Тема: Історичні етапи становлення сучасної логопедичної галузі
Хід практичної роботи
Завдання 1. Назвати видатних персоналій І історичного етапу розвитку логопедії. Обґрунтувати їх внесок.
Розглянемо погляди представників Стародавнього Сходу, Стародавньої Греції та Риму, Близького і Середнього Сходу 5 - 15 століть, Західної Європи 5 - 16 століть; Давньої Русі 9 - 16 століть.
Платон ( 5-4 в. до н.е.) - ідеаліст. Причини хвороби він бачив в покаранні, ниспосланном з неба. У Платона також знаходимо відображення проблем загального виховання дітей. Велике значення у вихованні надавав грі.
Перше ж згадка про мовних розладах в літературі Давньої Греції є у Геродота ( 425 р.до н.е.). Описав мова царя Бата (говорив швидко, невиразно, спотикався, недоговорював закінчення слів). Вважають, що баттарізм похідне від імені царя. Але є й інша версія - баттар - грец.- Спотикатися, заїкання. А Кіранская цар Батт так названий тому що він був заїкою вряди таким прикидався, щоб краще приховувати свої наміри. Його справжнє ім'я було Аристотель raquo ;.
Найбільш повні відомості з Гіппокріта (377 р до н.е.) - основоположник античної медицини. Для Гіппокріта хвороба - прояв життя організму, а не прояв божественної волі, злого духа. Матеріалістичні погляди. У Гіппокріта є згадка про багатьох, відомих нам зараз мовних розладах: втрата голосу, втрата мови, недорікуватість, невиразна мова, заїкання. Він підкреслює чільну роль мозку у всій діяльності людини.
Аристотель ( 322 р до н.е.) - сама всеосяжна голова з усіх давньогрецьких філософів (Енгельс). Здобув освіту в академії Платона, але пізніше його ідеалістичні погляди змінилися. Природу мовленнєвих вад Аристотель розглядав дуже вузько - в неправильній будові і недостатньою рухливості органів артикуляції. У Педагогічних творах Арістотель розглядає питання розумового, фізичного, морального виховання, роль сім'ї у виховному процесі. Але не згадує про недоліки мови. Чому? Мовні розлади в ті далекі часи відносилися до розряду хвороб і тому належали увазі лікарів.
Плутарх (46 - 120 р.р.) - грецький письменник. Йому належить найповніший опис дефектів мовлення, якими страждав Демосфен (334 - 322 р до н.е.). У роботах Плутарха знаходимо 2 прикладу, що показують особливості формування правильної мови. 1-й - відноситься до системи розвитку мови у юних спартанців; 2-й - до системи перевиховання неправильної мови (заїкання, недорікуватості) у Демосфена.
Ава Корнелій Цельс (301 - 125 до н.е.) - вчений, енциклопедист, лікар. Багато зібрав і зберіг для поколінь творів давньої медицини, замітки про параліч мови, про приростання кінчика язика до нижньої частини ротової порожнини і про лікування цих випадків. Цельс - причина мовних розладів в порушенні будови і рухливості периферичної частини речедвигательного механізму. Прийоми усунення - хірургічні, терапевтичні і мовні вправи.
Клавдій Гален (130 - 200 р) - лікар і натураліст. Після Гіппократа найбільший теоретик античної медицини. Уточнив відомості про будову мозку і нервової системи. На думку Сікорського, Галену належить заслуга установки наукової термінології хвороб мови, він остаточно встановлює значення найголовніших термінів: афазія, Афоня, заїкання, недорікуватість, невиразна мова. Гален розділив розлади голосу і мови. Перші походять від страждання гортані і її м'язів, другі - від ураження язика, губ, неба і т.д. При цьому вказував на залежність деяких розладів мови від ураження ЦНС. Вперше він вказував на причини розлади мови центрального та периферичного характеру.
Марк Фабій Квінтіліан (42 - 118 р.р.) - оратор, великий представник педагогічної думки. Він надавав великого значення розвитку мовлення дитини з раннього дитинства. Вказував на необхідність правильного мовного оточення, на своєчасне усунення у нього дефектів звуковимови raquo ;.
Ось погляди давньогрецьких вчених - дуже різноманітні і рекомендації своєрідні - водолікування, масаж, хірургічні втручання, гарячі ізліванія, кровопускання, полоскання, блювотні і інші засоби, изгоняющие і очищаючі слиз голови (Гіппократ). А Цельс, бачачи, що хірургічне втручання не приносить бажаний ефект, вказував на необхідність якихось мовних...
