Курсова робота
«Словесні і словесно-наочні методи навчання хімії в середній школі»
ВСТУП
Як відомо, будь-який навчальний зміст не може бути введено в навчальний процес поза методу. Тому метод навчання з філософської точки зору називають формою руху змісту в навчальному процесі. Якщо предметний зміст - дидактичний еквівалент науки, то методи навчання - дидактичний еквівалент методів пізнання і методів досліджуваної науки. Вони повинні відображати їх структуру, специфіку і діалектику. Тому в дидактиці не випадково ставиться питання про співвідношення методів науки і методів навчання.
Головним завданням вчителя є оптимальний вибір методів навчання, щоб вони забезпечували освіту, виховання і розвиток учнів.
Метод навчання - це вид (спосіб) цілеспрямованої спільної діяльності вчителя і керовані ним учнів.
Головне в цьому визначенні - діяльність особистості. Це дуже важливо, оскільки завдання сучасної системи освіти - зробити навчання особистісно-орієнтованим. Не випадково провідний методологічний підхід у навчанні названий особистісно-діяльнісних.
Специфіка методів навчання хімії криється, по-перше, в специфіці змісту і методів хімії як експериментально-теоретичної науки і, по-друге, в особливостях пізнавальної діяльності учнів, необхідності пояснювати реально відчутні властивості та зміни речовин станом і змінами в невидимому мікросвіті, зрозуміти які можна, користуючись теоретичними, модельними уявленнями.
Слід пам'ятати, що кожен метод потрібно застосовувати там, де він найбільш ефективно виконує освітню, виховує і розвиваючу функції. Будь-який метод може і повинен виконувати всі три функції і виконує їх, якщо застосовано правильно, обраний адекватно змісту і віковим особливостям учнів і використовується не ізольовано, а в поєднанні з іншими методами навчання. Методи навчання вибирає і застосовує вчитель, а вплив особистості вчителя - надзвичайно важливий фактор навчання, і особливо виховання, учнів. Тому, вибираючи метод, вчитель повинен бути впевнений, що в даних конкретних умовах саме він буде надавати найбільший освітній, виховує, розвиває дію.
Методи навчання хімії у навчальному процесі тісно взаємодіють, інтегрують один з одним. Тому прийнято говорити не про використання того чи іншого методу, а про ефективне поєднанні їх, яке визначається дидактичною метою, хімічним вмістом, віковими особливостями, підготовленістю класу і іншими менш значними факторами.
При вивченні методів навчання хімії порушується проблема оптимального їх вибору. При цьому враховується наступне:
закономірності і принципи навчання;
цілі та завдання навчання;
зміст і методи даної науки взагалі і даного предмета, теми зокрема;
навчальні можливості школярів (вікові, рівень підготовленості, особливості класного колективу);
специфіка зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін);
можливості самих вчителів [2].
1. ПОНЯТТЯ про методи НАВЧАННЯ ТА ЇХ КЛАСИФІКАЦІЯ
Метод (буквально шлях до чогось) означає спосіб досягнення мети, певним чином упорядковану діяльність.
Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, діяльності, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання [3,4].
Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути засвоєння учнями певного змісту навчального матеріалу.
Основні групи методів.
З них варто виділити три основні групи методів навчання [3]:
1) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності; 2) методи стимулювання і мотивації навчальної діяльності; 3) методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
1 група методів
2 група методів
3 група методів
Пропонована класифікація методів навчання щодо цілісної тому, що вона враховує всі основні структурні елементи діяльності (її організацію, стимулювання і контроль). У ньому цілісно представлені такі аспекти пізнавальної діяльності, як сприйняття, осмислення і практичне застосування. Вона враховує всі основні функції і сторони методів, виявлені до цього періоду педагогічною наукою, не відкидаючи не одну з них. Але вона не просто механічно з'єднує відомі підходи, а розглядає їх у взаємозв'язку і єдності, вимагаючи вибору їх оптимального поєднання. Нарешті, запропонований підхід до класифікації методів не виключає можливості доповнення його новими приватними методами, що виникають в ході вдосконалення процесу навчання в сучасній школі.
Перш ніж перейти до характеристики окремих методів навчання, необхідно зазначити, що кожен метод можна уявити собі що складається із сукупності методичних прийомів. На цій підставі часом методи визначають як сукупність методичних прийомів, які забезпечують вирішення завдань навчання.
Запропоновано багато класифікацій, в основу яких покладено один або декілька ознак.
1. Класифікація методів за джерелом передачі і характером сприйняття інформації (Є. Я. Голант, Є. І. Перовський). Виділяються такі ознаки і методи:
а) пасивне сприйняття - слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення; демонстраційний);
б) активне сприйняття - робота з книгою, наочними джерелами; лабораторний метод.
2. Класифікація методів на підставі дидактичних завдань (М. О. Данилов, Б. П. Єсіпов.). В основу класифікації покладено послідовність придбання знань на конкретному етапі (уроці):
а) придбання знань;
б) формування умінь і навичок;
в) застосування набутих знань;
г) творча діяльність;
д) закріплення;
е) перевірки знань, умінь і навичок.
3. Класифікація методів за джерелами передачі інформації та придбання знань (Н. М. Ворзелян, Д. О. Лордкінанідзе, І. Т. Огородников та ін.) Методами цієї класифікації є: а) словесні - живе слово вчителя, робота з книгою; б) практичні - вивчення навколишньої дійсності (спостереження, експеримент, вправи).
4. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (М. М. Скаткін, І. Я. Лернер). Характер пізнавальної діяльності відображає рівень самостійної діяльності учнів. Цією класифікації притаманні такі методи:
§ а) пояснювально-ілюстративний (інформаційно-репродуктивний)
§ б) репродуктивний (межі майстерності і творчості);
§ в) проблемне виклад знань;
§ г) частково-пошуковий (евристичний);
§ д) дослідницький.
5. Класифікація методів, що поєднує методи викладання та відповідні їм методи навчання або бінарні (М. І. Махмутов). Дана класифікація представлена наступними методами:
а) методи викладання: інформаційно - що повідомляє, пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукаючий, спонукає;
б) методи навчання: виконавчий, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий. Паламарчук та В.І. Паламарчук).
6. Класифікація методів у поєднанні з формами співробітництва у навчанні запропонована німецьким дидактів Л. Клінберг. а) Монологічні методи:
- Лекція;
- Розповідь;
- Демонстрація.
б) Форми співробітництва:
- Індивідуальні;
- Групові;
- Фронтальні;
- Колективні.
в) Діалогічні методи: - бесіди.
7. Класифікація методів К. Сосницького (Польща) припускає існування двох методів навчання:
а) штучне (шкільне);
б) природне (окказіальное).
Цим методам відповідають два методи навчання: а) підносить;
б) пошукове [3].
