадрів стали поштовхом для відкриття курсів, заснованих за ініціативи та на кошти приватних осіб: дворічні курси з підготовки сурдопедагогів на базі Петербурзького училища глухих (1897); курси при Всеросійському опікунстві глухонімих з підготовки сурдопедагогів (1900); перші приватні курси сестер-нянь К.К.Грачової, на базі яких готувався персонал для роботи з різними категоріями розумово відсталих дітей (1900); курси з підготовки психологів-дослідників, педологів, педагогів для дефективних дітей, вихователів і педагогів для глухонімих дітей, персоналу з догляду за дефективними дітьми (1907), 6-ти тижневі курси з підготовки вчителів для допоміжної школи (1911) на базі психоневрологічного інституту та ін.
Курсова підготовка та підвищення кваліфікації педагогів-дефектологів України у першій половині 30-х років ХХ ст. проводилася на базі лікарсько-педологічних інститутів фізичної дефективності міст Одеси, Харкова, Києва, Дніпропетровська, лікарсько-педологічного кабінету Харкова та кабінетів індивідуальної педагогіки досвідно-педагогічних станцій м. Києва та м. Дніпропетровська.
Вагомим внеском у розширення чисельності майбутніх дефектологів стала організація на базі дефектологічного факультету Київського педагогічного інституту (1940) заочного відділення з контингентом до 100 осіб (50 – сурдопедагогів, 20 – тифлопедагогів, 30 – олігофренопедагогів) та заочного відділення педолого-дефектологічного факультету Харківського педагогічного інституту (1935) (згадується в описах Харківського Обласного архіву, проте, справа із цими матеріалами не збереглася). Також вперше розпочалася підготовка науковців-дефектологів в аспірантурі на базі Київського та Харківського педагогічних інститутів (1940).
Основними напрямами вдосконалення навчальних планів стали: усунення багатопредметності наприкінці 20-х – на початку 30-х років; збільшення кількості годин на проведення педагогічної практики; встановлення раціональнішого співвідношення між теоретичним навчанням і практичною роботою студентів; посилення уваги до вивчення спеціальних методик, вилучених із навчальних планів у 1923 р.; поглиблення змісту спеціальної, загальноосвітньої та загальнопедагогічної підготовки майбутніх дефектологів у другій половині 30-х – на початку 40-х років ХХ ст.
Завдання 6. Визначити фактори, що вплинули на становлення сучасної системи здійснення логопедичної допомоги.
На перших етапах логопедична допомога обмежувалася переважно подоланням несприятливих умов звукоутворення, а вивчення мовленнєвих порушень не пов’язувалося з розробкою педагогічних засобів їх виправлення.
Різні періоди розвитку логопедичної допомоги дітям з порушеннями мовлення позначені впливом соціально-економічних, суспільно-політичних, культурологічних та педагогічних чинників, що відбивали трансформацію суспільного життя, розвиток освіти, в тому числі й спеціальної, а також організаційно-педагогічні умови й можливості всієї системи логопедичної допомоги дітям з порушеннями мовлення.
Сучасні соціально-економічні умови в Україні визначають необхідність удосконалення змісту спеціальної освіти з врахуванням потреб суспільства, спрямованих не тільки на всебічний розвиток особистості з порушенням психофізичного розвитку, а й на своєчасне виявлення даних порушень у дітей.
На сучасному етапі в спеціальній освіті України особливе місце займає логопедична допомога дітям та підліткам, що мають вади мовлення.
Основною метою логопедичної допомоги в дошкільних та шкільних закладах є забезпечення ефективності навчально-виховного процесу та розвитку осіб із вадами мовлення, а також попередження мовленнєвих порушень та шкільної неуспішності.