Західна Європа 17 - початок 18 ст. У першій половині 17 ст. капіталізм в Західній Європі став серйозною силою. Спостерігається і зрушення в ідеології: формується світла, гуманітарна наука, культура. Мислителі - гуманісти немаловажне значення надавали і проблеми формування правильної мови, її значенням у вихованні гармонійно розвиненої особистості.
Ян Амос Каменський (1592 - 1670) - слов'янський педагог - демократ і гуманіст. Їм закладена розгорнута система виховання від народження до зрілості. У трактаті Велика дидактика він ставить своїм завданням розробити теорію вчити всіх усьому raquo ;. Стосується і питання формування правильної мови. Конкретні завдання навчання зводяться не тільки до доброму знанню природи і суспільних відносин, а й свої знання та вміння. Риторика - один з елементів знань.
Каменський робить спробу визначити початок розвитку мови у дитини, ступені розвитку мови. Він вважає, що початок розвитку мови у дітей може проявлятися з 6 міс., Але зазвичай це спостерігається в кінці першого року.
При цьому він вказував вже на нерівномірність мовного розвитку до різних дітей. Каменський підкреслював необхідність виховання чистої в звуковому відношенні мови. Велике значення надавав розвитку словника дитячого мовлення. При розвитку фразової мови слід привчати дітей ставити підходящі питання, а на питання відповідати прямо: привчати твердо тримати думку в межах пропозицій теми, а не відхилятися убік.
Завдання 2. Назвати видатних філософів, науковців, літераторів які займалися питаннями виховання правильного мовлення.
Жан Жак Руссо (1712 - 1778) - французький мислитель - педагог 18 століття. Зробив великий вплив на розвиток філософії, соціології, педагогіки. Вважав - людина зіпсований сучасним суспільством. Звідси його утопічний план індивідуального виховання - далеко від цивілізації.
У його педагогічних творах знаходить місце думка про значення імпрессівной мови для формування її звучною боку на початку розвитку дитини. Він вказує на те, щоб перші членороздільні звуки, які чує дитина, були рідкісні, легкі, зрозумілі, часто повторювалися. Він проти того, щоб дитину оглушати безліччю непотрібних слів, в яких він не розуміє нічого, крім інтонації. Руссо висловлює про компенсаторних можливостях різних аналізаторів на прикладі зіставлення дотику і слуху. На його думку судження дотику найнадійніші. І якщо дотик може замінити зір, то чому б йому не замінити до деякої міри і слух. Адже звуки збуджують у звучних тілах струсу, відчутні для дотику. Стверджував, що привчаючи себе, можна слухати цілу арію пальцями.
Далі Руссо вказує на своєрідне єдність мови, голоси і просодики. На його думку людина володіє голосом 3 пологів: а) голосом промовистою або членороздільним; б) голосом співаючим або мелодійним; в) голосом патетичним або виразним, який служить мовою пристрастей і одушевляє спів і слово. І в даний час ми знаємо, що просодіческій компонент один з важливих компонентів мови. Мова незрозуміла через порушену просодики.
Говорячи про початок розвитку дитячої мови, Руссо зазначає, що перше розвиток дитинства посувається майже з усіх боків разом. Дитина майже одночасно вчиться і говорити, і є, і ходити. Цікаве спостереження - у визначенні крику і плачу. Він вказував, що діти менше плачуть, коли починають говорити. Це природно - одна мова замінюється іншим.
У своїх порадах приділяє увагу неквапливості в розвитку мови у дітей. Найбільше зло походить від тієї стрімкості, з якою вчать говорити передчасно дітей. Дітям, яких занадто кваплять говорити, немає часу ні навчитися хорошому вимові, ні добре осягнути те, що змушують їх говорити. Квапливість у навчанні дітей ледве чи ні головна причина всіх мовних недоліків.
При вихованні чистоти мови і словникового запасу Руссо вказував, що дитина, початківець говорити, повинен чути тільки такі слова, які може зрозуміти, і говорити тільки такі, які може вимовити членороздільно. Таким чином, ідеї Руссо побудовані на основі природного і природосообразного виховання дітей.
Іоганн Генріх Пестолоці (1746 - 1827) велика заслуга в навчанні дітей. Розробив методику початкового навчання дітей мови, рахунку, вимірюванню. У 1803 році випустив Книгу матерів - Керівництво для матерів, як їм навчити своїх дітей спостерігати і говорити. Приділяв велику розвиток мовлення дитини у розвитку його мислення. Мова розглядав як важливий засіб пізнання. Розвиток здатності до мови повинно починатися з колиски з розвитком здатності до спостереження. Година народження дитини є першою годиною його навчання raquo ;. Вже з колиски (до року) треба щодня вимовляти в присутності дитини прості склади.