2. Про СИСТЕМАТИЗАЦІЇ І СТРУКТУРІ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ХІМІЇ
Методи навчання дуже численні, і різноманіття їх з кожним роком збільшується, тому що здійснюється безперервний процес вдосконалення навчання, створюються нові засоби навчання, підвищується рівень розвитку учнів, пов'язаний з неухильним зростанням культурного рівня всього суспільства. Тому виникає необхідність в систематизації і класифікації методів.
Будь-яка класифікація методів має відносний характер, тому що в практиці методи, як правило, застосовуються в комплексі, взаємно інтегрують. Розглядаючи наявні класифікації методів навчання, можна помітити, що в основі їх лежать різні ознаки.
Історично склалася класифікація методів навчання в залежності від джерела знань: словесні, наочні і практичні. Для практичної мети вона зручна, але в ній не враховується характер пізнавальної діяльності учнів. На цій підставі М. М. Скаткін та І. Я. Лернер класифікують методи на пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий і дослідницький.
Д. М. Кірюшкін, вважаючи недостатньою класифікацію методів навчання за якимось однією ознакою, внаслідок багатогранності і складності процесу навчання, запропонував покласти в основу три важливих ознаки:
-Основні дидактичні цілі (вивчення нового матеріалу, закріплення і вдосконалення знань, перевірка знань);
-Джерела знань;
-Характер пізнавальної діяльності учнів. Методи можна класифікувати по функціях: освітній, яка виховує та розвиваючої.
Велика і ємна класифікація методів навчання була запропонована Ю.К. Бабанским, який виділив спеціальні функції окремих груп методів навчання:
-Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності учнів, домінуючою функцією яких є організація пізнавальної діяльності учнів з чуттєвого сприйняття, логічного осмислення навчальної інформації, самостійності в пошуку нових знань;
-Методи стимулювання і мотивації пізнавальної діяльності, домінуючою функцією яких є стимулююче-мотиваційна, регулювальна, комунікативна;
-Методи контролю і самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності, домінуючою функцією яких є контрольно-оцінна діяльність.
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності учнів - це велика і складна група методів. Найбільш близька до хімії і зручна для систематичного вивчення класифікація цієї групи методів - поділ за характером пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративний, евристичний, дослідницький) запропонована Р.Г. Іванової. Кожен такий метод виступає в якості методичного підходу. А в їх рамках використовуються більш приватні методи, що розрізняються за джерелом знань (словесні, словесно-наочні, словесно-наочно-практичні). Звертає на себе увагу те, що в класифікації, запропонованої Р.Г. Іванової, немає членування на чисті наочні і практичні методи. Тут враховано взаємна інтеграція груп методів. Ці групи методів поділяються на окремі конкретні методи (лекція, розповідь, бесіда і т.д.). Таким чином, виникає чітка класифікація методів навчання за такими ознаками:
1. Характер пізнавальної діяльності учнів (загальні методи): пояснювально-ілюстративний, евристичний, дослідницький.
2. Вид джерел знань (приватні методи): словесні, словесно-наочні, словесно-наочно-практичні.
Форми спільної діяльності вчителя та учнів (конкретні методи): лекція, розповідь, пояснення, бесіда, опис, семінари, лабораторні досліди, контрольні роботи і т. д.
2.1 Загальні методи навчання хімії
При пояснювально-ілюстративному методі вчитель повідомляє учням готові знання, використовуючи різні приватні і конкретні методи - пояснення вчителя, робота з книгою, магнітофоном і т. д. При цьому, якщо потрібно, застосовуються засоби наочності (експеримент, моделі, екранні посібники, таблиці та т. п.) - Може бути використаний і лабораторний експеримент, але лише як ілюстрація слів вчителя. При пояснювально-ілюстративному методі передбачається свідома, але репродуктивна діяльність учнів та застосування знань у подібних ситуаціях.
Пояснювально-ілюстративний метод знаходить досить широке застосування, оскільки дозволяє швидко накопичити мінімальну базу знань, на яких потім можна будувати пошукову діяльність учнів. У деяких випадках цей метод необхідний. Наприклад, при вивченні хімічних знаків елементів вчитель показує написання і вимова хімічного знака, роз'яснює, що він означає, а потім пропонує учням однотипні вправи. Вправам можна надати цікавий, ігровий характер, використовувати ТСО, але характер пізнавальної діяльності залишиться тим же.
Пояснювально-ілюстративний метод застосовується і при формуванні практичних умінь, коли вчитель показує техніку виконання досвіду (наливання розчину в пробірку, випарювання у випарювальну чашці, закріплення пробірки в штативі, правила нагрівання). При цьому вчитель коментує свої дії і надалі вимагає від учнів точного їх відтворення.
Пояснювально-ілюстративний метод частіше використовується на початку вивчення хімії, коли в учнів недостатньо знань і умінь. Але постійне застосування цього методу в усіх навчальних ситуаціях може несприятливо позначитися на розвитку мислення учнів, позбавляє їх активності. Тому там, де це можливо, краще пошукові методи: евристичний і дослідницький, в основі яких лежить проблемне навчання. Обидва ці методу подібні між собою. Різниця - в ступені самостійності учнів.
Евристичні методи можуть здійснюватися за активної участі вчителя. Як приклад можна навести евристичну бесіду про виявлення порівняльної активності галогенів, в якій пошук учнів постійно коригується вчителем. Демонструючи досвід, доливають у розчин йодиду калію крохмальний клейстер - забарвлення не спостерігається.
Окремо в хлорне воду також доливають крохмальний клейстер - забарвлення теж немає. Коли ж змішують всі три компоненти разом - йодид калію, крохмальний клейстер і хлорне воду, крохмаль синіє. Далі вчитель веде бесіду з аналізу даного досвіду.
При дослідному методі також можлива різна ступінь самостійності та складності завдання дослідження. Учнівське дослідження, як і наукове, поєднує в собі використання теоретичних знань та експерименту, вимагає вміння моделювати, здійснювати уявний експеримент, будувати план дослідження, наприклад, при вирішенні експериментальних завдань. У більш складних випадках при дослідницькому методі учень сам формулює проблему, висуває і обгрунтовує гіпотезу і розробляє експеримент для її перевірки. Для цього він користується довідкової та науковою літературою і т. д. Таким чином, при дослідницькому методі від учнів потрібно максимум самостійності. Разом з тим при використанні такого методу потрібно значно більше часу [5].
«Словесні і словесно-наочні методи навчання хімії в середній школі»
ВСТУП
Як відомо, будь-який навчальний зміст не може бути введено в навчальний процес поза методу. Тому метод навчання з філософської точки зору називають формою руху змісту в навчальному процесі. Якщо предметний зміст - дидактичний еквівалент науки, то методи навчання - дидактичний еквівалент методів пізнання і методів досліджуваної науки. Вони повинні відображати їх структуру, специфіку і діалектику. Тому в дидактиці не випадково ставиться питання про співвідношення методів науки і методів навчання.
