Зміст
1. Введення
2. Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності
3. Труднощі аудіювання та шляхи їх подолання
3.1 Труднощі, пов'язані з мовною формою повідомлення
3.2 Труднощі, пов'язані зі смисловим змістом повідомлення
3.3 Труднощі, пов'язані з умовами пред'явлення повідомлення
3.4 Труднощі, пов'язані з джерелом інформації
4. Система післятекстові вправ при навчанні аудіювання
4.1 Основні положення системи вправ
4.2 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні в УМК 7, 8, 9 класів
4.2.1 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні в 7 класі
4.2.2 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні у 8 класі
4.2.3 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні у 9 класі
Висновок
Список використаної літератури
1. Введення
Ця курсова робота присвячена системі післятекстові вправ, використовуваних при навчанні аудіювання в УМК 7-9 класів.
Основні завдання роботи полягають у наступному:
1) необхідно описати труднощі, які виникають у процесі аудіювання;
2) необхідно представити класифікацію післятекстові вправ і описати кожну групу даній класифікації.
Курсова робота включає вступ, 3 розділи, висновок, список використаної літератури.
У першому розділі наводяться загальні відомості про аудіюванні як вигляді мовної діяльності. Друга глава присвячена опису труднощів, що виникають при аудіюванні в учнів, та можливих шляхів їх подолання. У третьому розділі представлені відомості про основні форми та види роботи при навчанні аудіювання.
Для написання курсової роботи використовувалися праці І. Л. Бім «Теорія і практика навчання іноземної мови в середній школі», М. С. Вайсбурга «Навчання розуміння іноземної мови на слух», а також статті М. В. Елухина, присвячені труднощів аудіювання та шляхам їх подолання. Матеріалом дослідження послужили УМК, складені І. Л. Бім для 7, 8, 9 класів загальноосвітніх шкіл.
2. Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності
Аудіювання - рецептивний вид мовленнєвої діяльності, спрямований на сприйняття і розпізнавання мовного повідомлення на слух. В умовах природного мовного спілкування питома вага цього виду мовленнєвої діяльності дуже великий, якщо мати на увазі вплив на сучасну людину таких засобів масової інформації, як радіо і телебачення. В умовах школи в сферу застосування аудіювання входять слухання та розуміння мови вчителя, повідомлень однокласників, текстів, начитаних на плівку.
У процесі аудіювання взаємодіють всі основні аналізатори людини: слуховий, речедвігательний, зоровий. Так у процесі сприйняття мови на слух слухає промовляє сприйняту інформацію, при цьому зоровий аналізатор може значно полегшити сприйняття мови. Крім аналізаторів велику роль при аудіюванні грає внутрішня мова, яка на початковому етапі навчання іноземної мови має форму внутрішнього промовляння.
Зв'язок між аналізаторами і наявність внутрішнього мовлення розглядаються як показники того, що аудіювання пов'язане з іншими видами мовленнєвої діяльності. Так, аудіювання і читання є реактивними видами мовленнєвої діяльності, спрямованими на сприйняття і смислову переробку інформації. Аудіювання, як і говоріння, реалізує усне безпосереднє спілкування. Аудіювання пов'язано з листом. Коли відбувається письмова фіксація думок, вони проговорюються.
Необхідно відзначити, що існуюча взаємозв'язок аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності призвела до того, що досить довгий час аудіюванням не займалися, помилково вважаючи його «побічним ефектом» навчання говорінню і читання.
Основна форма перебігу аудіювання - внутрішня. Основою внутрішнього механізму даного типу мовної діяльності є такі психічні процеси, як сприйняття на слух, увагу, впізнавання мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам'яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція .
Як будь-яка людська діяльність, аудіювання має багаторівневу, ієрархічну структуру, яка включає в себе три етапи:
1) мотиваційно-спонукальний
Даний етап виходить з потреб слухача і повинен приводитися в дію комунікативної завданням, що створює установку на слухання. Комунікативна завдання стимулює інтерес, який може бути направлений або на видобуту інформацію, або на процес вирішення завдання;
2) аналітико-синтетичний
На цьому етапі відбувається смислова обробка сприйнятого на слух;
3) виконавчий
На даному етапі інформація повинна бути оцінена як знайома чи незнайома, як зрозуміла або незрозуміла.
Таким чином, аудіювання являє собою складний специфічний вид внутрішньої мовної діяльності.
3. Труднощі аудіювання та шляхи їх подолання
Загальновідомо, що слухання іноземної мови - це нелегке заняття, набагато більш важка, ніж читання рівноцінного з мови та змісту матеріалу [Вайсбург 1965, 5]. Проблема полягає в тому, що при слуханні іноземної мови нас може ускладнювати багато чого: зміст промови, вибір мовних засобів, якими користується мовець, темп мови, особливості мови мовця. Потрібно відзначити, що суттєвої труднощами аудіювання слід вважати відсутність у аудитора можливості регулювати діяльність [Бім 1988, 1].
Таким чином, наявність значних і різноманітних труднощів аудіювання є безперечним фактом. Очевидно, що для успішного навчання аудіювання потрібна методична система, що враховує ці труднощі і забезпечує їх подолання. Н. В. Елухина відзначає, що в методиці на даний момент існує два шляхи боротьби з труднощами: їх усунення або їх подолання [Елухина 1991, 6].
Зняття труднощів полегшує оволодіння аудіюванням і дає швидкі й відчутні результати. Але штучно полегшене аудіювання не готує до сприйняття природної мови, так як всі усунуті труднощі в останній присутні, а до їх подолання учні не підготовлені. Тому правильним вважається не усунення, а поступове і послідовне подолання труднощів у процесі навчання.
Таким чином, корисною для вдосконалення аудіювання слід вважати таке тренування, при якій виконуються досить важкі вправи, але за умови посильності цих труднощів. Для зручності навчання аудіювання всі труднощі можуть бути класифіковані наступним чином:
1) труднощі, пов'язані з мовною формою повідомлення;
2) труднощі, пов'язані зі смисловим змістом повідомлення;
3) труднощі, пов'язані з умовами пред'явлення повідомлення;
4) труднощі, пов'язані з джерелом інформації.
3.1 Труднощі, пов'язані з мовною формою повідомлення
Ці труднощі виникають з двох причин: завдяки вмісту в повідомленні невивченими мовного матеріалу і внаслідок наявного в повідомленні знайомого, але складного для сприйняття на слух мовного матеріалу.