Простежуються певні закономірності в послідовному оволодінні мовою. Крик - перший прояв здатності до мови. За криком слідують звуки, які не мають зв'язку з членороздільної людської промовою і лише багато місяців по тому ці звуки починають походити на голосні і приголосні. Мати повинна спонукати дитину до того, щоб він відчув полювання лепетати, повторювати за матір'ю різні звуки. Називаючи першим елементом системи навчання ЗВУК, виділив три засоби навчання: навчання звуку - навчання засобом розвитку органів мови; навчання словом - засобом ознайомлення з навколишніми предметами; навчання мови - навчитися ясно виражатися про предмет і про все.
У роботах Пестолоці знаходимо відображення поглядів:
· на значення промови в загальному розвитку
· на послідовність розвитку мови (онтогенез)
· вказівка на послідовність навчання мови
· вказівка на роль сенсорного виховання
· вказівка на роль мікросередовища у розвитку дитячої мови.
Завдання 3. Скласти перелік видатних персоналій, та їх внесок у розвиток логопедичної галузі.
В історії вітчизняної логопедії перша, відносно диференційована класифікація вад мовлення належить М.Є. Хватцеву (1960). За цією класифікацією розрізняли такі мовленнєві розлади: недорікуватість (патологічні непатологічна), недоліки голосу (хрипкий голос, патологічна мутація, фонастенія й дисфонія), порушення темпу і ритму мовлення (заїкання, прискорене мовлення й уповільнене мовлення), а також порушення мовлення у зв'язку з органічним порушенням кори головного мозку (афазія, алалія, дислексія, дисграфія). Надзвичайно цінним у цій класифікації є вперше запропонований поділ мовленнєвих розладів на первинні та вторинні. З огляду на структуру і зміст класифікації вона може належати до категорії клінічних систематик.
Наступною за хронологією є класифікація В.К. Орфінської (1963). Дослідниця вже включає групування алалій. Але в період, коли створювалася класифікація, поняття "алалія" трактувалося настільки широко, що до його складу входила більша частина варіантів первинного недорозвинення мовлення. За цією класифікацією вирізняли такі категорії розладів: первинне недорозвинення мовних систем (моторна і сенсорна алалії); вторинне недорозвинення мовних систем, зумовлене недорозвиненням словесних і граматичних понять (моторна синтаксична й оптична алалії; вторинне недорозвинення мовних систем, пов'язане з неповноцінністю загальних мовленнєвих функцій (сенсомоторна амнестична і сенсорна амнестична алалії).
У 1968 р. Р.Є. Лєвіна запропонувала педагогічну класифікацію, описову за змістом і психолого-лінгвістичну за принципом структури. У ній систематизуються види порушень формування мовних засобів: а) не сформованість звукового аспекту мовлення (фонетико-фонематичне недорозвинення); б) не сформованість усіх мовних засобів (загальне недорозвинення мовлення). Саме Р.Є. Лєвіна сприяла формуванню принципово нового підходу до категоризації мовленнєвих порушень, який, до речі, одночасно виник і у зарубіжній логопедії, був досить поширеним, активно розвивався й удосконалювався. Протягом наступних 30 років у такій систематиці (вона витіснила інші класифікації) майже не відбулося суттєвих змін, тобто вона не розвивалася. Ллє подібні класифікації мають велику перевагу для практичних логопедів, полегшуючи їм вибір магістрального напряму корекційної роботи, спираючись на системний підхід до розвитку мовлення.
На думку сучасних дослідників, прийшов час ураховувати новітні клінічні дані, особливості симптоматології, механізми і патогенез порушень мовлення з метою подальшого удосконалення та диференціації уявлень про недорозвинення мовлення.
У 1969 р. С.С. Ляпідевський і Б.М. Гріншпун опублікували модифіковану версію класифікації М.Є. Хватцева, а у 1989 р. Б.М. Гріншпун суттєво переробив та удосконалив її. Згідно з його версією до цієї класифікації належать такі категорії розладів: а) порушення фонаційного оформлення висловлювання (дисфонія, брадилалія, тахілалія, заїкання, дислалія, ринолалія, дизартрія); б) порушення структурно-семантичного оформлепвя висловлювання (афазії й алалії); в) порушення писемного мовлення (дислексія та дисграфія).
