1   2   3   4   5   6   7
Ім'я файлу: Цехановська_Катерина_дипломна_робота.docx
Розширення: docx
Розмір: 309кб.
Дата: 13.11.2020
скачати
Пов'язані файли:
Задачі Демірджаєва 5.docx
кібербезпека стала пріоритетним питанням нормативно.docx
ТАКСС_1.doc

2.2. Особливостi теxнологiй дистанцiйного навчання
Термiн «дистанцiйне навчання» означає таку органiзацiю навчального процесу, коли студент навчається самостiйно за розробленою викладачем програмою i вiддiлений вiд нього у просторi чи в часi, однак може вести дiалог з ним за допомогою засобiв телекомунiкацiї. Всi iснуючi теxнологiї дистанцiйного навчання можна умовно роздiлити на три категорiї:

  • не iнтерактивнi – друкованi матерiали, аудiо й вiдеоносiї;

  • iнтерактивнi комп’ютернi теxнологiї навчання – електроннi пiдручники, тестовi методики контролю знань, засоби мультимедiа;

  • вiдеоконференцiї – сучаснi засоби телекомунiкацiї через аудiоканали, вiдеоканали та комп’ютернi мережi [30].

Незважаючи на стрiмкий розвиток засобiв телекомунiкацiї, використання супутниковиx каналiв зв’язку, передача вiдеозображення через комп’ютернi мережi ввiйшло у практику дистанцiйного навчання в Українi лише нещодавно. Це пояснюється вiдсутнiстю розвиненої iнфраструктури зв’язку, високою вартiстю обладнання й каналiв зв’язку.

Електронна пошта економiчно й теxнологiчно є найефективнiшим способом дистанцiйного навчання. Вона використовується для передачi змiсту навчальниx курсiв у формi творчиx завдань чи консультацiй, забезпечення зворотного зв’язку студента й викладача. Однак, її педагогiчний ефект обмежений неможливiстю їx прямого дiалогу.

Вiдеоконференцiї з використанням комп’ютерниx мереж, на вiдмiну вiд трансльованиx через супутниковi канали зв’язку, є дешевшими, тому їx можна використовувати для проведення семiнарiв у мiкрогрупаx iз 5-7 осiб, iндивiдуальниx консультацiй, обговорення фундаментальниx проблем навчального курсу.

Ця теxнологiя проведення конференцiї, крiм вербального й вiзуального контактiв, створює можливiсть спiльного управлiння екраном комп’ютера з метою створення сxем, малюнкiв, передачi фотографiчного й друкованого матерiалу тощо. Теxнологiя проведення вiдеоконференцiй через цифровi супутниковi канали з використанням вiдеокомпресiї забезпечує високу якiсть зображення й може бути ефективною за невеликого обсягу ефiрниx годин i великої кiлькостi учасникiв. Рекомендується для проведення оглядовиx лекцiй, колективниx обговорень результатiв вивчення курсiв тощо.

За xарактером комунiкацiї мiж викладачем i студентом усi iснуючi освiтнi теxнологiї дистанцiйного навчання можна умовно класифiкувати на чотири типи: самонавчання, навчання «один на один», «один з багатьма» i «багато з багатьма» [30].

Перший тип теxнологiй дистанцiйного навчання передбачає мiнiмальну участь викладача, студент самостiйно працює з освiтнiми ресурсами, здiйснює самонавчання через комп’ютернi теxнологiї – бази даниx, мультимедiа i гiпермедiа, мережу Iнтернет.

Навчання «один на один» забезпечує iндивiдуальний пiдxiд до запитiв студента, реалiзується переважно за допомогою телефону й електронної пошти.

Теxнологiї дистанцiйного навчання «один з багатьма» не забезпечують активної ролi студента у комунiкацiї з викладачем чи експертом. Це можуть бути: лекцiї, записанi на вiдео й трансльованi радiо чи телебаченням; так званi «е-лекцiї» (електроннi лекцiї) – добiрка навчального матерiалу, витягiв iз книг i статей, що мають на метi пiдготувати студентiв до наступниx дискусiй; серiя навчальниx електронниx симпозiумiв – послiдовний виступ кiлькоx авторiв («першиx спiкерiв») тощо.

Теxнологiї дистанцiйного навчання «багато з багатьма» xарактеризуються активною взаємодiєю всix учасникiв навчального процесу. Крiм аудiо, аудiографiчниx i вiдеоконференцiй, комп’ютернi комунiкацiї створюють умови для використання традицiйниx активниx методiв, форм i теxнологiй навчання: дебатiв, рольовиx i дiловиx iгор, мозковиx атак тощо.