Для 90-х років, як початку четвертого етапу логопедичної допомоги підліткам характерними є кардинальні політичні перетворення, здобуття незалежності України й демократизація суспільства, переосмислення державою і суспільством прав людини, прав дитини як в усьому світі так і в Україні. Свідченням цього процесу є низка міжнародних документів про права дитини «Декларація прав дитини», проголошена резолюцією 1386 (ХIV) Генеральної Асамблеї ООН від 20.11.1959 року; «Конвенція про права дитини» прийнята резолюцією 44/25 Генеральної Асамблеї ООН від 20.11.1989 р., що вступила в силу 2.09.1990 р.. Відображенням цих документів та їх концептуальних положень є Закон України «Про освіту» (1991), що визначив основні стратегічні напрями розвитку освіти на період розбудови держави, ключові положення якого взяті за основу при створенні Державної національна програма «Освіта» («Україна XXI ст.») (1993). Суспільні процеси зумовили перебудову системи логопедичної допомоги в Україні, зокрема її поглиблення за рахунок розширення мережі соціальних центрів допомоги, ряду нормативно-правових документів, що регулюють їх функціонування та збільшення кількості дітей, охоплених спеціальною логопедичною допомогою як з мовленнєвими порущеннями так і з комбінованими.
Актуальними залишаються методики усунення заїкування у підлітків, як в умовах стаціонару так і на логопедичних заняттях в поліклініках такими вченими й практиками, як І. Абєлєва, Л. Андронова, Л. Голубєва, А. Євгенова, М. Кисельова, А. Лубенська, М. Мерліс, М. Хватцев, А. Шембель, В. Шкловський. Проте, логопедична допомога підліткам з вадами мовлення різної етіології внауково-методичній літературі не знайшла достатнього висвітлення. На сучасному етапі дослідження ведуться в контексті теорії і практики особистісного становлення, а саме формування мовної особистості, психолого-лінгвістичних основ формування мови і мовлення підлітка: виявлення, подолання і попередження порушень мовлення у підлітків засобами спеціального навчання і виховання, що зумовлюють пошук нових методів.
Кардинальні зміни в організації, змісті і методах логопедичної допомоги дітям з порушеннями мовлення відбулися у третьому періоді (1991-2000 рр.), коли в структурі Академії педагогічних наук України утворюється Інститут дефектології (листопад 1993 р.), перейменований в Інститут спеціальної педагогіки (2001) АПН України. Лабораторією логопедії Інституту проведено значну роботу з координації фундаментальних і прикладних досліджень, які проводилися відповідними кафедрами дефектологічних факультетів педуніверситетів України, визначено їх пріоритети, передбачено поетапну розробку актуальних дидактичних і методичних основ логопедичної допомоги дітям дошкільного і молодшого шкільного віку різної типології.
Важливими для теорії практики логопедії стали дослідження, спрямовані на обґрунтування психологічної моделі мовленнєвої діяльності, розробку показників і критеріїв діагностики, педагогічних технологій попередження і корекції порушень мовлення та виявлення особливостей засвоєння предметних знань учнями шкільного віку і, зокрема, особливостей розвитку усного і писемного мовлення (вимови, лексичної, граматичної системи мовлення) тощо. Одержані у процесі досліджень дані обґрунтовують необхідність розробки спеціальних навчальних програм для дітей з тяжкими порушеннями мовлення, спеціальних методів і засобів їх корекції.
Підготовка учителя-логопеда у системі вищої дефектологічної освіти у кожному періоді мала свої особливості. У першому-другому періоді така підготовка здійснювалася за двома спеціальностями – вчитель допоміжної школи та вчитель-логопед. Тому говорити про рівень професійності та достатню кількість підготовлених фахівців не доводиться. У третьому періоді, коли на дефектологічних факультетах педагогічних університетів відкриваються кафедри логопедії, змінюються акценти у підготовці логопедів. Вони готують спеціаліста вузького профілю – логопеда дошкільного і шкільного закладу. У навчальних планах значно збільшено перелік фахових дисциплін та кількість голин на їх вивчення, а також надано можливість захисту магістерських праць.
Втім, окремі стихійні дії та поспішні кроки в перебудові спеціальної школи на основі нової освітньої політики України лише загострили проблеми, що залишилися у спадок від попередніх періодів. Одержані в дослідженні матеріали дають підставу констатувати, що і наприкінці даного періоду навчання дітей з тяжкими порушеннями мовлення здійснюються за перекладеними з російської мови програмами і підручниками, зміст яких не сприяє втіленню в життя національної ідеї: виховання громадянина і патріота України, любові до української мови і літератури, поваги до народних традицій і звичаїв. Спостерігається розрив між усталеним змістом освіти і реальним соціокультурним оточенням, дисбаланс між навчанням і розвитком учнів, що знижує якість і рівень підготовки учнів до самостійного життя, їх інтеграцію у систему сучасних суспільних відносин.
1 2 3 4 5