Серед західних класифікацій однією з перших, але достатньо диференційованою, вважається систематика М. Морлі (1957), доопрацьована у 1972 р. За принципом побудови ця систематика належить до категорії клініко-лінгвістичних. У ній розрізняють: а) порушення мови (афазія, алексія, аграфія, затримка розвитку мовлення внаслідок розумової відсталості й порушень слуху); б) порушення артикуляції (анартрія, артикуляційна апраксія, дислалія, дефекти артикуляції, зумовлені порушеннями слуху й аномоліями будови зубощелепного апарату); в) порушення реалізації висловлювання (заїкання, прискорене, із спотиканнями мовлення); г) порушення голосу (афонія). Але разом із позитивними аспектами цієї класифікації (об'єднання лінгвістичного та клінічного принципів категоризації), у дій необачно поєднуються первинні та вторинні мовленнєві порушення,
У подальшому на Заході розробка систематики мовленнєвих розладів у дітей здійснювалася переважно у психолого-лінгвістичному напрямі. У 1975 р. Д. Арам, Дж. Нейшн запропонували класифікацію, в якій розрізняли такі категорії порушень мовленнєвої сфери: неспецифічний дефіцит формулювань і повторень; тотальне низьке виконання усіх мовленнєвих тестів; дефіцит фонології, розуміння, формулювання і повторення; дефіцит розуміння; дефіцит формулювання і повторення. Як свідчить наведений перелік категорій, його основою є формально-тестологічний підхід.
Б. Вільсон (1986) мовленнєві порушення поділяв на такі групи:
а) слухове порушення розуміння змісту;
б) слухове і зорове порушення розуміння змісту;
в) слухове порушення розуміння змісту з розладами слухової та зорової короткочасної пам'яті;
г) експресивне і/або рецептивне порушення;
д) глобальне порушення мовлення;
е) порушення слухового запам'ятовування і відтворення;
ж) експресивне порушення.
І. Рапін, Дж. Аллен (1988) запропонували таку класифікацію порушень мовленнєвих розладів: а) фонологічно-синтаксичний синдром із оральною апраксією і без неї; б) тяжкий експресивний синдром зі збереженим розумінням мовлення; в) вербальна слухова агнозія; г) аутистичний синдром із мутизмом; д) аутистичний синдром з ехолалією; е) синдром семантично-прагматичних порушень без аутизму; ж) синдром синтаксично-прагматичних порушень.
Завдання 4. Навести приклади висловлювань, приказок, промовок про мову та мовлення.
При вивченні ставлення древніх слов’ян до проявів дефектів мовлення, важливо також згадати про прислів’я та прикази древньоруського народу, керуючись тою думкою, що прислів’я та приказки були і є одним з найдавніших видів народної творчості.
У той час про артикуляцію говорили так : «У нього губа , як халява у чобота». «Говори доладно, коли язик підвішений ладно». «Великий язик у корови, та говорити не допомагає». «Сказав би і віл, але язик, як кіл». «Прожуй слово – тоді вимовиш».
Про темп і плавність мови (квапливість, сповільненість, запинки та заїкання): «Говорити – не працювати, поспішати не треба». «Каже, рівно як в стінку горох сипле». «Каже, як спить». «Каже, наче три дні хліба не їв». «Від його слівця не дочекаєшся кінця». «Каже – що родить». «Слово за словом в перебій іде». «Що не слово – то гиря». «Краще ногою спіткнутися, ніж язиком». «Стій – не хитайся, ходи – не спотикайся, говори – не затинайся». «Поквапити заїку – нічого не зрозуміти».
Таким чином, у прислів’ях та приказках руського народу не відображена та широта термінів-визначень, які характеризують порушення мовлення, про які було сказано вище і які зустрічалися в словниках того часу.
Можливо, одна з причин тому, що стародавні слов’яни відносили мовленнєві дефекти до числа хвороб, які вражають людину. А, як відомо, сміятися над хворою людиною вважалося справою грішною чи блюзнірською
Практичне (семінарське) заняття № 4
Тема: Історія вивчення окремих мовленнєвих порушень.
Хід практичної роботи
Завдання 1. Скласти перелік персоналій науковців, які зробили певний внесок у дослідження різних порушень мовленнєвого розвитку.
Представники онтогенетичного підходу до вивчення мовленнєвої діяль-ності (Т. Ахутіна, В. Бельтюхов, І. Горєлов та ін.) вказували на мовлення, як одну із найскладніших вищих психічних функцій людини. Психологічна основа мовлення і мовленнєвої діяльності розроблена у вченнях дослідників різних спеціальностей – психолінгвістів, психологів, лінгвістів, нейронпсихологів – Л. Виготського, О. Леонтьєва, М. Жинкіна, О. Лурії, Л. Чистович, Т. Ушакової та інших. Психологічна природа мовлення полягає в тому, що: мовлення займає центральне місце в процесі психічного розвитку, розвиток мовлення внутрішньо пов‘язаний із розвитком мислення і розвитком свідомості в цілому; мовлення має полі функціональний характер: йому притаманні комунікативна функція, індикативна, інтелектуальна, сігніфікативна; всі ці функції внутрішньо пов‘язані між собою; мовлення є поліморфною діяльністю, яка виступає то як голосна комунікативна, то як голосна, але така, що немає прямої комунікатив-ної функції, то як мовлення внутрішнє.