Головним завданням вчителя є оптимальний вибір методів навчання, щоб вони забезпечували освіту, виховання і розвиток учнів.
Метод навчання - це вид (спосіб) цілеспрямованої спільної діяльності вчителя і керовані ним учнів.
Головне в цьому визначенні - діяльність особистості. Це дуже важливо, оскільки завдання сучасної системи освіти - зробити навчання особистісно-орієнтованим. Не випадково провідний методологічний підхід у навчанні названий особистісно-діяльнісних.
Специфіка методів навчання хімії криється, по-перше, в специфіці змісту і методів хімії як експериментально-теоретичної науки і, по-друге, в особливостях пізнавальної діяльності учнів, необхідності пояснювати реально відчутні властивості та зміни речовин станом і змінами в невидимому мікросвіті, зрозуміти які можна, користуючись теоретичними, модельними уявленнями.
Слід пам'ятати, що кожен метод потрібно застосовувати там, де він найбільш ефективно виконує освітню, виховує і розвиваючу функції. Будь-який метод може і повинен виконувати всі три функції і виконує їх, якщо застосовано правильно, обраний адекватно змісту і віковим особливостям учнів і використовується не ізольовано, а в поєднанні з іншими методами навчання. Методи навчання вибирає і застосовує вчитель, а вплив особистості вчителя - надзвичайно важливий фактор навчання, і особливо виховання, учнів. Тому, вибираючи метод, вчитель повинен бути впевнений, що в даних конкретних умовах саме він буде надавати найбільший освітній, виховує, розвиває дію.
Методи навчання хімії у навчальному процесі тісно взаємодіють, інтегрують один з одним. Тому прийнято говорити не про використання того чи іншого методу, а про ефективне поєднанні їх, яке визначається дидактичною метою, хімічним вмістом, віковими особливостями, підготовленістю класу і іншими менш значними факторами.
При вивченні методів навчання хімії порушується проблема оптимального їх вибору. При цьому враховується наступне:
закономірності і принципи навчання;
цілі та завдання навчання;
зміст і методи даної науки взагалі і даного предмета, теми зокрема;
навчальні можливості школярів (вікові, рівень підготовленості, особливості класного колективу);
специфіка зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін);
можливості самих вчителів [2].
1. ПОНЯТТЯ про методи НАВЧАННЯ ТА ЇХ КЛАСИФІКАЦІЯ
Метод (буквально шлях до чогось) означає спосіб досягнення мети, певним чином упорядковану діяльність.
Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, діяльності, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання [3,4].
Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути засвоєння учнями певного змісту навчального матеріалу.
Основні групи методів.
З них варто виділити три основні групи методів навчання [3]:
1) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності; 2) методи стимулювання і мотивації навчальної діяльності; 3) методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
1 група методів
| За джерела передачі і сприйняття навчальної діяльності | За логікою передачі і сприйняття інформації | За ступенем самостійності мислення | За ступенем управління навчальною роботою |
| Словесні | Індуктивні | Репродуктивні | Під керівництвом викладача |
| Наочні | Дедуктивні | Проблемно-пошукові | Самостійна робота учнів |
| Практичні |
2 група методів
| Методи стимулювання інтересу до навчання | Методи стимулювання відповідальності і боргу |
| Пізнавальних ігор | Переконання в значимості навчання |
| Навчальних дискусій | Пред'явлення вимог |
| Створення емоційно-моральних ситуацій Організаційно-діяльні ігри | Заохочення і покарання |
| Методи усного контролю і самоконтролю | Методи письмового контролю і самоконтролю | Методи практичного контролю і самоконтролю |
| Індивідуальний опитування | Письмові контрольні роботи | Машинний контроль |
| Фронтальне опитування | Письмові заліки | Контрольно-лабораторний контроль |
| Усні заліки | Письмові іспити | |
| Усні іспити | Письмові роботи |
Перш ніж перейти до характеристики окремих методів навчання, необхідно зазначити, що кожен метод можна уявити собі що складається із сукупності методичних прийомів. На цій підставі часом методи визначають як сукупність методичних прийомів, які забезпечують вирішення завдань навчання.
1. Класифікація методів навчання
У світовій та вітчизняній практиці зроблено багато зусиль за класифікацією методів навчання. Так як метод категорія універсальна, "багатовимірне освіта", володіє безліччю ознак, то вони і виступають в якості підстав для класифікацій. Різні автори використовують різні підстави для класифікації методів навчання.Запропоновано багато класифікацій, в основу яких покладено один або декілька ознак.
1. Класифікація методів за джерелом передачі і характером сприйняття інформації (Є. Я. Голант, Є. І. Перовський). Виділяються такі ознаки і методи:
а) пасивне сприйняття - слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення; демонстраційний);
б) активне сприйняття - робота з книгою, наочними джерелами; лабораторний метод.
2. Класифікація методів на підставі дидактичних завдань (М. О. Данилов, Б. П. Єсіпов.). В основу класифікації покладено послідовність придбання знань на конкретному етапі (уроці):
а) придбання знань;
б) формування умінь і навичок;
в) застосування набутих знань;
г) творча діяльність;
д) закріплення;
е) перевірки знань, умінь і навичок.
3. Класифікація методів за джерелами передачі інформації та придбання знань (Н. М. Ворзелян, Д. О. Лордкінанідзе, І. Т. Огородников та ін.) Методами цієї класифікації є: а) словесні - живе слово вчителя, робота з книгою; б) практичні - вивчення навколишньої дійсності (спостереження, експеримент, вправи).
4. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (М. М. Скаткін, І. Я. Лернер). Характер пізнавальної діяльності відображає рівень самостійної діяльності учнів. Цією класифікації притаманні такі методи:
§ а) пояснювально-ілюстративний (інформаційно-репродуктивний)
§ б) репродуктивний (межі майстерності і творчості);
§ в) проблемне виклад знань;
§ г) частково-пошуковий (евристичний);
§ д) дослідницький.
5. Класифікація методів, що поєднує методи викладання та відповідні їм методи навчання або бінарні (М. І. Махмутов). Дана класифікація представлена наступними методами:
а) методи викладання: інформаційно - що повідомляє, пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукаючий, спонукає;
б) методи навчання: виконавчий, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий. Паламарчук та В.І. Паламарчук).
6. Класифікація методів у поєднанні з формами співробітництва у навчанні запропонована німецьким дидактів Л. Клінберг. а) Монологічні методи:
- Лекція;
- Розповідь;
- Демонстрація.
б) Форми співробітництва:
- Індивідуальні;
- Групові;
- Фронтальні;
- Колективні.