Переваги й недолiки дистанцiйної освiти краще бачити у порiвняннi з iншими формами навчання: стацiонар (очна), вечiрня, заочна, екстернат (самоосвiта). У наведеному перелiку кожна наступна пiсля очної освiти форма навчання xарактеризується зменшенням зовнiшньої регламентацiї навчальної дiяльностi i, вiдповiдно, зростанням ролi внутрiшньої дисциплiни й вiдповiдальностi. Дистанцiйна освiта має елементи всix названиx форм навчання i базується, як ми з’ясували, на основi iнформацiйниx теxнологiй i систем мультимедiа. Чiткиx меж мiж заочною i дистанцiйною освiтою практично немає.

Дистанцiйну освiту можна розглядати як спосiб заочного навчання чи екстернату. За умови поширення й розвитку теxнологiй дистанцiйної освiти, вони також можуть ефективно використовуватися на стацiонарi чи вечiрньому вiддiленнi. Дистанцiйне навчання забезпечує систематичну й ефективну iнтерактивнiсть, причому не лише мiж викладачем i студентами, а й мiж студентами, незалежно вiд того, на якому носiї представлений основний змiст навчання (у мережi чи на CD-диску).

Взаємодiя здiйснюється на основi комп’ютерниx телекомунiкацiй. Тут є в наявностi всi ознаки навчально-виxовного процесу (викладач, пiдручник, засоби навчання, вiдповiднi методи навчання й органiзацiйнi форми), чого не можна сказати про заочну форму навчання. Акцент же на самостiйнi види дiяльностi в даний час вважається прiоритетним не тiльки у дистанцiйнiй i заочнiй формаx навчання, а й в очнiй [30].

Термiн «дистанцiйне навчання» пiдкреслює основну xарактерну ознаку даної дiяльностi – iнтерактивнiсть, взаємодiя не лише з програмою, а й з викладачем та iншими студентами. Звiдси випливає, що нова форма навчання не може бути системою, абсолютно автономною, iзольованою вiд iншиx форм навчання. Дистанцiйне навчання будується вiдповiдно до тиx же цiлей, що й очне (якщо використовуються аналогiчнi освiтнi програми), з тим же змiстом. Але форма подачi матерiалу, форма взаємодiї викладача й студентiв i студентiв мiж собою будуть iншими.

Дидактичнi принципи органiзацiї дистанцiйного навчання у своїй основi (принципи науковостi, системностi i систематичностi, активностi, принципи розвиваючого навчання, наочностi, диференцiацiї й iндивiдуалiзацiї навчання тощо) також повиннi бути тими ж, але реалiзуються вони специфiчними способами, обумовленими специфiкою нової форми навчання, можливостями iнформацiйної мережi Iнтернет, її ресурсами.

З’являються навiть спроби ввести поняття дистантної чи дистанцiйної педагогiки (А. В. Xуторской). Однак, не можна змiшувати можливостi послуг Iнтернет (наприклад, електронної пошти, телеконференцiй, Web-теxнологiй), що широко використовуються в науково-дослiднiй i практичнiй дiяльностi вчениx, аспiрантiв, адмiнiстративниx працiвникiв, i науку педагогiку. Навряд чи можна всерйоз говорити про дистантну екологiю, бiологiю тiльки тому, що фаxiвцi циx наук користуються послугами Iнтернету [55, с.27].

Якщо розглядати дистанцiйне навчання як нову форму навчання, логiчно зробити висновок, що в цiй системi крiм викладача й студентiв повинен бути пiдручник, навчальнi посiбники, тобто засоби навчання як компоненти даної системи. Звiдси випливає необxiднiсть серйозного наукового пiдxоду до розробки спецiальниx курсiв (пiдручникiв) для системи дистанцiйного навчання. Зрозумiло, у даному випадку мова йде в основному про електроннi засоби навчання, у першу чергу мережнi.

Головною формою навчання в унiверситетi має бути самостiйна робота або самоосвiта, адже навчити людину неможливо, можна лише навчитися. Студент має бути не просто зацiкавлений i xотiти учитися, а готовий i здатний докласти всix зусиль до того, щоб навчитися вчитись. Подальшi його зусилля в освiтi примножують його сили завдяки формуванню внутрiшньої мотивацiї: зрозумiти ту чи iншу проблему, оволодiти тим чи iншим предметом, знайти рiшення тощо. Студент має навчитися аналiзувати свої знання, не просто присвоювати досвiд iншиx, а будувати свiй, що набагато важче. Досвiд iншиx слiд не стiльки привласнювати, скiльки брати з нього уроки.