Питання про доцільність включення в тексти для аудіювання незнайомого матеріалу не викликає сумніву, оскільки абсолютно очевидно, що в мові носія мови, до аудіювання якої готуються навчаються, буде зустрічатися незнайомий мовний матеріал. Дискусійними можна вважати питання про те, на якому етапі навчання слід включати незнайомий мовний матеріал, в якому обсязі і якої саме. Більшість методистів дотримуються тієї думки, що на початковому етапі, коли формуються основні вміння аудіювання, тексти слід будувати на знайомому мовному матеріалі і лише на середньому і старшому етапах слід включати в тексти невивчений мовний матеріал.
Питання про допустиму кількість незнайомих слів у тексті, при якому не порушується розуміння загального змісту повідомлення, ще недостатньо вивчений. Але потрібно відзначити, що багато методисти схиляються до того, що наявність у текстах для аудіювання невеликої кількості незнайомого мовного матеріалу не перешкоджає розумінню змісту цих текстів. Так, кількість незнайомих слів може складати 3% від усіх слів тексту. Що стосується граматичного матеріалу, то в тексти для аудіювання можна включати ті невивчені явища, про значення яких можна здогадатися з контексту [Елухина 1991, 6].
У якісному відношенні незнайомі слова не повинні бути ключовими словами, тобто словами, що несуть основну інформацію тексту, до того ж вони повинні розташовуватися рівномірно по всьому тексту. Для подолання труднощів розуміння тексту Н. В. Елухина рекомендує використовувати вправи, навчальні здогаду по словотворчим елементам, за контекстом [Елухина 1991, 6].
Існує і інша група труднощів пов'язана з тим, що при ознайомленні з новими словами, граматичним явищами або мовними зразками увагу учнів, як правило, залучається до труднощів відтворення цього матеріалу, тоді як труднощі впізнавання залишаються невідпрацьованими. Це призводить до того, що не весь вивчений мовний матеріал легко впізнається учнями при аудіюванні. Слід також згадати про довжину пропозицій. Відомо, що обсяг короткочасної пам'яті, в якій зберігається пропозицію, невеликий. Тому його довжина не повинна перевищувати обсягу пам'яті. Легше запам'ятовуються прості речення, важче - складні. На початку навчання в текстах слід використовувати в основному недовгі прості речення, а також недовгі складнопідрядні речення з додатковими і обставинні підрядними. Потім необхідно поступово збільшувати кількість підрядних речень та урізноманітнити їх види.
3.2 Труднощі, пов'язані зі смисловим змістом повідомлення
Роль смислового змісту повідомлення для навчання аудіювання важко переоцінити. Відомо, що саме отримання інформації є метою рецептивних видів мовленнєвої діяльності. Саме бажання зрозуміти сенс змушує слухача мобілізувати увагу, пам'ять і всю психічну діяльність, змушує долати труднощі. Отже, ефективність навчання аудіювання залежить в першу чергу від зацікавленості учня в розумінні змісту промови. Часто в практиці викладання доводиться стикатися з тим, що навчання проводиться на текстах нецікавих, неінформативних і беззмістовних. Використання таких текстів пояснюється прагненням полегшити завдання учня, але відзначається, що останні краще запам'ятовують і розуміють важкі, але змістовні тексти, ніж легкі і примітивні. Таким чином, основною вимогою до змісту текстів для аудіювання слід вважати їх змістовність і цікавість. На думку Н. В. Елухина градація труднощів щодо смислового змісту текстів може виражатися в переході від цікавих (цікавих) текстів до змістовних (інформативним) [Елухина 1991, 6]. До цікавим текстам відносяться тексти, що мають цікаву для даного віку фабулу. На більш високому етапі слід на ряду з цікавими текстами використовувати змістовні тексти, тобто тексти, які містять нову і корисну для учнів інформацію. До них належать тексти країнознавчого і культуроведческого характеру, науково-популярні тексти. Градація труднощів змісту цих текстів може реалізуватися за рахунок переходу від текстів оповідних до описовим, від монологічних - до монологічним з елементами діалогу і до діалогічним.
Піклуючись про змістовності текстів для аудіювання, не можна забувати про те, що їх не слід перевантажувати інформацією, тобто тексти повинні бути посильні.
До труднощів, пов'язаних з аудіруемим мовним повідомленням, слід віднести і обсяг даного мовного повідомлення. Складні умови прийому аудитивних інформації, напружена діяльність психічних механізмів призводять до швидкого стомлення, притуплення уваги і відмови від прийому інформації. Тому для того щоб не викликати інформативною перевантаження, обсяг тексту повинен відповідати психічним можливостям учня. На початку навчання він не повинен перевищувати 1,5 - 2 хвилин звучання, збільшуючись поступово до 3 - 5 хвилин [Елухина 1991, 6].
3.3 Труднощі, пов'язані з умовами пред'явлення повідомлення
Під умовами пред'явлення розуміються кількість прослуховувань і темп мови мовця.
На практиці викладачами широко використовується повторне прослуховування тексту з метою полегшення розуміння і запам'ятовування змісту та мовної форми тексту. Потрібно відзначити, що багато методисти висловлюються про шкоду повторного прослуховування тексту, тому що розуміння мови при одноразовому прослуховуванні є фундаментальна трудність аудіювання. Як Н. В. Елухина, швидкоплинність і неповторність слуховий рецепції - це ті характерні якості аудіювання, які відрізняють його від інших видів мовленнєвої діяльності [Елухина 1991, 6]. Без них не можуть бути сформовані вміння та навички аудіювання.
Відомо, що швидкий темп пред'явлення інформації завжди викликає великі труднощі. Оптимальним для слухача є такий темп аудируемой мовлення, який відповідає темпу його власного говоріння. Однак темп мови навчається на іноземній мові завжди дуже повільний, тому пред'явлення аудитивних текстів у такому темпі недоцільно. Подолання цих труднощів аудіювання може бути здійснено при збереженні середнього темпу природного іноземної мови, але за тієї умови, що для полегшення розуміння на початковому етапі допускається деяке уповільнення темпу мовлення за рахунок пауз між фразами. Іншою необхідною умовою, що забезпечує розуміння мови природного темпу, є підвищення швидкості внутрішнього мовлення навчається. Відомо, що відставання внутрішнього промовляння від темпу аудируемой мови і є основною причиною нерозуміння швидкої мови. Для прискорення темпу внутрішнього мовлення необхідно поряд з рясним слуханням мови різної швидкості виконання спеціальних вправ, призначених для цієї мети: повторення за вчителем фраз у всі прискорювати темпи.
3.4 Труднощі, пов'язані з джерелом інформації
У процесі навчання аудіювання використовуються аудіовізуальні та аудитивних джерела інформації. До аудіовізуальних джерел інформації належать: образотворча наочність (картини, слайди), супроводжувана розповіддю вчителя, озвучені діафільми та кінофільми, телебачення і мова вчителя. До аудитивних джерел інформації належать: радіопередачі і магнітофонні записи.