в) Діалогічні методи: - бесіди.
7. Класифікація методів К. Сосницького (Польща) припускає існування двох методів навчання:
а) штучне (шкільне);
б) природне (окказіальное).
Цим методам відповідають два методи навчання: а) підносить;
б) пошукове [3].
2. Про СИСТЕМАТИЗАЦІЇ І СТРУКТУРІ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ХІМІЇ
Методи навчання дуже численні, і різноманіття їх з кожним роком збільшується, тому що здійснюється безперервний процес вдосконалення навчання, створюються нові засоби навчання, підвищується рівень розвитку учнів, пов'язаний з неухильним зростанням культурного рівня всього суспільства. Тому виникає необхідність в систематизації і класифікації методів.
Будь-яка класифікація методів має відносний характер, тому що в практиці методи, як правило, застосовуються в комплексі, взаємно інтегрують. Розглядаючи наявні класифікації методів навчання, можна помітити, що в основі їх лежать різні ознаки.
Історично склалася класифікація методів навчання в залежності від джерела знань: словесні, наочні і практичні. Для практичної мети вона зручна, але в ній не враховується характер пізнавальної діяльності учнів. На цій підставі М. М. Скаткін та І. Я. Лернер класифікують методи на пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий і дослідницький.
Д. М. Кірюшкін, вважаючи недостатньою класифікацію методів навчання за якимось однією ознакою, внаслідок багатогранності і складності процесу навчання, запропонував покласти в основу три важливих ознаки:
-Основні дидактичні цілі (вивчення нового матеріалу, закріплення і вдосконалення знань, перевірка знань);
-Джерела знань;
-Характер пізнавальної діяльності учнів. Методи можна класифікувати по функціях: освітній, яка виховує та розвиваючої.
Велика і ємна класифікація методів навчання була запропонована Ю.К. Бабанским, який виділив спеціальні функції окремих груп методів навчання:
-Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності учнів, домінуючою функцією яких є організація пізнавальної діяльності учнів з чуттєвого сприйняття, логічного осмислення навчальної інформації, самостійності в пошуку нових знань;
-Методи стимулювання і мотивації пізнавальної діяльності, домінуючою функцією яких є стимулююче-мотиваційна, регулювальна, комунікативна;
-Методи контролю і самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності, домінуючою функцією яких є контрольно-оцінна діяльність.
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності учнів - це велика і складна група методів. Найбільш близька до хімії і зручна для систематичного вивчення класифікація цієї групи методів - поділ за характером пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративний, евристичний, дослідницький) запропонована Р.Г. Іванової. Кожен такий метод виступає в якості методичного підходу. А в їх рамках використовуються більш приватні методи, що розрізняються за джерелом знань (словесні, словесно-наочні, словесно-наочно-практичні). Звертає на себе увагу те, що в класифікації, запропонованої Р.Г. Іванової, немає членування на чисті наочні і практичні методи. Тут враховано взаємна інтеграція груп методів. Ці групи методів поділяються на окремі конкретні методи (лекція, розповідь, бесіда і т.д.). Таким чином, виникає чітка класифікація методів навчання за такими ознаками:
1. Характер пізнавальної діяльності учнів (загальні методи): пояснювально-ілюстративний, евристичний, дослідницький.
2. Вид джерел знань (приватні методи): словесні, словесно-наочні, словесно-наочно-практичні.
Форми спільної діяльності вчителя та учнів (конкретні методи): лекція, розповідь, пояснення, бесіда, опис, семінари, лабораторні досліди, контрольні роботи і т. д.
2.1 Загальні методи навчання хімії
При пояснювально-ілюстративному методі вчитель повідомляє учням готові знання, використовуючи різні приватні і конкретні методи - пояснення вчителя, робота з книгою, магнітофоном і т. д. При цьому, якщо потрібно, застосовуються засоби наочності (експеримент, моделі, екранні посібники, таблиці та т. п.) - Може бути використаний і лабораторний експеримент, але лише як ілюстрація слів вчителя. При пояснювально-ілюстративному методі передбачається свідома, але репродуктивна діяльність учнів та застосування знань у подібних ситуаціях.
Пояснювально-ілюстративний метод знаходить досить широке застосування, оскільки дозволяє швидко накопичити мінімальну базу знань, на яких потім можна будувати пошукову діяльність учнів. У деяких випадках цей метод необхідний. Наприклад, при вивченні хімічних знаків елементів вчитель показує написання і вимова хімічного знака, роз'яснює, що він означає, а потім пропонує учням однотипні вправи. Вправам можна надати цікавий, ігровий характер, використовувати ТСО, але характер пізнавальної діяльності залишиться тим же.
Пояснювально-ілюстративний метод застосовується і при формуванні практичних умінь, коли вчитель показує техніку виконання досвіду (наливання розчину в пробірку, випарювання у випарювальну чашці, закріплення пробірки в штативі, правила нагрівання). При цьому вчитель коментує свої дії і надалі вимагає від учнів точного їх відтворення.
Пояснювально-ілюстративний метод частіше використовується на початку вивчення хімії, коли в учнів недостатньо знань і умінь. Але постійне застосування цього методу в усіх навчальних ситуаціях може несприятливо позначитися на розвитку мислення учнів, позбавляє їх активності. Тому там, де це можливо, краще пошукові методи: евристичний і дослідницький, в основі яких лежить проблемне навчання. Обидва ці методу подібні між собою. Різниця - в ступені самостійності учнів.
Евристичні методи можуть здійснюватися за активної участі вчителя. Як приклад можна навести евристичну бесіду про виявлення порівняльної активності галогенів, в якій пошук учнів постійно коригується вчителем. Демонструючи досвід, доливають у розчин йодиду калію крохмальний клейстер - забарвлення не спостерігається.
Окремо в хлорне воду також доливають крохмальний клейстер - забарвлення теж немає. Коли ж змішують всі три компоненти разом - йодид калію, крохмальний клейстер і хлорне воду, крохмаль синіє. Далі вчитель веде бесіду з аналізу даного досвіду.
При дослідному методі також можлива різна ступінь самостійності та складності завдання дослідження. Учнівське дослідження, як і наукове, поєднує в собі використання теоретичних знань та експерименту, вимагає вміння моделювати, здійснювати уявний експеримент, будувати план дослідження, наприклад, при вирішенні експериментальних завдань. У більш складних випадках при дослідницькому методі учень сам формулює проблему, висуває і обгрунтовує гіпотезу і розробляє експеримент для її перевірки. Для цього він користується довідкової та науковою літературою і т. д. Таким чином, при дослідницькому методі від учнів потрібно максимум самостійності. Разом з тим при використанні такого методу потрібно значно більше часу [5].