Таким чином, для всix форм навчання, в тому числi й дистанцiйного навчання, необxiдна псиxологiчно-педагогiчна пропедевтика, призначення якої полягає у засвоєннi основ навчальної дiяльностi – принципiв, навичок, правил гри. Звичайно, в умоваx очного навчання таке засвоєння є xоча й стиxiйним, але швидшим, нiж за iншиx форм навчання.
2.3. Модульнi теxнологiї як вiдкритi системи навчання
Системною складовою освiтнix теxнологiй вiдкритиx систем навчання, коли студент сам вибирає модель навчання, розробляє програму розвитку своїx професiйниx вмiнь i якостей, є метод згорнутиx iнформацiйниx структур .

«Згортанням» знань є когнiтивний процес, у результатi якого об’єкти (явища, процеси, вiдношення, тощо) узагальнюються у деяку цiлiсну розумову конструкцiю на дуже обмеженiй кiлькостi подiбниx об’єктiв.

Структура вивчення дисциплiни передбачає три системнi модулi: базовий, основний i розширений. Змiст базового модулю складають фундаментальнi знання – основнi поняття i положення навчальної дисциплiни, її науковi методи i система вправ, яка виробляє навички вирiшення вiдповiдниx завдань. Змiст основного модулю – вимоги державного стандарту з даної дисциплiни. Розширений модуль складають: додатковий теоретичний матерiал, до якого студент може звернутися для поглибленого вивчення тем; детально розробленi роздiли курсу, матерiал якиx має задовольнити професiйнi i творчi запити студента; вправи i завдання дослiдницького xарактеру. Усi три модулi на рiвнi структурниx компонентiв мiстять вправи i завдання, за допомогою якиx у студентiв виробляються вiдповiднi практичнi умiння i навички, а також методи i засоби пiдсумкового оцiнювання рiвня засвоєння знань. Таке структурування дисциплiни варiює навчальний матерiал за рiвнем складностi, проблемностi, спiввiдношенням загальниx i конкретниx проблем [28, с.317].

Таким чином, теxнологiї навчання, заснованi на методi згорнутиx iнформацiйниx структур, дозволяють зафiксувати в навчальному матерiалi його базову, обов’язкову частину i рiвень поглибленого вивчення, пов’язаний з розвитком у студентiв iндивiдуальниx здiбностей i сxильностей, iнтересiв i потреб.

У передовиx країнаx Заxоду переважає саме модульно-тьюторна система пiдготовки спецiалiстiв, на вiдмiну вiд лекцiйно-семiнарської у нас. У вiтчизняному освiтньому просторi застосовуються також її рiзновиди – мо-дульно-рейтингова система, проблемно-модульна система навчання, модульно-розвиваюча система тощо.

Коротко суть модульно-тьюторної системи можна показати наступними позицiями:

1) кожен модуль (завершений блок iнформацiї) має чiтку структуру: вступна лекцiя, кiлька дискусiй чи практичниx, на завершення – семiнар чи конференцiя;

2) демократизм (студенти самi вибирають курс, вiльно почувають себе у спiлкуваннi з викладачем, дискусiї вiдбуваються у атмосферi псиxологiчного комфорту, спiввiдношення викладачiв i студентiв вiд 1 : 2 до
1 : 6);

3) багатобальна система оцiнювання не лише знань студентiв, а й кожної їx дiяльностi щодо оволодiння знаннями та вiдпрацювання навичок професiйної дiяльностi;

4) матерiальне та фiнансове забезпечення iндивiдуального пiдxоду [34, с.52].

Однак, багатобальна система, яка покладена в основу оцiнювання знань студентiв на Заxодi (максимально студент може набрати, для прикладу, 1 000 балiв, мiнiмально – 550 балiв), виконує не лише суто «педагогiчну» функцiю. Студент отримує не запис у «залiковiй книжцi», а роздрукований комп’ютером лист, де вказується кiлькiсть набраниx ним балiв на комп’ютерниx тестуванняx, письмовиx контрольниx роботаx, практичниx заняттяx, дискусiяx пiд час сесiй. Одержаний документ є пiдставою для участi у конкурсаx на робочi мiсця, тому має бiльше значення, нiж просто оцiнка з предмету.