Говорячи про труднощі, пов'язаних з джерелом інформації, необхідно встановити роль зорової опори, так як аудіовізуальні джерела відрізняються від аудитивних наявністю зорової опори. Відомо, що чим більше аналізаторів беруть участь у прийомі інформації, тим успішніше виконується діяльність. Якщо додати до цього, що зоровий канал пропускає в секунду в 6 разів більше інформації, ніж слуховий, то стає ясно, що сприймати мову від аудіовізуальних джерел легше, ніж від аудитивних. У методичних цілях важливо розрізняти предметну, чи образотворчу наочність, а так само жести та міміку мовця, які хоча й не розкривають змісту промови, але передають емоційне ставлення мовця до висловлювання. Спостереження за артикуляцією мовця підкріплює слухові відчуття і робить сприйняття усної мови більш повним і точним [Елухина 1991, 6].
Тому найбільш легким джерелом інформації є розповідь вчителя по картинці. Наступним за труднощі джерелом інформації будуть діафільм і слайди в супроводі мови вчителя.
Слухання мови викладача без предметної наочності дещо складніше. Однак мова вчителя має такі риси, які роблять її зрозумілою для учнів. До них відноситься, перш за все, звичка до мови вчителя, до його темпу і тембру, до дикції, міміці і жестам.
Більш складним джерелом інформації є діафільми та слайди, дикторський текст яких наговорено незнайомим голосом. При встановленні градації труднощів між діафільмів та кінофільмів слід визнати перший більш легким. Полегшують факторами розуміння мови тут будуть: можливість уповільнення темпу демонстрації, наявність пауз між кадрами і можливість повторного показу окремих кадрів.
Кінофільм є найбільш важким з аудіовізуальних джерел інформації, так як темп мови в кіно досить стабільний, найбільш типовою формою пред'явлення мовної інформації є діалог, для якого характерний більш високий темп.
Найбільш важку групу складають аудитивних джерела інформації, так як у них відсутня всяка зорова опора. Однак роль аудитивних джерел у процесі навчання дуже велика. Вони надають можливість слухати різних осіб, зокрема носіїв мови. Мова в записі, як правило, має зразковою. Поширеним і доступним аудитивних джерелом інформації є магнітофонні записи.
4. Система післятекстові вправ при навчанні аудіювання
4.1 Основні положення системи вправ
Розвиток уміння сприймати усне мовлення на слух є істотною частиною будь-якого виду роботи, що проводиться в усній формі. Отже, необхідно проводити навчання учнів аудіювання. Так як розуміння на слух усного мовлення іноземною мовою вміння досить складне, то потрібна ціла система спеціальних вправ.
Традиційно в системі вправ, що використовуються при аудіюванні, виділяють дві великі групи: підготовчих і мовленнєвих вправ [Вайсбург 1965, 5]. Підготовчі вправи виконуються перед аудіюванням і відпрацьовують штучно ізольовані труднощі, до складу мовних вправ входять вправи, які виконуються після сприйняття іноземної мови на слух і в яких учні стикаються з комплексом труднощів.
І. Л. Бім пропонує іншу систему вправ, яка зводиться до виділення трьох груп вправ [Бім 1988, 1]:
1) умовно комунікативні вправи, які готують до сприйняття тривалих відрізків мовлення на слух;
2) власне комунікативні вправи, які здійснюються на основі зв'язного тексту. Відзначається, що результатом прослуховування повинна бути вербальна чи невербальна реакція учнів;
4) вправи, які використовуються спеціально для контролю сформованості вмінь аудіювання.
Потрібно зазначити, що перша група вправ відноситься до предтекстовим, а друга і третя групи до післятекстові вправам.
Розглядаючи окремо систему післятекстові вправ, можна виділити наступні групи вправ:
1) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, побудованого на повністю знайомому матеріалі, і які передбачають вербальну реакцію учнів у ході прослуховування або після нього;
2) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, що включає незнайомі елементи, про значення яких слід здогадатися по контексту, співзвуччю зі словами рідної мови;
3) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, побудованого на повністю знайомому матеріалі і які передбачають невербальну реакцію учнів у ході прослуховування або після нього.
Таким чином, говорячи про систему вправ, що використовуються при навчанні аудіювання, потрібно відзначити, що в методиці немає єдиної класифікації даних вправ, і різні методисти пропонують різні рішення. Що стосується системи післятекстові вправ, то кожна група даній класифікації включає в себе велику кількість вправ і буде розглянута більш докладно в пунктах 4.2, 4.3, 4.4.
4.2 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні в УМК 7, 8, 9 класів
Всі післятекстові вправи, які використовуються для навчання аудіювання в УМК 7,8, 9 класу, можна розділити на три групи, відповідно до класифікації післятекстові вправ, запропонованої в пункті 4.1.
4.2.1 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні в 7 класі
До першої групи відносяться такі типи вправ:
Beantwortet, bitte, die Frage [Бім 2001, 2].
Findet, bitte, die Antwort auf die Frage: Wie nennt man Frankfurt [Бім 2001, 2].
Erganzt, bitte, die Satze [Бім 2001, 2].
Sagt eure Meinung uber den Text. Gafallt euch den Text oder nicht? [Бім 2001, 2]
Spielt die Szene: Alex und Nneka diskutieren uber ihre Heimatstadt. [Бім 2001, 2]
Яка пропозиція виражає основну думку тексту? [Бім 2001, 2]
Розподіліть пропозиції в правильній послідовності [Бім 2001, 2].
До другої групи вправ, використовуваних при навчанні аудіювання у 7 класі відносяться вправи типу:
Was ist ein Triebhaus? [Бім 2001,2]
Wie heisst die Frau, die in einem Dorf lebt und im Feld arbeitet? [Бім 2001, 2]
Wer ist das ein Turnlehrer? Was macht er in der Schule? [Бім 2001, 2]
До третьої групи післятекстові вправ належать:
Kreuzt in der Tabelle, was in Italien und in Deutschland anders ist [Бім 2001, 2].
Notiert euch, wo fur diese Menschen ihr Lieblingsplatz ist [Бім 2001, 2].
Markiert auf dem Plan den Weg jedes Kindes mit Buntstiften [Бім 2001, 2].
Kreuzt die passende Antworten auf die folgenden Fragen an [Бім 2001, 2].
Kreuzt, bitte, wessen Worte das ist [Бім 2001, 2].
Wahlt die richtige Antwort [Бім 2001, 2].
Учні реагують за допомогою сигнальних карток або підняттям руки в ході прослуховування на кожен новий абзац [Бім 2001, 2].