3. Словесні методи навчання
Як вже говорилося, загальні методи навчання реалізуються через приватні: словесні, словесно-наочні і словесно-наочно-практичні. Розглянемо їх по черзі.
Розглянемо словесні методи навчання, серед яких розрізняють монологічні і діалогічні.
До монологічних методів навчання відносять опис, пояснення, розповідь, лекцію, побудовані в основному на викладі матеріалу самим учителем.
Опис знайомить учнів з фактами, здобутими шляхом експерименту та спостереження у науці: способи захисту навколишнього середовища від шкідливих впливів відходів промислових підприємств, кругообіг того чи іншого елемента у природі, хід хімічного процесу, характеристика приладу і т. д. При цьому методі корисно використовувати наочність .
Пояснення застосовується для вивчення сутності явищ, для ознайомлення учнів з теоретичними узагальненнями: наприклад, з законом збереження маси речовин з точки зору атомно-молекулярного вчення, з причинами періодичної повторюваності властивостей елементів або процесом оборотності та незворотності реакцій і т.д. При цьому методі пояснення розкриваються зв'язки між поняттями і окремими фактами. У поясненні головне - чіткість. Вона досягається дотриманням "суворої логічної послідовності викладу, встановленням зв'язків з уже відомими учням знаннями, доступністю термінів, правильним використанням записів на дошці і в зошитах учнів, приведенням доступних конкретних прикладів, розчленуванням пояснення на логічно закінчені частини з поетапним узагальненням після кожної частини, забезпеченням закріплення матеріалу.
Лекція - більш тривалий вид монологічного викладу. Вона включає в себе і опис, і пояснення, і розповідь, і інші види короткочасного монологічного викладу з використанням засобів наочності. Шкільна лекція відрізняється від вузівської перш за все її тривалістю. Вона триває не більше 30 хв. Використовувати цей метод краще в старших класах, наприклад, при вивченні теми "Каучук» або «Ізомерні гомологічні ряди кисневмісних органічних речовин. Хімічне та електронна будова », або при розгляді структури білкових молекул і т.д.
Є успішний досвід читання лекцій і для молодшої вікової категорії учнів. У цьому випадку повинні бути продумані наочність і хімічний експеримент. Прикладом можуть служити лекції-демонстрації, які читаються в Політехнічному музеї Москви.
Лекцію читати треба так, щоб учні слухали її активно, з напруженою увагою, фіксували почуте в зошиті, виділяли головне. До слухання лекції учнів потрібно спеціально готувати, особливо якщо це VIII або IX класи. Після перших лекцій корисно наприкінці запропонувати комусь із учнів прочитати свої записи. Це дозволить і закріпити зміст, і навчити вести конспект лекції.
Особливу увагу в монологічному викладі має бути приділена вчителем своєї мови. Мова повинна бути чіткою, не дуже гучну, аби не порушувати учнів, не дуже тихою, щоб не викликати зайву напругу слуху, що заважає сприйняттю, сприяє послаблення уваги і врешті-решт призводить до порушення дисципліни в класі. Мова вчителя не повинна містити слів-паразитів і хімічних вульгаризмів. Учитель повинен називати речовини, а не їх формули.
До діалогічним методів відносять різні види бесід, семінари, в основі яких лежать діалог вчителя з учнями, диспут між учнями і т.д.
Бесіда - це діалог вчителя з учнями. Виражається вона в тому, що вчитель задає учням питання, а вони на них відповідають. Іноді буває, що в процесі бесіди в учнів виникає питання, на який вчитель або відповідає сам, або пропонує зробити це учням. Для того щоб розмова була успішною, необхідно з'ясувати її дидактичну мету. Бесіда може бути контролююча (фронтальне опитування), узагальнююча, евристична. Треба добре знати, які знання в учнів є для початку бесіди і якими вони повинні стати в кінці її. Необхідно розробити систему питань, логічно і дидактично правильно побудовану. До розмови вчитель готується заздалегідь. Корисно спочатку сформулювати відповідь, який потрібно отримати, а потім ставити до нього питання, який повинен бути коротким, але вимагати розгорнутої відповіді, що розвиває мову учнів. Не слід ставити питання, які потребують відповіді «так» чи «ні». Він повинен бути обгрунтований, містити відомі учням терміни. Бесіда завершується підсумковим узагальненням.
Необхідно продумати місце експерименту в бесіді. Можна включати і інші засоби наочності, в тому числі і екранні посібники. Якщо вчитель має намір поєднувати бесіду з практичною роботою, то вона повинна бути дуже короткою, спрямована на актуалізацію знань з відповідного матеріалу і проводитися до виконання практичної роботи.
До діалогічним методів варто віднести і семінар. Останнім часом семінар з методу виріс у велику форму навчальної роботи, найважливіший компонент лекційно-семінарської системи.
Семінар практикується в основному зі старшокласниками. Учні до нього готуються за заздалегідь розробленим планом. Проводиться семінар, як правило, по досить великому розділу, теми в формі обговорення учнями тієї чи іншої проблеми. Корисніше всього проводити семінари з метою узагальнення знань учнів. На семінарі учням надається для висловлювань більший час, ніж при розмові, звертається увага на їх мова, логіку, аргументацію, вміння брати участь у дискусії і т. д. Як теми семінарських занять можна запропонувати, наприклад, такі: «Залежність властивостей вуглеводнів від їх будови »,« Значення досягнень органічної хімії в розвитку економіки »та ін Семінар - це метод, що зближає шкільні форми роботи з вузівськими, і для старшокласників він корисний [5-7].
4. Системі словесно-наочних методів навчання ХІМІЇ І ЇХ ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК із засобами наочності
Словесно-наочні методи навчання визначають використання в навчальному процесі різних засобів наочності у поєднанні зі словом учителя. Вони безпосередньо пов'язані
із засобами навчання і залежать від них. У свою чергу, методи навчання пред'являють до дидактичних засобів певні вимоги. Процес усунення цього протиріччя лежить в основі вдосконалення цих систем.
Систему словесно-наочних методів навчання та її місце в навчальному процесі можна уявити собі у вигляді схеми (схема 1.).
Схема 1
Такий поділ на блоки визначено змістом курсу хімії. Демонстраційний експеримент і натуральні об'єкти допомагають вивчати властивості речовин, зовнішні прояви хімічної реакції. Моделі, креслення, графіки (сюди ж слід віднести і складання формул і хімічних рівнянь як знакових моделей речовин і процесів) сприяють поясненню сутності процесів, складу і будови речовин, теоретичному обгрунтуванню спостережуваних явищ. Такий поділ функцій наочності говорить про необхідність використання змісту обох блоків у дидактичному єдності.