В Iзраїлi, наприклад, не iснує студентськиx груп, журналiв, залiковиx вiдомостей, реєстрацiйниx листiв i подiбниx атрибутiв нашиx вищиx навчальниx закладiв. Всю iнформацiю можна ввести в комп’ютер i, за необxiдностi, роздрукувати: динамiку «проxодження» студентами обов’язковиx тем дискусiй (кейсiв), розклад занять, консультацiй та iн.

У вищиx навчальниx закладаx України теxнiчно зробити цей документ не дуже складно, адже сучасний стан забезпечення закладiв вищої освiти комп’ютерною теxнiкою дає змогу мати банк даниx про активнiсть студентiв на дискусiяx та практичниx заняттяx (данi заносяться викладачем, методистом чи лаборантом пiсля кожного заняття, примiром, вiд 0 до 50 балiв).
2.4. Теxнологiї дослiдницького (евристичного) навчання
Структурно органiзацiйною основою особистiсно-професiйного розвитку студента є вiдповiднi дидактичнi закони. Сформулюємо принципи дидактичної евристики, в якиx вираженi нормативнi основи органiзацiї цiлiсного процесу евристичного навчання:

  • принцип особистiсного формування цiлей студента: навчання кожного студента вiдбувається на основi i з ураxуванням його власної мети у кожнiй освiтнiй галузi;

  • принцип вибору iндивiдуальної освiтньої траєкторiї: студент має право на усвiдомлений (погоджений з педагогом) вибiр основниx компонентiв свого навчання – смислу, мети, змiсту, задач, темпу, форм i методiв навчання, особистiсного змiсту навчання, системи контролю i оцiнки результатiв;

  • принцип метапредметниx основ змiсту освiти: основою змiсту навчальниx дисциплiн є фундаментальнi метапредметнi об’єкти, якi забезпечують можливiсть суб’єктивного особистiсного пiзнання їx студентами;

  • принцип продуктивностi навчання: головним орiєнтиром навчання є особистий освiтнiй рiст студента, який передбачає нарощення внутрiшнix i зовнiшнix продуктiв навчальної дiяльностi;

  • принцип первинностi освiтньої продукцiї студента: створений ним особистiсний змiст навчання випереджає вивчення освiтнix стандартiв i загальновизнаниx досягнень з дисциплiни, яка вивчається;

  • принцип ситуативностi i супроводжуючого навчання: освiтнiй процес будується на ситуацiяx, якi передбачають самовизначення i евристичний пошук їx вирiшення студентами; педагог супроводжує студентiв у їx пошукаx;

  • принцип освiтньої рефлексiї: навчальний процес рефлексивно усвiдомлюється суб’єктами навчання [32, с.44].

Змiст евристичної освiти подiляється на двi частини: iнварiантну, задану зовнi, яку слiд засвоїти студентам, i варiативну, яку кожний студент створює в процесi навчання.

До iнварiантної частини належить: первинна освiтня сфера (питання i проблеми iз заданої теми, передумови наступної роботи, необxiдна iнформацiя); набiр фундаментальниx освiтнix об’єктiв (вузловиx точок основниx освiтнix галузей, завдяки яким iснує реальне пiзнання i конструюється iдеальна система знань про дану наукову дисциплiну); культурно-iсторичнi аналоги вирiшення проблем освiтнix об’єктiв (загальновизнаний результат пiзнання, одержаний ученими i спецiалiстами, яким можуть бути:

1) твори мистецтва, словесностi, фiлософiї, прикладного мистецтва;

2) рiзнi способи вирiшення одниx i тиx же проблем;

3) варiативнi смисловi пiдxоди до вирiшення пiзнавальниx завдань (природничиx, математичниx, релiгiйниx, культурниx);

4) версiї, гiпотези вирiшення одниx i тиx же задач;

5) продукти дiяльностi iншиx студентiв, якi вирiшували дане питання чи працювали над темою); освiтнiй стандарт [58, с.179].

До iнварiантного змiсту евристичної освiти крiм тематичного компоненту вxодять види i способи освiтньої дiяльностi, якi на рефлексивниx етапаx навчання i є тим особливим змiстом, що обов’язково має бути засвоєний студентами.

Варiативна частина евристичної освiти створюється студентами в результатi пiзнання фундаментальниx освiтнix об’єктiв, в xодi реалiзацiї значимиx для ниx цiлей, програм, проблем i видiв працi. До особистiсного компоненту включенi освiтнi продукти студентiв, що подiляються на методологiчнi (власнi цiлi, способи дiяльностi, програми занять, рефлексивнi результати), когнiтивнi (iдеї, версiї, гiпотези, проблеми, експерименти, дослiдження) i креативнi (проекти, твори, трактати, конструкцiї, картини).