4.2.2 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні у 8 класі
До першої групи відносяться такі типи післятекстові вправ, а саме:
Передайте загальний зміст тексту по-російськи [Бім 2001, 3].
Beantwortet die Frage [Бім 2001, 3].
Sagt eure Meinung uber das Gedicht (den Text) und begrundet sie [Бім 2001, 3].
Wovon war die Rede [Бім 2001, 3].
Erganzt die Satze [Бім 2001, 3].
Вставте пропущені слова [Бім 2001, 3].
Друга група складається з вправ типу:
Наведіть однокореневі слова [Бім 2001, 3].
Наведіть слова, що мають такий же суфікс, як і в слові Arbeiterin [Бім 2001, 3].
Порівняйте дві пропозиції і перекладіть їх: Ich antworte die Frage і Ich beantworte die Frage [Бім 2001,3].
До третьої групи післятекстові вправ належать:
Вкажіть правильна пропозиція [Бім 2001, 3].
Пронумеруйте пропозиції відповідно до логічним і смисловим змістом прослуханого тексту [Бім 2001, 3].
Складіть план прослуханого тексту [Бім 2001, 3].
4.2.3 Послететекстовие вправи, які використовуються при аудіюванні у 9 класі
До першої групи післятекстові вправ, використовуваних при навчанні аудіювання у 9 класі, відносяться такі типи вправ:
Antworte auf die Frage [Бім 2001, 4].
Sagt eure Meinung uber den Text und begrundet sie [Бім 2001, 4].
Erzahlt den Text nach [Бім 2001, 4].
Spielt die Szene: Alex und Anna sdivchen uber ihre Lieblingsbeschaftigung [Бім 2001, 4].
Erganzt, bitte, die Satze [Бім 2001, 4].
Друга група післятекстові вправ включає в себе вправи типу:
Наводиться ряд пропозицій і учням пропонується завдання: Sagt anders [Бім 2001, 4].
Наведіть синоніми антоніми до слів [Бім 2001, 4].
До третьої групи відносяться вправи типу:
Складіть розгорнутий план прослуханого тексту [Бім 2001, 4].
Пронумеруйте абзаци відповідно з логічним і смисловим змістом тексту [Бім 2001, 4].
Вкажіть правильну відповідь [Бім 2001, 4].
Придумайте нове закінчення цієї історії і напишіть його [Бім 2001, 4].
Kreuzt in der Tabelle, was die Madchen uber ihre Problemen sagen [Бім 2001, 4].
Kreuzt in der Tabelle, wessen Worte das ist [Бім 2001, 4].
Доповніть пропозиції відповідними за змістом словами [Бім 2001, 4].
Висновок
На основі проведеної роботи, спрямованої на аналіз системи післятекстові вправ і опис кожної групи даної системи, можна зробити наступні висновки:
1. Аудіювання - складний специфічний вид внутрішньої мовної діяльності, в якій задіяні всі основні аналізатори людини: слуховий, зоровий та речедвігательний.
2. Аудіювання пов'язано з іншими видами мовленнєвої діяльності, а саме з говорінням і читанням, тому розвиток вміння сприймати усне мовлення на слух є істотною частиною будь-якого виду роботи, що проводиться в усній формі. Отже, необхідно проводити навчання аудіювання.
3. Слухання іноземної мови - досить складне заняття, набагато більш важка, ніж читання рівноцінного з мови та змісту матеріалу. Основна складність полягає в тому, що при слуханні іноземної мови нас може ускладнювати багато чого: зміст промови, її темп, особливості мови мовця. Тому для успішного навчання аудіювання необхідна методична система, що враховує ці труднощі і забезпечує їх подолання. Таким чином, корисною для вдосконалення аудіювання слід вважати таке тренування, при якій виконуються досить важкі вправи, але за умови посильності цих труднощів.
4. У методиці не існує єдиної думки з питання про класифікацію вправ, використовуваних при навчанні аудіювання. Традиційно виділяють підготовчі та мовні вправи. І. Л. Бім вважає, що можна виділити не дві, а три групи вправ, а саме: умовно комунікативні, власне комунікативні вправи і вправи, які використовуються для контролю сформованості вмінь аудіювання. При цьому перша група вправ відноситься до предтекстовим вправ, а друга і третя до післятекстові.
5. Всі післятекстові вправи, що зустрічаються в УМК 7, 8, 9 класів можна розділити на:
1) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, побудованого на повністю знайомому матеріалі і які передбачають вербальну реакцію учнів у ході прослуховування тексту і після нього;
2) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, простроєної на повністю знайомому матеріалі і які передбачають невербальну реакцію учнів у ході прослуховування і після нього;
3) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, що включає незнайомі елементи, про значення яких треба здогадатися по контексту або співзвуччю зі словами рідної мови.
6. У 7 класі післятекстові вправи зі сприйняття на слух і розуміння тексту будуються або на тексті з попередньо знятими труднощами, або мають намір їх зняття в ході прослуховування за допомогою реплік типу: Entschuldigen Sie bitte, ich habe nicht verstanden / wiederholen Sie bitte / was bedeutet das? Велика увага приділяється як вербальним, так і невербальних способів контролю, тому часто використовуються вправи типу: дайте відповідь на питання, висловіть свою думку, доповніть пропозиції; позначте хрестиком правильну відповідь, різні тестові завдання, а так само вправи з використанням сигнальних карток, перфокарт.
7. У 8 класі починається навчання двох видів аудіювання: з повним розумінням сприймається на слух тексту і з загальним охопленням змісту, яке триває в 9 класі. У 8, 9 класах особливе значення мають вправи, які спонукають учнів домагатися розуміння з допомогою переспроса, які спонукають учнів висловлювати свою думку і оцінку до прослуханому тексту.
Список використаної літератури
1. Бім І.Л. Теорія і практика навчання німецької мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.
2. Бім І.Л. Підручник німецької мови для 7 класу загальноосвітньої школи. - М.: Просвещение, 2001. - 272 с.
3. Бім І.Л. Підручник німецької мови для 8 класу загальноосвітньої школи. - М.: Просвещение, 2001. - 280 с.
4. Бім І.Л. Підручник німецької мови для 9 класу загальноосвітньої школи. - М.: Просвещение, 2001. - 285 с.
5. Вайсбург М.С. Навчання розуміння іноземної мови на слух. - М.: Просвещение, 1965. - 80 с.
6. Елухина Н.В. Основні труднощі аудіювання та шляхи їх подолання / / Загальна методика навчання іноземним мовам: Хрестоматія / сост.: Бім І.Л., Леонтьєв О.О. и др. - М.: Російська мова, 1991. - 358 с.