Достатній рівень розвитку мовлення дитини забезпечує не тільки її спілкування між людьми, а є основою її повноцінного психічного роз-витку. Суттєвий вклад у вивчення ролі мови у формуванні психічної діяльності дитини внесли дослідження Л. Виготського, О. Лурія, М. Кольцової, О. Леон-тьєва, Б. Ананьєва, А. Люблінської, А. Запорожця, Д. Ельконіна та ін. Л. Ви-готський у своїх дослідженнях одним із перших показав, яке велике значення має мова для формування складних психічних процесів. Оволодіння дитиною словесною системою у процесі спілкування з дорослими перебудовує всі її основні психічні процеси. Слово стає міцним фактором, який формує психічну діяльність, удосконалює відображення дійсності і утворює нові форми уваги, пам‘яті і уяви, мислення і дії. Патологію мовлення О. Леонтьєв визначає, як порушення мовленнєвої діяльності, обумовлену несформованістю, або розладом психофізичних механізмів, ‖які забезпечують засвоєння, вироблення і відтворення мовних знаків членом мовленнєвого колективу. Дослідження багатьох вчених (В. Бельтюхов, А. Шишкін, А. Швачкін та ін.) доводять, що низький рівень мовленнєвої компетенції у дітей з ТПМ постає серйозною перешкодою для опанування ними навичок спілкування призводить до появи численних помилок в усному та писемному мовленні. Наявність мовленнєвих порушень у дитини може зумовити труднощі її адаптації до самостійного життя, обмежити сферу діяльності у майбутньому, негативно позначитися на намірах, виборі життєвих орієнтирів, а відтак на реалізації потенційних можливостей, як члена суспільства.
Завдання 2. Дослідити історичні етапи трансформації поняття «недорікуватість».
На ранніх етапах розвитку логопедії, в другій половині XIX ст., з усього розмаїття аномалій мовлення виокремили лише дві групи — недорікуватість та заїкання (С.С. Ляпідевський, Б.М. Гріншпун (1969)). Потім до них додалася ідіопатична слухонімота, названа алалією. Власне, так сформувався прототип більшості майбутніх класифікацій мовленнєвих порушень. У подальших дослідженнях охарактеризовані групи порушень трансформувалися у розгалужену систему категорій.
В історії вітчизняної логопедії перша, відносно диференційована класифікація вад мовлення належить М.Є. Хватцеву (1960).
За цією класифікацією розрізняли такі мовленнєві розлади:
- недорікуватість (патологічні непатологічна),
- недоліки голосу (хрипкий голос, патологічна мутація,
фонастенія й дисфонія),
- порушення темпу і ритму мовлення (заїкання, прискорене мовлення й уповільнене мовлення),
- порушення мовлення у зв'язку з органічним порушенням кори головного мозку (афазія, алалія, дислексія, дисграфія).
Надзвичайно цінним у цій класифікації є вперше запропонований поділ мовленнєвих розладів на первинні та вторинні. З огляду на структуру і зміст класифікації вона може належати до категорії клінічних систематик.
Наступною за хронологією є класифікація В.К. Орфінської (1963). Дослідниця вже включає групування алалій. Але в період, коли створювалася класифікація, поняття "алалія" трактувалося настільки широко, що до його складу входила більша частина варіантів первинного недорозвинення мовлення.
За цією класифікацією вирізняли такі категорії розладів:
- первинне недорозвинення мовних систем (моторна і сенсорна алалії); -вторинне недорозвинення мовних систем, зумовлене недорозвиненням словесних і граматичних понять (моторна синтаксична й оптична алалії;
- вторинне недорозвинення мовних систем, пов'язане з неповноцінністю загальних мовленнєвих функцій (сенсомоторна амнестична і сенсорна амнестична алалії).
Завдання 3. Обґрунтувати суттєві відмінності клінічної класифікації порушень мовлення А. Куссмауля та сучасної клініко-педагогічної класифікації.
Сьогодні логопедія оперує двома такими класифікаціями: клінікопедагогічною та психолого-педагогічною.
Перша класифікація склалася упродовж десятиліть тривалої та клопіткої роботи з вивчення клінічних проявів різних патологій мовлення. Її підвалини були закладені А. Куссмаулем ще наприкінці 19 століття. Подальшого розвитку та вдосконалення ця система здобула вже у 20 столітті під впливом наукового доробку Ф. Рау, М. Хватцева, О. Правдіної та ін. Остаточно означена класифікація сформувалась лише у 60-х 70-х роках 20 ст.