Дидактичне єдність знайшло своє відображення в так званих комплексах устаткування по темі. Хімічний процес в приладі протікає при певних умовах. Для їх обгрунтування можна навести довідкові дані про речовини у вигляді графіків або цифрових даних, пояснити перебіг процесу за допомогою шаростержневих моделей та ін Важливо не захоплюватися надлишком наочності, так як це стомлює учнів.
Особливу увагу слід приділити поєднанню наочності зі словом вчителя. Досвід, показаний без коментаря вчителя, не тільки не приносить користі, але іноді може навіть зашкодити. Наприклад, при демонстрації взаємодії цинку з соляною кислотою учні можуть винести враження, що водень виділяється не з кислоти, а з цинку. Досить поширеною помилкою є думка про те, що забарвлення змінює не індикатор, а середовище, в яке він потрапляє. І більшість інших дослідів без пояснень не будуть виконувати необхідних освітньої, яка виховує та розвиваючої функцій. Тому слово вчителя відіграє важливу керівну і спрямовуючу роль. Але й слово перебуває в певній залежності від засобів наочності, оскільки вчитель будує своє пояснення, орієнтуючись на ті засоби навчання, які є в його розпорядженні [7,8].
4.1 Використання демонстраційного експерименту в навчанні хімії
Найважливішим із словесно-наочних методів навчання є використання демонстраційного хімічного експерименту. Специфіка хімії як науки експериментально-теоретичної поставила навчальний експеримент на одне з провідних місць. Хімічний експеримент в навчанні дозволяє ближче ознайомити учнів не тільки із самими явищами, але і з методами хімічної науки.
Демонстраційним називають експеримент, який проводиться в класі вчителем, лаборантом або іноді одним з учнів. Демонстраційні досліди з хімії вказані в програмі, але вчитель може замінити їх іншими, еквівалентними в методичному відношенні, якщо в нього відсутні необхідні реактиви.
Демонстраційний експеримент вчитель використовує на початку курсу, коли учні ще не мають навичок роботи з хімії, з метою навчити їх спостерігати процеси, прийоми роботи, маніпуляції. Це робиться, щоб порушити інтерес до предмета, почати формування практичних умінь, ознайомити їх із зовнішнім виглядом хімічного посуду, приладів, речовин та ін Демонстраційний експеримент застосовується тоді, коли він занадто складний для самостійного виконання учнями (наприклад, синтез оксиду сірки (VI) з оксиду (IV) і кисню), якщо він небезпечний при виконанні його учнями (наприклад, вибух гримучого газу). Демонстраційний експеримент необхідний, якщо він має методичну цінність при роботі з великою кількістю речовин, тому що при малих кількостях він недостатньо переконливим (приміром, гасіння вуглекислим газом горить бензину або спирту).
Загальновідомі вимоги до демонстраційного експерименту.
Наочність. Наочність - найважливіший принцип навчання, проголошений ще Я. А. Коменського. Не випадково народна мудрість говорить: «Краще один раз побачити, ніж сто разів почути»; загальновизнано, що зоровий канал інформації найбільш ефективний. Ось і демонстрування дослідів покликане забезпечити наочність процесів.
Реактиви повинні використовуватися в таких кількостях і в посуді такого обсягу, щоб всі деталі були добре видно всім учням. Пробіркових досліди видно добре не далі третього ряду столів, тому для демонстрування застосовують циліндри, стакани або демонстраційні пробірки досить великого обсягу. Зі столу знімають все, що може відвернути увагу. Жест вчителя має бути ретельно продуманий, руки вчителя не повинні затуляти відбувається.
Наочність досвіду можна підсилити, демонструючи його через графопроектор в кюветі або чашці Петрі. Наприклад, взаємодія натрію з водою не можна показувати з великою кількістю металу, а з малою кількістю він погано видно, видати ж його учням для лабораторної роботи не можна - досвід небезпечний. Досвід, який ілюструє властивості натрію, дуже добре видно при проектуванні через графопроектор. Для більшої наочності широко використовуються предметні столики.
Простота. У приладах не має бути нагромадження зайвих деталей. Слід пам'ятати, що, як правило, в хімії об'єктом вивчення є не сам прилад, а процес, в ньому відбувається. Тому чим простіше сам прилад, тим він кращий відповідає меті навчання, тим легше пояснити досвід. Проте не потрібно плутати простоту з спрощенством. Не можна вживати в дослідах побутову посуд - це знижує культуру експерименту. Учні з великим задоволенням дивляться ефектні досліди з спалахами, вибухами і т. д., але захоплюватися ними, особливо на початку навчання, не слід, оскільки менш ефектні досліди будуть користуватися меншою увагою.
Безпека експерименту. Вчитель несе повну відповідальність за безпеку учнів під час уроку і на позакласних заняттях. Тому він зобов'язаний знати правила техніки безпеки при роботі в хімічному кабінеті. Крім забезпечення занять засобами пожежної безпеки, витяжними засобами, засобами для надання заходів першої допомоги постраждалим, вчителю необхідно пам'ятати про прийоми, що сприяють дотриманню безпеки на уроці. Посуд, в якій проводиться досвід, повинна бути завжди чистою, реактиви перевірені заздалегідь, при дослідах з вибухами використовується захисний прозорий екран. Гази на чистоту перевіряють заздалегідь і перед проведенням самого досвіду. Якщо досвід проводиться з вибухом, учнів попереджають про це заздалегідь, щоб вибух не був для них несподіванкою. Робота з отруйними газами проводиться у витяжній шафі. Все це важливо і для екологічного виховання учнів.
В останні роки розроблено спеціальне обладнання для проведення дослідів в замкнутих системах. Це дозволяє працювати з отруйними газами без тяги.
Потрібно передбачити засоби особистої безпеки (захисні окуляри, халат з бавовняної тканини, гумові рукавички, протигаз і т. д.), стежити за тим, щоб волосся були підібрані.
Надійність. Досвід повинен завжди вдаватися, так як невдалий досвід викликає в учнів розчарування і підриває авторитет учителя. Досвід перевіряють до уроку, щоб відпрацювати техніку його проведення, визначити час, який він займе, з'ясувати оптимальні умови (послідовність і кількість додаються реактивів, концентрація їхніх розчинів), продумати місце експерименту в уроці і план пояснення. Якщо досвід все ж таки не вдався, краще відразу ж показати його вдруге. Причину невдачі слід пояснити учням. Якщо досвід знову провести неможливо, то його обов'язково показують на наступному уроці.
Необхідність пояснення експерименту. Кожен експеримент лише тоді має пізнавальну цінність, коли його пояснюють. Краще менше дослідів на уроці, але всі вони повинні бути зрозумілі учням. За зауваженням І.А. Каблукова, учні повинні дивитися на досвід як на метод дослідження природи, як на питання, що задається природі, а не як на «фокус-покус».
Техніка виконання. Найважливішою вимогою до демонстраційного експерименту є філігранна техніка його виконання. Найменший хибний прийом вчителя буде багаторазово повторений його учнями.