1. Введення
2. Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності
3. Труднощі аудіювання та шляхи їх подолання
3.1 Труднощі, пов'язані з мовною формою повідомлення
3.2 Труднощі, пов'язані зі смисловим змістом повідомлення
3.3 Труднощі, пов'язані з умовами пред'явлення повідомлення
3.4 Труднощі, пов'язані з джерелом інформації
4. Система післятекстові вправ при навчанні аудіювання
4.1 Основні положення системи вправ
4.2 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні в УМК 7, 8, 9 класів
4.2.1 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні в 7 класі
4.2.2 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні у 8 класі
4.2.3 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні у 9 класі
Висновок
Список використаної літератури
1. Введення
Ця курсова робота присвячена системі післятекстові вправ, використовуваних при навчанні аудіювання в УМК 7-9 класів.
Основні завдання роботи полягають у наступному:
1) необхідно описати труднощі, які виникають у процесі аудіювання;
2) необхідно представити класифікацію післятекстові вправ і описати кожну групу даній класифікації.
Курсова робота включає вступ, 3 розділи, висновок, список використаної літератури.
У першому розділі наводяться загальні відомості про аудіюванні як вигляді мовної діяльності. Друга глава присвячена опису труднощів, що виникають при аудіюванні в учнів, та можливих шляхів їх подолання. У третьому розділі представлені відомості про основні форми та види роботи при навчанні аудіювання.
Для написання курсової роботи використовувалися праці І. Л. Бім «Теорія і практика навчання іноземної мови в середній школі», М. С. Вайсбурга «Навчання розуміння іноземної мови на слух», а також статті М. В. Елухина, присвячені труднощів аудіювання та шляхам їх подолання. Матеріалом дослідження послужили УМК, складені І. Л. Бім для 7, 8, 9 класів загальноосвітніх шкіл.
2. Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності
Аудіювання - рецептивний вид мовленнєвої діяльності, спрямований на сприйняття і розпізнавання мовного повідомлення на слух. В умовах природного мовного спілкування питома вага цього виду мовленнєвої діяльності дуже великий, якщо мати на увазі вплив на сучасну людину таких засобів масової інформації, як радіо і телебачення. В умовах школи в сферу застосування аудіювання входять слухання та розуміння мови вчителя, повідомлень однокласників, текстів, начитаних на плівку.
У процесі аудіювання взаємодіють всі основні аналізатори людини: слуховий, речедвігательний, зоровий. Так у процесі сприйняття мови на слух слухає промовляє сприйняту інформацію, при цьому зоровий аналізатор може значно полегшити сприйняття мови. Крім аналізаторів велику роль при аудіюванні грає внутрішня мова, яка на початковому етапі навчання іноземної мови має форму внутрішнього промовляння.
Зв'язок між аналізаторами і наявність внутрішнього мовлення розглядаються як показники того, що аудіювання пов'язане з іншими видами мовленнєвої діяльності. Так, аудіювання і читання є реактивними видами мовленнєвої діяльності, спрямованими на сприйняття і смислову переробку інформації. Аудіювання, як і говоріння, реалізує усне безпосереднє спілкування. Аудіювання пов'язано з листом. Коли відбувається письмова фіксація думок, вони проговорюються.
Необхідно відзначити, що існуюча взаємозв'язок аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності призвела до того, що досить довгий час аудіюванням не займалися, помилково вважаючи його «побічним ефектом» навчання говорінню і читання.
Основна форма перебігу аудіювання - внутрішня. Основою внутрішнього механізму даного типу мовної діяльності є такі психічні процеси, як сприйняття на слух, увагу, впізнавання мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам'яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція .
Як будь-яка людська діяльність, аудіювання має багаторівневу, ієрархічну структуру, яка включає в себе три етапи:
1) мотиваційно-спонукальний
Даний етап виходить з потреб слухача і повинен приводитися в дію комунікативної завданням, що створює установку на слухання. Комунікативна завдання стимулює інтерес, який може бути направлений або на видобуту інформацію, або на процес вирішення завдання;
2) аналітико-синтетичний
На цьому етапі відбувається смислова обробка сприйнятого на слух;
3) виконавчий
На даному етапі інформація повинна бути оцінена як знайома чи незнайома, як зрозуміла або незрозуміла.
Таким чином, аудіювання являє собою складний специфічний вид внутрішньої мовної діяльності.
3. Труднощі аудіювання та шляхи їх подолання
Загальновідомо, що слухання іноземної мови - це нелегке заняття, набагато більш важка, ніж читання рівноцінного з мови та змісту матеріалу [Вайсбург 1965, 5]. Проблема полягає в тому, що при слуханні іноземної мови нас може ускладнювати багато чого: зміст промови, вибір мовних засобів, якими користується мовець, темп мови, особливості мови мовця. Потрібно відзначити, що суттєвої труднощами аудіювання слід вважати відсутність у аудитора можливості регулювати діяльність [Бім 1988, 1].
Таким чином, наявність значних і різноманітних труднощів аудіювання є безперечним фактом. Очевидно, що для успішного навчання аудіювання потрібна методична система, що враховує ці труднощі і забезпечує їх подолання. Н. В. Елухина відзначає, що в методиці на даний момент існує два шляхи боротьби з труднощами: їх усунення або їх подолання [Елухина 1991, 6].
Зняття труднощів полегшує оволодіння аудіюванням і дає швидкі й відчутні результати. Але штучно полегшене аудіювання не готує до сприйняття природної мови, так як всі усунуті труднощі в останній присутні, а до їх подолання учні не підготовлені. Тому правильним вважається не усунення, а поступове і послідовне подолання труднощів у процесі навчання.
Таким чином, корисною для вдосконалення аудіювання слід вважати таке тренування, при якій виконуються досить важкі вправи, але за умови посильності цих труднощів. Для зручності навчання аудіювання всі труднощі можуть бути класифіковані наступним чином:
1) труднощі, пов'язані з мовною формою повідомлення;
2) труднощі, пов'язані зі смисловим змістом повідомлення;
3) труднощі, пов'язані з умовами пред'явлення повідомлення;
4) труднощі, пов'язані з джерелом інформації.
3.1 Труднощі, пов'язані з мовною формою повідомлення
Ці труднощі виникають з двох причин: завдяки вмісту в повідомленні невивченими мовного матеріалу і внаслідок наявного в повідомленні знайомого, але складного для сприйняття на слух мовного матеріалу.