У сучасному вигляді вона включає 2 групи порушень: порушення усного мовлення та порушення писемного мовлення. Порушення усного мовлення поділяють на фонаційні або зовнішні: афонія, дисфонія, дислалія, дизартрія, ринолалія, заїкання, тахілалія, брадилалія, – та структурно-семантичні : алалія, афазія До групи порушень писемного мовлення традиційно відносять порушення письма: аграфія, дисграфія, дизорфографія, – та порушення читання: алексія, дислексія. Клініко-педагогічна класифікація що зароджувалась разом з самою логопедією тяжіла до клінічного погляду на патології мовлення тому в основу класифікації покладено розмежування патологій мовлення за симптоматичним, етіологічним та патогенетичним принципами. До речі, цей підхід й досі залишається провідним у багатьох країнах світу де логопедія (speech-language pathology (SLP); speech therapy) є медичною наукою.
Диференціація патологій мовлення за клінічними ознаками є важливою й сьогодні оскільки вона дає нам можливість вивчати диференційовані шляхи діагностики та корекції кожної мовленнєвої патології, знаходити типи та підтипи мовленнєвих порушень в межах кожної нозології, конкретизуючи їх клінічні вияви, здійснювати діагностичну та корекційно-виховну роботу з максимальним урахуванням диференційованої структури дефекту при різних патологіях мовлення.
Друга класична класифікація (психолого-педагогічна) була розроблена Р.Є.Лєвіною у 60-ті р. 20 ст. і представлена нею в посібнику «Основы теории и практики логопедии» (1967). У цій класифікації порушення мовленнєвого розвитку поділяються на дві групи: порушення засобів спілкування і порушення у використанні засобів спілкування.
Перша група (порушення засобів спілкування) включає порушення, які Р.Є.Лєвіна назвала фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення (ФФНМ) та загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ).
До другої групи (порушення у використанні засобів спілкування) увійшли заїкання та інші порушення темпо-ритмічної сторони мовлення . Ця класифікація з’явилась у логопедії невипадково. Саме вона дозволила організувати диференційоване за суттю та колективне за формою навчання дітей (передусім дошкільного віку) з різним мовленнєвими патологіями. Згідно з класифікацією Р.Є.Лєвіної до положень про спеціальні дошкільні заклади для дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку було включено пункти про відкриття трьох типів логопедичних груп: для дітей з ФФНМ, для дітей із ЗНМ, для дітей із заїканням.
Слід зазначити, що у свій час (1968 – 1991 рр.) ця класифікація прижилася лише в СРСР та країнах соціалістичного табору, а пізніше збереглася в окремих країнах пострадянського простору зокрема в Україні, Білорусії, Росії.
Завдання 4. Назвати спільні та відмінні ознаки в історії вивчення ринолалії та дизартрії.
Історичний шлях вивчення порушень мовлення при дизартрії як наукова проблема розпочався з другої половини 19 століття в Західній Корекційна та соціальна педагогіка і психологія 32 Європі, саме в Німеччині. Культура (в широкому сенсі цього слова) Західної Європи 19 століття поклала початок принципово новим процесам, які визначають її розвиток до теперішнього часу та віддаляють 19 та 20 століття від попередніх століть як особливу культурну цілісність.
А тому, початкове вивчення проблеми дизартрії проводилось лікарями, в основному невропатологами, в межах уражень різних ділянок мозку у дорослих хворих.
Вперше термін "дизартрія" був використаний німецьким терапевтом, видатним клініцистом та спеціалістом з нервових хвороб А. Куссмаулем (1879), який розглядав дизартрію як одну із форм лалопатій. Вчений зосереджував увагу на природі центральної (інтрацеребральної) дизартрії, підкреслюючи її органічне походження. На нашу думку цінним у теорії А. Куссмауля про дизартрію є те, що автор вперше звернув увагу на системне порушення мовлення при дизартрії, та порушення просодичної площини, розглядаючи цей аспект у контексті поняття дикції: "…це мішаний чуттєво-інтелектуальний акт, за допомогою якого слова, як чуттєві знаки для вираження думок не тільки пов’язуються з уявленням, але й приймають граматичну форму та синтаксичне поєднання…
У процесі поступового медичного і педагогічного вивчення суті дефекту і можливостей його подолання створювалися різні наукові напрями усунення порушень мовлення при вроджених дефектах верхньої губи і піднебіння. Ці наукові напрями або наукові школи ми сьогодні традиційно-умовно називаємо німецьким (або силовим) та французьким (або природнім), розглядаючи проблему подолання ринолалії в історичному аспекті. Одразу слід зазначити суттєві відмінності в принципах і методах логотерапевтичної роботи, які впроваджували представники цих наукових напрямів з метою досягнення однієї мети – подолання гугнявості.