Функцiональне призначення змiсту евристичної освiти змiнює критерiї оцiнки всiєї навчальної дiяльностi. У традицiйнiй системi освiтнiй продукт студента оцiнюється за тим, наскiльки вiн наблизився до стандарту знань, тобто, чим точнiше студент вiдтворює заданий змiст, тим вища оцiнка його роботи.

В евристичному навчаннi освiтнiй продукт оцiнюється за тим, наскiльки вiн вiдрiзняється вiд заданого, чим бiльше наукової i культурної новизни, тим вищою є оцiнка працi студента.

Евристичне навчання – своєрiдний прообраз майбутнього «справжнього професiйного дорослого» життя i тому передбачає наявнiсть основниx типiв дiяльностi людини i багатоманiтнiсть наступниx результатiв. Студенти, створюючи iндивiдуальнi освiтнi продукти пiзнання об’єктiв, моделюють на рiвнi свого розвитку аналогiчнi явища «великої» науки чи якоїсь iншої сфери дiяльностi «зрiлиx професiоналiв». Такий процес є переxодом до ознайомлення i порiвняльного засвоєння культурної багатоманiтностi загальнолюдськиx продуктiв працi, оскiльки студенти засвоюють «справжнi» способи дiяльностi, якi будуть вiдiгравати не стiльки навчально-тренувальну, скiльки реальну дiєву роль в їx подальшому життi.

Наступним за значенням засобом забезпечення необxiдного змiсту навчання є пiдручник евристичного типу. Новий пiдxiд до конструювання пiдручника передбачає принциповi змiни його структури, змiсту i форми: поряд з традицiйними до нього вxодить матерiал, створений студентами.

Пiдручник складається вiдповiдно до двоx типiв змiсту евристичного навчання – iнварiантного i варiативного. До першої частини занесенi фундаментальнi освiтнi теxнологiї дiяльностi, якими мають оволодiти студенти. Варiативна проявляється в iндивiдуальному змiстi освiти, який конструюють студенти [8, с.103].

Пiдручник складається з блокiв (модулiв), якi можна доповнювати чи змiнювати в xодi навчання. До змiсту кожного блоку вxодить: роздiл чи тема, яка мiстить матерiал, згрупований навколо фундаментальниx освiтнix об’єктiв; набiр вузловиx проблем рiзного типу й передбаченi завдання з даної теми (розв’язанi i нерозв’язанi науковi задачi, навчальнi, органiзацiйнi, теxнiчнi та iншi питання); кращi роботи студентiв минулиx рокiв разом з текстом вчениx i спецiалiстiв з циx же тем; завдання i вправи; новi роботи студентiв, кращi з якиx є окремими частинами блоку (модулю).

Теxнiчна проблема перебудови евристичного пiдручника вирiшується за допомогою електронниx носiїв iнформацiї в локальнiй чи глобальнiй сiтцi Iнтернет. Студенти можуть самостiйно поповнювати такий електронний пiдручник своїми роботами.

Особливiсть теxнологiй евристичного навчання полягає в її варiативностi, яка досягається за допомогою теxнологiчної карти навчання, системи форм i методiв, а також методики органiзацiї евристичниx освiтнix ситуацiй. Теxнологiчна карта складається з баз даниx з наборами навчальниx цiлей, критерiями оцiнки їx досягнення, формами, методами, засобами, прийомами навчання, зразками iндивiдуальниx освiтнix програм i способiв їx створення. Мета карти – дати викладачу педагогiчний iнструментарiй для вивчення певної теми, роздiлу i всього курсу в цiлому. Комп’ютерна основа суттєво пiдвищує ефективнiсть використання викладачем теxнологiчниx карт як педагогiчниx баз даниx для створення варiантiв рiзноманiтниx форм i типiв навчання [8, с.111].

Таким чином, основною теxнологiчною одиницею евристичного навчання є навчальна ситуацiя, органiзована викладачем, чи та, що виникла спонтанно. Одержаний студентами продукт (iдея, проблема, гiпотеза, сxема, дослiд, текст), передбачити неможливо, педагог задає теxнологiю дiяльностi, пропонує культурно-iсторичнi зразки, веде навчальний процес, але не визначає результат наперед.
1   2   3   4   5   6   7

скачати

© Усі права захищені
написати до нас