Питання про доцільність включення в тексти для аудіювання незнайомого матеріалу не викликає сумніву, оскільки абсолютно очевидно, що в мові носія мови, до аудіювання якої готуються навчаються, буде зустрічатися незнайомий мовний матеріал. Дискусійними можна вважати питання про те, на якому етапі навчання слід включати незнайомий мовний матеріал, в якому обсязі і якої саме. Більшість методистів дотримуються тієї думки, що на початковому етапі, коли формуються основні вміння аудіювання, тексти слід будувати на знайомому мовному матеріалі і лише на середньому і старшому етапах слід включати в тексти невивчений мовний матеріал.
Питання про допустиму кількість незнайомих слів у тексті, при якому не порушується розуміння загального змісту повідомлення, ще недостатньо вивчений. Але потрібно відзначити, що багато методисти схиляються до того, що наявність у текстах для аудіювання невеликої кількості незнайомого мовного матеріалу не перешкоджає розумінню змісту цих текстів. Так, кількість незнайомих слів може складати 3% від усіх слів тексту. Що стосується граматичного матеріалу, то в тексти для аудіювання можна включати ті невивчені явища, про значення яких можна здогадатися з контексту [Елухина 1991, 6].
У якісному відношенні незнайомі слова не повинні бути ключовими словами, тобто словами, що несуть основну інформацію тексту, до того ж вони повинні розташовуватися рівномірно по всьому тексту. Для подолання труднощів розуміння тексту Н. В. Елухина рекомендує використовувати вправи, навчальні здогаду по словотворчим елементам, за контекстом [Елухина 1991, 6].
Існує і інша група труднощів пов'язана з тим, що при ознайомленні з новими словами, граматичним явищами або мовними зразками увагу учнів, як правило, залучається до труднощів відтворення цього матеріалу, тоді як труднощі впізнавання залишаються невідпрацьованими. Це призводить до того, що не весь вивчений мовний матеріал легко впізнається учнями при аудіюванні. Слід також згадати про довжину пропозицій. Відомо, що обсяг короткочасної пам'яті, в якій зберігається пропозицію, невеликий. Тому його довжина не повинна перевищувати обсягу пам'яті. Легше запам'ятовуються прості речення, важче - складні. На початку навчання в текстах слід використовувати в основному недовгі прості речення, а також недовгі складнопідрядні речення з додатковими і обставинні підрядними. Потім необхідно поступово збільшувати кількість підрядних речень та урізноманітнити їх види.
3.2 Труднощі, пов'язані зі смисловим змістом повідомлення
Роль смислового змісту повідомлення для навчання аудіювання важко переоцінити. Відомо, що саме отримання інформації є метою рецептивних видів мовленнєвої діяльності. Саме бажання зрозуміти сенс змушує слухача мобілізувати увагу, пам'ять і всю психічну діяльність, змушує долати труднощі. Отже, ефективність навчання аудіювання залежить в першу чергу від зацікавленості учня в розумінні змісту промови. Часто в практиці викладання доводиться стикатися з тим, що навчання проводиться на текстах нецікавих, неінформативних і беззмістовних. Використання таких текстів пояснюється прагненням полегшити завдання учня, але відзначається, що останні краще запам'ятовують і розуміють важкі, але змістовні тексти, ніж легкі і примітивні. Таким чином, основною вимогою до змісту текстів для аудіювання слід вважати їх змістовність і цікавість. На думку Н. В. Елухина градація труднощів щодо смислового змісту текстів може виражатися в переході від цікавих (цікавих) текстів до змістовних (інформативним) [Елухина 1991, 6]. До цікавим текстам відносяться тексти, що мають цікаву для даного віку фабулу. На більш високому етапі слід на ряду з цікавими текстами використовувати змістовні тексти, тобто тексти, які містять нову і корисну для учнів інформацію. До них належать тексти країнознавчого і культуроведческого характеру, науково-популярні тексти. Градація труднощів змісту цих текстів може реалізуватися за рахунок переходу від текстів оповідних до описовим, від монологічних - до монологічним з елементами діалогу і до діалогічним.
Піклуючись про змістовності текстів для аудіювання, не можна забувати про те, що їх не слід перевантажувати інформацією, тобто тексти повинні бути посильні.
До труднощів, пов'язаних з аудіруемим мовним повідомленням, слід віднести і обсяг даного мовного повідомлення. Складні умови прийому аудитивних інформації, напружена діяльність психічних механізмів призводять до швидкого стомлення, притуплення уваги і відмови від прийому інформації. Тому для того щоб не викликати інформативною перевантаження, обсяг тексту повинен відповідати психічним можливостям учня. На початку навчання він не повинен перевищувати 1,5 - 2 хвилин звучання, збільшуючись поступово до 3 - 5 хвилин [Елухина 1991, 6].
3.3 Труднощі, пов'язані з умовами пред'явлення повідомлення
Під умовами пред'явлення розуміються кількість прослуховувань і темп мови мовця.
На практиці викладачами широко використовується повторне прослуховування тексту з метою полегшення розуміння і запам'ятовування змісту та мовної форми тексту. Потрібно відзначити, що багато методисти висловлюються про шкоду повторного прослуховування тексту, тому що розуміння мови при одноразовому прослуховуванні є фундаментальна трудність аудіювання. Як Н. В. Елухина, швидкоплинність і неповторність слуховий рецепції - це ті характерні якості аудіювання, які відрізняють його від інших видів мовленнєвої діяльності [Елухина 1991, 6]. Без них не можуть бути сформовані вміння та навички аудіювання.
Відомо, що швидкий темп пред'явлення інформації завжди викликає великі труднощі. Оптимальним для слухача є такий темп аудируемой мовлення, який відповідає темпу його власного говоріння. Однак темп мови навчається на іноземній мові завжди дуже повільний, тому пред'явлення аудитивних текстів у такому темпі недоцільно. Подолання цих труднощів аудіювання може бути здійснено при збереженні середнього темпу природного іноземної мови, але за тієї умови, що для полегшення розуміння на початковому етапі допускається деяке уповільнення темпу мовлення за рахунок пауз між фразами. Іншою необхідною умовою, що забезпечує розуміння мови природного темпу, є підвищення швидкості внутрішнього мовлення навчається. Відомо, що відставання внутрішнього промовляння від темпу аудируемой мови і є основною причиною нерозуміння швидкої мови. Для прискорення темпу внутрішнього мовлення необхідно поряд з рясним слуханням мови різної швидкості виконання спеціальних вправ, призначених для цієї мети: повторення за вчителем фраз у всі прискорювати темпи.
3.4 Труднощі, пов'язані з джерелом інформації
У процесі навчання аудіювання використовуються аудіовізуальні та аудитивних джерела інформації. До аудіовізуальних джерел інформації належать: образотворча наочність (картини, слайди), супроводжувана розповіддю вчителя, озвучені діафільми та кінофільми, телебачення і мова вчителя. До аудитивних джерел інформації належать: радіопередачі і магнітофонні записи.