Представники так званої німецької наукової школи Г. Гутцман, Г. Арнольд, М. М. Ванкевич, В. А. Каретнікова, М. Є. Хватцев та ін. виходили з необхідності домогтися рухливості м’якого піднебіння через його збудження, яке викликалося сильними подразниками в області піднебіння (електростимуляція, вібромасажери), завдяки чому в комплексну діяльність збережених мовленнєвих органів залучалися і дефектні органи артикуляції. При цьому активно застосовувалися носові затискачі, спеціально створені обтуратори. Одразу слід зазначити, що запропоновані вправи частково носили силовий, напружений, неприродній характер. Логотерапевтичні заходи обов’язково передбачали на початку активне застосування електро- і вібромасажу з поступовим підключенням занять з артикуляційного і дихального тренінгу. Перші 2-3 місяці хворим було рекомендовано використовувати тільки фальцетний голос, а потім переходити до оволодіння грудним голосом.
Як представники силового методу зазначені автори рекомендували, наприклад, вправляти піднебіння, глотку, губи, язик для збудження їх мускулатури до нормальної діяльності активними, різкими, напруженими рухами; гучним, поштовхоподібним мовленням спочатку на фальцетному голосі, пізніше – на акцентуйованому шепоті. При цьому зверталася увага на перевиховання дихання, навчання усвідомленим артикуляційним рухам. Вважалося, що напруження і рухова активність плечового пояса та шиї іррадіюють на піднебінно-глоткову мускулатуру, тому вправи мали бути різкими, короткими, тривалими. Застосування силових вправ пояснювалося в’ялістю та незграбністю артикуляційного апарата, тихим голосом пацієнтів. Подібні заняття занадто виснажували дітей, їм доводилося навіть кричати.
Завдання 5. Скласти свою періодизацію вивчення порушень мовлення кінця 19 ст.
Систематика порушень мовленнєвого розвитку
Розробленість, логічна організація систематики певною мірою відображають зрілість наукової дисципліни, глибину пізнання предмета дослідження. Цікавим є той факт, що на початку становлення у логопедії навіть не було власної класифікації й не стояло питання про потребу її створення, оскільки на неї величезний вплив мали успіхи європейської медицини в галузі вивчення мовленнєвих порушень; ця наука ґрунтувалася на наявних клінічних класифікаціях кінця XIX — початку XX ст. Однією з перших була класифікація Л. Куссмауля (1877).
На ранніх етапах розвитку логопедії, в другій половині XIX ст., з усього розмаїття аномалій мовлення виокремили лише дві групи — недорікуватість та заїкання (С.С. Ляпідевський, Б.М. Гріншпун (1969)). Потім до них додалася ідіопатична слухонімота, названа алалією. Власне, так сформувався прототип більшості майбутніх класифікацій мовленнєвих порушень. У подальших дослідженнях охарактеризовані групи порушень трансформувалися у розгалужену систему категорій.
В історії вітчизняної логопедії перша, відносно диференційована класифікація вад мовлення належить М.Є. Хватцеву (1960). За цією класифікацією розрізняли такі мовленнєві розлади: недорікуватість (патологічні непатологічна), недоліки голосу (хрипкий голос, патологічна мутація, фонастенія й дисфонія), порушення темпу і ритму мовлення (заїкання, прискорене мовлення й уповільнене мовлення), а також порушення мовлення у зв'язку з органічним порушенням кори головного мозку (афазія, алалія, дислексія, дисграфія). Надзвичайно цінним у цій класифікації є вперше запропонований поділ мовленнєвих розладів на первинні та вторинні. З огляду на структуру і зміст класифікації вона може належати до категорії клінічних систематик.
Наступною за хронологією є класифікація В.К. Орфінської (1963). Дослідниця вже включає групування алалій. Але в період, коли створювалася класифікація, поняття "алалія" трактувалося настільки широко, що до його складу входила більша частина варіантів первинного недорозвинення мовлення. За цією класифікацією вирізняли такі категорії розладів: первинне недорозвинення мовних систем (моторна і сенсорна алалії); вторинне недорозвинення мовних систем, зумовлене недорозвиненням словесних і граматичних понять (моторна синтаксична й оптична алалії; вторинне недорозвинення мовних систем, пов'язане з неповноцінністю загальних мовленнєвих функцій (сенсомоторна амнестична і сенсорна амнестична алалії).