У відповідності з перерахованими вимогами рекомендується наступна методика демонстрації дослідів [9].
1. Постановка мети досвіду (чи проблеми, яку потрібно вирішити). Учні повинні розуміти, для чого проводиться досвід, в чому вони повинні переконатися, що зрозуміти в результаті проведення досліду.
2. Опис приладу, в якому проводиться досвід, умов, в яких він проводиться, реактивів із зазначенням їх необхідних властивостей.
3. Організація спостереження учнів. Учитель повинен зорієнтувати учнів, за якою частиною приладу спостерігати, чого очікувати (ознака реакції) і т. д.
Дуже важливо при цьому не допускати ряду помилок, властивих початківцям вчителям. Не можна підказувати учням, що вони повинні побачити. Наприклад, якщо в ході досвіду колір розчину стає малиновим, вчитель не повинен цього говорити заздалегідь. Але потрібно вказати учням, на чому зосередити увагу, сказавши: «Спостерігайте, чи не буде змінюватися колір розчину». Якщо колір повинен змінитися, але не змінюється, не слід переконувати дітей у тому, що «зміна хоча б трохи, але сталося». Потрібно обов'язково вказати, куди дивитися, в якій частині приладу повинен йти головний процес, за яким потрібно спостерігати. Наприклад, при окислюванні SO 2 в SO 3 на каталізаторі Сг 2 O 3 потрібно довести, що SO 3 дійсно вийшов. Досвід проводять в приладі, що утворюється S0 3 відводять в колбу-приймач, де знаходиться розчин Вась. У ході реакції ВаС1 2 з SO 3 поступово випадає білий осад. При спостереженні потрібно вловити саме це, але увага учнів набагато більше привертає хлоркальциевого трубка із зеленим каталізатором, де зовнішніх змін не відбувається.
Висновок і теоретичне обгрунтування.
Для доброго володіння хімічним експериментом потрібно багаторазове і тривале вправу в його проведенні.
У процесі демонстрування здійснюються три функції навчального процесу: освітня, яка виховує і розвиває:
-Освітня функція виражається в тому, що учні отримують інформацію про протікання хімічних процесів, властивості речовин, методах хімічної науки;
-Виховує - формуються переконання в тому, що досвід - це інструмент пізнання, що світ пізнаваний, а це є основою атеїстичних поглядів;
-Розвиваюча - в учнів розвивається спостережливість, вміння аналізувати явища, що спостерігаються, робити висновки, узагальнювати.
Розвиваюча функція експерименту може бути посилена за допомогою різних способів поєднання експерименту із словом учителя.
Якщо слово вчителя передує досвіду, то демонстрування носить ілюстративний характер. Якщо слово слід за показом досвіду, то проблемний.
Наприклад, показуючи «фонтанчик» при розчиненні у воді хлороводню, можна почати з розповіді про високу розчинність його у воді, а потім показати досвід як підтвердження своїх слів. А можна спочатку показати досвід, а потім вимагати від учнів самостійного пояснення, стимулюючи їх пошукову діяльність. Проте проведення проблемних дослідів зовсім не обмежується дотриманням послідовності слова і експерименту. Все набагато складніше.
Виявлено чотири способи поєднання слова вчителя з експериментом.
1) знання витягуються з самого досвіду. Пояснення вчителя супроводжує досвід, йде як би паралельно процесу, який спостерігають учні. Таке поєднання неприйнятно для ефектних дослідів, які привертають увагу учнів яскравим видовищем, створюють сильний домінуючий осередок збудження в корі головного мозку;
2) слово вчителя доповнює спостереження, зроблені в досвіді, пояснює те, що бачать учні (наприклад, досвід з відновленням міді з оксиду воднем);
3) слово вчителя передує експерименту, який виконує ілюстративну функцію;
4) спочатку дається словесне пояснення, розшифровка явища, а потім демонстраційний експеримент. Проте з цього не випливає, що при демонструванні вчитель передбачає хід експерименту і розповідає, що має вийти.
Перший і другий підхід використовують при проблемному навчанні, вони більш сприяють розвитку розумової діяльності.
4.2 Використання навчально-наочних посібників при навчанні хімії
Крім демонстраційного експерименту, в арсеналі вчителя хімії є безліч інших засобів наочності, які при правильному використанні підвищують ефективність і якість уроку (класна дошка, таблиці різного змісту, моделі, макети, магнітні аплікації, екранні посібники). Їх застосовують як у поєднанні з хімічним експериментом і один з одним, так і окремо, але обов'язково з словом учителя.
Останнім часом активно використовуються екранні посібники, які є важливими засобами наочності. Для їх демонстрування необхідні технічні засоби: кіноапарат, діапроектор, епіпроектор, графопроектор, відеомагнітофон, телевізор і т. п. Самі по собі ці технічні засоби не володіють навчальними властивостями і не є об'єктами вивчення на уроках хімії, але без них використання екранних посібників неможливо. При роботі з екранним посібником учні отримують багато образних уявлень.
Для екранних посібників необхідно визначити місце в комплексі засобів наочності, по можливості організувати обговорення в міру демонстрування, поєднуючи посібник зі словом вчителя і прагнучи забезпечити зворотний зв'язок, використовувати можливості екранних посібників у вихованні і розширенні кругозору, розвитку учнів. Методи використання екранних посібників, як і інших засобів наочності, знаходяться в залежності від дидактичної мети та змісту навчального матеріалу.
Запис на дошці потрібно заздалегідь планувати. Вона повинна виконуватися чітко і послідовно, так, щоб весь хід уроку був відображений на дошці. У цьому випадку вчитель може повернутися до вже поясненнями і обговорити з учнями недостатньо добре засвоєні питання. Малюнки на дошці виконують за допомогою трафаретів.
Учитель керує також роботою учнів біля дошки, що-б їх запис була чіткою і акуратною.
Запис на дошці доцільніше інших видів наочності в тих випадках, коли потрібно відобразити послідовність виведення формули або іншого алгоритмічного припису. Користуватися слід тільки чистою дошкою, на якій немає сторонніх записів. Стояти біля дошки вчитель повинен так, щоб не загороджувати запис, яку він робить.
У деяких випадках записи на дошці можуть замінюватися магнітними аплікаціями, аплікаціями на фланелеграфе і т. п. Широко використовуються для різних дидактичних цілей таблиці, діаграми, графіки і т. д. На таблиці може бути зображена виробнича установка, показаний лабораторний технічний прийом, графічна модель молекули або кристалічної решітки і т. д. Цінність таблиць полягає в тому, що вони в будь-який момент можуть бути представлені учням. Їх використовують на будь-якому дидактичному етапі уроку - для вивчення нового матеріалу, при закріпленні і вдосконаленні знань, при перевірці знань.