Говорячи про труднощі, пов'язаних з джерелом інформації, необхідно встановити роль зорової опори, так як аудіовізуальні джерела відрізняються від аудитивних наявністю зорової опори. Відомо, що чим більше аналізаторів беруть участь у прийомі інформації, тим успішніше виконується діяльність. Якщо додати до цього, що зоровий канал пропускає в секунду в 6 разів більше інформації, ніж слуховий, то стає ясно, що сприймати мову від аудіовізуальних джерел легше, ніж від аудитивних. У методичних цілях важливо розрізняти предметну, чи образотворчу наочність, а так само жести та міміку мовця, які хоча й не розкривають змісту промови, але передають емоційне ставлення мовця до висловлювання. Спостереження за артикуляцією мовця підкріплює слухові відчуття і робить сприйняття усної мови більш повним і точним [Елухина 1991, 6].
Тому найбільш легким джерелом інформації є розповідь вчителя по картинці. Наступним за труднощі джерелом інформації будуть діафільм і слайди в супроводі мови вчителя.
Слухання мови викладача без предметної наочності дещо складніше. Однак мова вчителя має такі риси, які роблять її зрозумілою для учнів. До них відноситься, перш за все, звичка до мови вчителя, до його темпу і тембру, до дикції, міміці і жестам.
Більш складним джерелом інформації є діафільми та слайди, дикторський текст яких наговорено незнайомим голосом. При встановленні градації труднощів між діафільмів та кінофільмів слід визнати перший більш легким. Полегшують факторами розуміння мови тут будуть: можливість уповільнення темпу демонстрації, наявність пауз між кадрами і можливість повторного показу окремих кадрів.
Кінофільм є найбільш важким з аудіовізуальних джерел інформації, так як темп мови в кіно досить стабільний, найбільш типовою формою пред'явлення мовної інформації є діалог, для якого характерний більш високий темп.
Найбільш важку групу складають аудитивних джерела інформації, так як у них відсутня всяка зорова опора. Однак роль аудитивних джерел у процесі навчання дуже велика. Вони надають можливість слухати різних осіб, зокрема носіїв мови. Мова в записі, як правило, має зразковою. Поширеним і доступним аудитивних джерелом інформації є магнітофонні записи.
4. Система післятекстові вправ при навчанні аудіювання
4.1 Основні положення системи вправ
Розвиток уміння сприймати усне мовлення на слух є істотною частиною будь-якого виду роботи, що проводиться в усній формі. Отже, необхідно проводити навчання учнів аудіювання. Так як розуміння на слух усного мовлення іноземною мовою вміння досить складне, то потрібна ціла система спеціальних вправ.
Традиційно в системі вправ, що використовуються при аудіюванні, виділяють дві великі групи: підготовчих і мовленнєвих вправ [Вайсбург 1965, 5]. Підготовчі вправи виконуються перед аудіюванням і відпрацьовують штучно ізольовані труднощі, до складу мовних вправ входять вправи, які виконуються після сприйняття іноземної мови на слух і в яких учні стикаються з комплексом труднощів.
І. Л. Бім пропонує іншу систему вправ, яка зводиться до виділення трьох груп вправ [Бім 1988, 1]:
1) умовно комунікативні вправи, які готують до сприйняття тривалих відрізків мовлення на слух;
2) власне комунікативні вправи, які здійснюються на основі зв'язного тексту. Відзначається, що результатом прослуховування повинна бути вербальна чи невербальна реакція учнів;
4) вправи, які використовуються спеціально для контролю сформованості вмінь аудіювання.
Потрібно зазначити, що перша група вправ відноситься до предтекстовим, а друга і третя групи до післятекстові вправам.
Розглядаючи окремо систему післятекстові вправ, можна виділити наступні групи вправ:
1) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, побудованого на повністю знайомому матеріалі, і які передбачають вербальну реакцію учнів у ході прослуховування або після нього;
2) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, що включає незнайомі елементи, про значення яких слід здогадатися по контексту, співзвуччю зі словами рідної мови;
3) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, побудованого на повністю знайомому матеріалі і які передбачають невербальну реакцію учнів у ході прослуховування або після нього.
Таким чином, говорячи про систему вправ, що використовуються при навчанні аудіювання, потрібно відзначити, що в методиці немає єдиної класифікації даних вправ, і різні методисти пропонують різні рішення. Що стосується системи післятекстові вправ, то кожна група даній класифікації включає в себе велику кількість вправ і буде розглянута більш докладно в пунктах 4.2, 4.3, 4.4.
4.2 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні в УМК 7, 8, 9 класів
Всі післятекстові вправи, які використовуються для навчання аудіювання в УМК 7,8, 9 класу, можна розділити на три групи, відповідно до класифікації післятекстові вправ, запропонованої в пункті 4.1.
4.2.1 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні в 7 класі
До першої групи відносяться такі типи вправ:
Beantwortet, bitte, die Frage [Бім 2001, 2].
Findet, bitte, die Antwort auf die Frage: Wie nennt man Frankfurt [Бім 2001, 2].
Erganzt, bitte, die Satze [Бім 2001, 2].
Sagt eure Meinung uber den Text. Gafallt euch den Text oder nicht? [Бім 2001, 2]
Spielt die Szene: Alex und Nneka diskutieren uber ihre Heimatstadt. [Бім 2001, 2]
Яка пропозиція виражає основну думку тексту? [Бім 2001, 2]
Розподіліть пропозиції в правильній послідовності [Бім 2001, 2].
До другої групи вправ, використовуваних при навчанні аудіювання у 7 класі відносяться вправи типу:
Was ist ein Triebhaus? [Бім 2001,2]
Wie heisst die Frau, die in einem Dorf lebt und im Feld arbeitet? [Бім 2001, 2]
Wer ist das ein Turnlehrer? Was macht er in der Schule? [Бім 2001, 2]
До третьої групи післятекстові вправ належать:
Kreuzt in der Tabelle, was in Italien und in Deutschland anders ist [Бім 2001, 2].
Notiert euch, wo fur diese Menschen ihr Lieblingsplatz ist [Бім 2001, 2].
Markiert auf dem Plan den Weg jedes Kindes mit Buntstiften [Бім 2001, 2].
Kreuzt die passende Antworten auf die folgenden Fragen an [Бім 2001, 2].
Kreuzt, bitte, wessen Worte das ist [Бім 2001, 2].
Wahlt die richtige Antwort [Бім 2001, 2].
Учні реагують за допомогою сигнальних карток або підняттям руки в ході прослуховування на кожен новий абзац [Бім 2001, 2].