У 1968 р. Р.Є. Лєвіна запропонувала педагогічну класифікацію, описову за змістом і психолого-лінгвістичну за принципом структури. У ній систематизуються види порушень формування мовних засобів: а) не сформованість звукового аспекту мовлення (фонетико-фонематичне недорозвинення); б) не сформованість усіх мовних засобів (загальне недорозвинення мовлення). Саме Р.Є. Лєвіна сприяла формуванню принципово нового підходу до категоризації мовленнєвих порушень, який, до речі, одночасно виник і у зарубіжній логопедії, був досить поширеним, активно розвивався й удосконалювався. Протягом наступних 30 років у такій систематиці (вона витіснила інші класифікації) майже не відбулося суттєвих змін, тобто вона не розвивалася. Ллє подібні класифікації мають велику перевагу для практичних логопедів, полегшуючи їм вибір магістрального напряму корекційної роботи, спираючись на системний підхід до розвитку мовлення.
На думку сучасних дослідників, прийшов час ураховувати новітні клінічні дані, особливості симптоматології, механізми і патогенез порушень мовлення з метою подальшого удосконалення та диференціації уявлень про недорозвинення мовлення.
У 1969 р. С.С. Ляпідевський і Б.М. Гріншпун опублікували модифіковану версію класифікації М.Є. Хватцева, а у 1989 р. Б.М. Гріншпун суттєво переробив та удосконалив її. Згідно з його версією до цієї класифікації належать такі категорії розладів: а) порушення фонаційного оформлення висловлювання (дисфонія, брадилалія, тахілалія, заїкання, дислалія, ринолалія, дизартрія); б) порушення структурно-семантичного оформлепвя висловлювання (афазії й алалії); в) порушення писемного мовлення (дислексія та дисграфія).
Серед західних класифікацій однією з перших, але достатньо диференційованою, вважається систематика М. Морлі (1957), доопрацьована у 1972 р. За принципом побудови ця систематика належить до категорії клініко-лінгвістичних. У ній розрізняють: а) порушення мови (афазія, алексія, аграфія, затримка розвитку мовлення внаслідок розумової відсталості й порушень слуху); б) порушення артикуляції (анартрія, артикуляційна апраксія, дислалія, дефекти артикуляції, зумовлені порушеннями слуху й аномоліями будови зубощелепного апарату); в) порушення реалізації висловлювання (заїкання, прискорене, із спотиканнями мовлення); г) порушення голосу (афонія). Але разом із позитивними аспектами цієї класифікації (об'єднання лінгвістичного та клінічного принципів категоризації), у дій необачно поєднуються первинні та вторинні мовленнєві порушення,
У подальшому на Заході розробка систематики мовленнєвих розладів у дітей здійснювалася переважно у психолого-лінгвістичному напрямі. У 1975 р. Д. Арам, Дж. Нейшн запропонували класифікацію, в якій розрізняли такі категорії порушень мовленнєвої сфери: неспецифічний дефіцит формулювань і повторень; тотальне низьке виконання усіх мовленнєвих тестів; дефіцит фонології, розуміння, формулювання і повторення; дефіцит розуміння; дефіцит формулювання і повторення. Як свідчить наведений перелік категорій, його основою є формально-тестологічний підхід.
Б. Вільсон (1986) мовленнєві порушення поділяв на такі групи: а) слухове порушення розуміння змісту; б) слухове і зорове порушення розуміння змісту; в) слухове порушення розуміння змісту з розладами слухової та зорової короткочасної пам'яті; г) експресивне і/або рецептивне порушення; д) глобальне порушення мовлення; е) порушення слухового запам'ятовування і відтворення; ж) експресивне порушення.
І. Рапін, Дж. Аллен (1988) запропонували таку класифікацію порушень мовленнєвих розладів: а) фонологічно-синтаксичний синдром із оральною апраксією і без неї; б) тяжкий експресивний синдром зі збереженим розумінням мовлення; в) вербальна слухова агнозія; г) аутистичний синдром із мутизмом; д) аутистичний синдром з ехолалією; е) синдром семантично-прагматичних порушень без аутизму; ж) синдром синтаксично-прагматичних порушень.
Короткий огляд класифікацій мовленнєвих вад свідчить про надзвичайну складність цієї проблеми, певну міждисциплінарну роздробленість й одноаспектність у підходах до досліджень. Складність класифікації мовленнєвих порушень зумовлена низкою причин, серед яких провідне місце займає недостатня вивченість власне механізму мовлення і незбігання поглядів дослідників щодо питання про принципи подібних класифікацій.
Але на сьогодні практичному логопеду найдоступнішим і практично значущим є психолінгвістичний напрям досліджень. Важливо розуміти стан мовних процесів та їх формування у дітей з недорозвиненням мовлення, порівняно з мовною нормою. У контексті цієї парадигми отримано багато наукової інформації про становище основних мовних засобів, особливості фонологічних, лексичних і граматичних операцій при недорозвиненні мови і мовлення.
Практичне (семінарське) заняття № 5 - 6
1 2 3 4 5