5. Словесно-наочно-практичного МЕТОДИ НАВЧАННЯ ХІМІЇ. САМОСТІЙНА РОБОТА УЧНІВ
В основі словесно-наочно-практичних методів навчання лежить практична діяльність учнів, яка не може здійснюватися без керівного слова вчителя і без використання елементів наочності. Оскільки ця діяльність проявляється тільки в умовах самостійної роботи, то, отже, це головний шлях реалізації словесно-наочно-практичних методів навчання.
Самостійна робота здійснюється в різних формах - колективної, групової, індивідуальної. Види її (конкретні словесно-наочно-практичні методи) дуже різноманітні:
учнівський експеримент (лабораторні досліди і практичні заняття), рішення хімічних задач і виконання різноманітних вправ, робота з літературою (підручником, довідником, додатковою літературою), виконання творчих завдань (проектування і конструювання приладів, моделей і т. п.), письмові роботи контролюючого характеру та ін
Самостійна робота, як та процес навчання в цілому, виконує функції освіти, виховання і розвитку учнів, але він зачіпає і інші сторони їх особистості. Освітня функція самостійної роботи виражається в освоєнні методів хімічної науки: експериментальних умінь, умінь працювати з підручником, літературою з хімії, проводити розрахунки, користуватися хімічною мовою, моделювати і т. д.
Виховує функція полягає у формуванні ряду рис особистості: працелюбності, вміння долати труднощі, наполегливості, товариської взаємодопомоги, впевненості у своїх силах.
Розвиваюча функція полягає у розвитку самостійності, інтелектуальних умінь (самоконтроль, уміння виділяти головне і т. д.), спостережливості та ін
Самостійна робота може бути джерелом знань способом перевірки їх, вдосконалення та закріплення, а по відношенню до умінь і навичок вона є єдиним шляхом їх формування.
Самостійна робота - це перш за все видом діяльності учнів, що складається з дій і операцій, які формуються під контролем вчителя. Для цього процесу потрібна орієнтовна основа, тобто система орієнтирів. Чим менше дається орієнтирів, тим більше самостійність учнів. Важливо навчання побудувати так, щоб можна було поступово зменшувати кількість орієнтирів, домагаючись більшої автоматизації умінь, переводячи їх в навички.
Самостійна робота може здійснюватись в різних організаційних формах - колективної, групової, індивідуальної. Учитель, як правило, використовує їх на уроці в діалектичній єдності. Наприклад, кожен учень у класі отримує конкретне завдання (індивідуальна робота), яке після обговорюється в класі за участю вчителя (колективна форма). Може бути дано завдання для самостійної роботи групами учнів. Кожен учень у групі виконує свою функцію, а загальні результати знову стають надбанням спочатку групи, а потім класу в цілому (перехід групової роботи в колективну). Іноді вчитель, перш ніж дати учням індивідуальне чи групове завдання, проводить підготовку до нього з колективом класу.
В основі всіх сучасних інновацій у навчанні лежить саме самостійна робота учнів, представлена в різних формах. Всі сучасні технології навчання, про які буде сказано нижче, мають у своїй основі саме самостійну роботу, при якій активність учнів найвища.
5.1 Використання учнівського експерименту в навчанні хімії
Учнівський експеримент - це вид самостійної роботи. У шкільній програмі з хімії обумовлено, які експериментальні роботи повинні бути виконані.
Експеримент не тільки збагачує учнів новими поняттями, вміннями, навичками, але і є способом перевірки істинності придбаних ними знань, сприяє більш глибокому розумінню матеріалу, засвоєнню знань. Він дозволяє більш повно здійснювати зв'язок з життям, з майбутньою практичною діяльністю учнів.
Учнівський експеримент поділяють на лабораторні досліди і практичні заняття. Вони розрізняються за дидактичної мети. Мета лабораторних дослідів - придбання нових знань, вивчення нового матеріалу. Практичні заняття зазвичай проводяться в кінці вивчення теми і служать для закріплення і вдосконалення, конкретизації знань, формування практичних умінь, вдосконалення вже наявних умінь і навичок учнів.
Виконання учнівського експерименту з точки зору процесу навчання має відбуватися за такими етапами:
1) усвідомлення мети досвіду;
2) вивчення речовин;
3) складання або використання готового приладу;
4) виконання досвіду;
5) аналіз результатів та висновки;
6) пояснення отриманих результатів та складання хімічних рівнянь;
7) складання звіту.
Учень повинен розуміти, для чого він робить досвід і що він повинен зробити, щоб вирішити поставлену перед ним проблему. Він вивчає речовини органолептично або за допомогою приладів або індикаторів, розглядає деталі приладу або сам прилад. Виконання досвіду вимагає володіння прийомами і маніпуляціями, вміння спостерігати і помічати особливості перебігу процесу, відрізняти важливі зміни від неістотних.
Після аналізу роботи, який учень має зробити самостійно, він робить висновок на основі відповідної теоретичної концепції. Не слід недооцінювати роль звіту, який учні складають негайно після виконання досвіду. Він вчить короткому і точному формулюванню думки, правильного запису [9-12].
ЛІТЕРАТУРА
1. Бабанський Ю.К. Оптимізація процесу навчання. - М.: Педагогіка, 1977.
2. Бабанський Ю.К. Основні умови та критерії оптимального вибору методів навчання / / В кн. «Проблеми методів навчання в сучасній загальноосвітній школі». - М.: Педагогіка, 1980.
3.Вибор методів навчання в середній школі / За ред. Ю.К. Бабанського. - М.: Педагогіка, 1981.
4. Дидактика середньої школи. Деякі проблеми сучасної дидактики / Под ред. М.А. Данилова та М.Н. Скаткина. - Освіта, 1975.
5. Звєрєв І.Д. Стан і перспективи розробки проблеми методів навчання в радянській школі / / Проблеми методів навчання в сучасній загальноосвітній школі. - М.: Педагогіка, 1980. С. 5-16.
6.Кірюшкнн Д.М. Методи навчання хімії в середній школі. - М.: Просвещение, 1968.
7. Загальна методика навчання хімії / Цвєтков Л.А. и др. - М.: Просвещение, 1981.
8. Шаповаленко С.Г. Методика навчання хімії. - М.: Учпедгиз, 1963.
9. Гаркунов В.П. Удосконалення методів навчання хімії в середній школі. - Л.: ЛДПІ ім. А.І. Герцена.
10. Назарова Т.С, Грабецкнй А.А., Лаврова В.М. Хімічний експеримент у школі. - М.: Просвещение, 1987.
11. Плетнер Ю.В., Полосін В.С. Практикум з методики викладання хімії. - М.: Просвещение, 1981.
12. Полосін В.С. Шкільний експеримент з неорганічної хімії. - М.: Просвещение, 1970.