4.2.2 післятекстові вправи, які використовуються при аудіюванні у 8 класі
До першої групи відносяться такі типи післятекстові вправ, а саме:
Передайте загальний зміст тексту по-російськи [Бім 2001, 3].
Beantwortet die Frage [Бім 2001, 3].
Sagt eure Meinung uber das Gedicht (den Text) und begrundet sie [Бім 2001, 3].
Wovon war die Rede [Бім 2001, 3].
Erganzt die Satze [Бім 2001, 3].
Вставте пропущені слова [Бім 2001, 3].
Друга група складається з вправ типу:
Наведіть однокореневі слова [Бім 2001, 3].
Наведіть слова, що мають такий же суфікс, як і в слові Arbeiterin [Бім 2001, 3].
Порівняйте дві пропозиції і перекладіть їх: Ich antworte die Frage і Ich beantworte die Frage [Бім 2001,3].
До третьої групи післятекстові вправ належать:
Вкажіть правильна пропозиція [Бім 2001, 3].
Пронумеруйте пропозиції відповідно до логічним і смисловим змістом прослуханого тексту [Бім 2001, 3].
Складіть план прослуханого тексту [Бім 2001, 3].
4.2.3 Послететекстовие вправи, які використовуються при аудіюванні у 9 класі
До першої групи післятекстові вправ, використовуваних при навчанні аудіювання у 9 класі, відносяться такі типи вправ:
Antworte auf die Frage [Бім 2001, 4].
Sagt eure Meinung uber den Text und begrundet sie [Бім 2001, 4].
Erzahlt den Text nach [Бім 2001, 4].
Spielt die Szene: Alex und Anna sdivchen uber ihre Lieblingsbeschaftigung [Бім 2001, 4].
Erganzt, bitte, die Satze [Бім 2001, 4].
Друга група післятекстові вправ включає в себе вправи типу:
Наводиться ряд пропозицій і учням пропонується завдання: Sagt anders [Бім 2001, 4].
Наведіть синоніми антоніми до слів [Бім 2001, 4].
До третьої групи відносяться вправи типу:
Складіть розгорнутий план прослуханого тексту [Бім 2001, 4].
Пронумеруйте абзаци відповідно з логічним і смисловим змістом тексту [Бім 2001, 4].
Вкажіть правильну відповідь [Бім 2001, 4].
Придумайте нове закінчення цієї історії і напишіть його [Бім 2001, 4].
Kreuzt in der Tabelle, was die Madchen uber ihre Problemen sagen [Бім 2001, 4].
Kreuzt in der Tabelle, wessen Worte das ist [Бім 2001, 4].
Доповніть пропозиції відповідними за змістом словами [Бім 2001, 4].
Висновок
На основі проведеної роботи, спрямованої на аналіз системи післятекстові вправ і опис кожної групи даної системи, можна зробити наступні висновки:
1. Аудіювання - складний специфічний вид внутрішньої мовної діяльності, в якій задіяні всі основні аналізатори людини: слуховий, зоровий та речедвігательний.
2. Аудіювання пов'язано з іншими видами мовленнєвої діяльності, а саме з говорінням і читанням, тому розвиток вміння сприймати усне мовлення на слух є істотною частиною будь-якого виду роботи, що проводиться в усній формі. Отже, необхідно проводити навчання аудіювання.
3. Слухання іноземної мови - досить складне заняття, набагато більш важка, ніж читання рівноцінного з мови та змісту матеріалу. Основна складність полягає в тому, що при слуханні іноземної мови нас може ускладнювати багато чого: зміст промови, її темп, особливості мови мовця. Тому для успішного навчання аудіювання необхідна методична система, що враховує ці труднощі і забезпечує їх подолання. Таким чином, корисною для вдосконалення аудіювання слід вважати таке тренування, при якій виконуються досить важкі вправи, але за умови посильності цих труднощів.
4. У методиці не існує єдиної думки з питання про класифікацію вправ, використовуваних при навчанні аудіювання. Традиційно виділяють підготовчі та мовні вправи. І. Л. Бім вважає, що можна виділити не дві, а три групи вправ, а саме: умовно комунікативні, власне комунікативні вправи і вправи, які використовуються для контролю сформованості вмінь аудіювання. При цьому перша група вправ відноситься до предтекстовим вправ, а друга і третя до післятекстові.
5. Всі післятекстові вправи, що зустрічаються в УМК 7, 8, 9 класів можна розділити на:
1) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, побудованого на повністю знайомому матеріалі і які передбачають вербальну реакцію учнів у ході прослуховування тексту і після нього;
2) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, простроєної на повністю знайомому матеріалі і які передбачають невербальну реакцію учнів у ході прослуховування і після нього;
3) післятекстові вправи на розпізнавання тексту, що включає незнайомі елементи, про значення яких треба здогадатися по контексту або співзвуччю зі словами рідної мови.
6. У 7 класі післятекстові вправи зі сприйняття на слух і розуміння тексту будуються або на тексті з попередньо знятими труднощами, або мають намір їх зняття в ході прослуховування за допомогою реплік типу: Entschuldigen Sie bitte, ich habe nicht verstanden / wiederholen Sie bitte / was bedeutet das? Велика увага приділяється як вербальним, так і невербальних способів контролю, тому часто використовуються вправи типу: дайте відповідь на питання, висловіть свою думку, доповніть пропозиції; позначте хрестиком правильну відповідь, різні тестові завдання, а так само вправи з використанням сигнальних карток, перфокарт.
7. У 8 класі починається навчання двох видів аудіювання: з повним розумінням сприймається на слух тексту і з загальним охопленням змісту, яке триває в 9 класі. У 8, 9 класах особливе значення мають вправи, які спонукають учнів домагатися розуміння з допомогою переспроса, які спонукають учнів висловлювати свою думку і оцінку до прослуханому тексту.
Список використаної літератури
1. Бім І.Л. Теорія і практика навчання німецької мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.
2. Бім І.Л. Підручник німецької мови для 7 класу загальноосвітньої школи. - М.: Просвещение, 2001. - 272 с.
3. Бім І.Л. Підручник німецької мови для 8 класу загальноосвітньої школи. - М.: Просвещение, 2001. - 280 с.
4. Бім І.Л. Підручник німецької мови для 9 класу загальноосвітньої школи. - М.: Просвещение, 2001. - 285 с.
5. Вайсбург М.С. Навчання розуміння іноземної мови на слух. - М.: Просвещение, 1965. - 80 с.
6. Елухина Н.В. Основні труднощі аудіювання та шляхи їх подолання / / Загальна методика навчання іноземним мовам: Хрестоматія / сост.: Бім І.Л., Леонтьєв О.О. и др. - М.: Російська мова, 1991. - 358 с.