Курсова робота
з дисципліни: Загальна психологія
на тему: Розвиток обдарованості в онтогенезі
Зміст
Введення
1 Основні уявлення про обдарованість
1.1 Поняття "обдарованість"
1.2 Можливості визначення обдарованості
1.3 Види обдарованості
2 Фактори що впливають на обдарованість
2.1 Становлення особистості обдарованої дитини
2.2 Вікові особливості обдарованості
2.3 Взаємовідносини обдарованості і адаптації людини
Висновок
Бібліографічний список
Введення
Проблема обдарованості розглядається різними галузями психології, такими як педагогічна та вікова, оскільки обдарованість проявляється на ранніх етапах розвитку людини, тобто в дитинстві. Під обдарованістю дитини розуміється більш висока, ніж у його однолітків за інших рівних умов, сприйнятливість до навчання, а більш виражені творчі прояви. Поняття «обдарованість» походить від слова «дар» і означає особливо сприятливі внутрішні передумови розвитку.
Психологічним вивченням дитячої обдарованості і розробкою психолого-педагогічних питань навчання і виховання неабияких дітей довгий час в нашій країні займалися дуже мало. Відповідно до панівною ідеологією вважалося, що не потрібно виділяти особливо здібних дітей, що всі рівні, що в кожної дитини можна «сформулювати» будь-які потрібні якості.
У поняттях «задатки», «обдарованість» вбачалося щось ідеалістичне, шкідливе. На положення справ у психології позначалося і ізольованість нашої науки від зарубіжної. Тільки в останні роки проблема відмінностей дітей з обдарованості викликає великий інтерес. Безперечні реальність і значущість цієї проблеми.
Яких дітей можна вважати обдарованими. Що відбувається з ними в міру дорослішання. Яким чином слід організовувати їх діяльність. З таких питань накопичено чималий досвід. При цьому велика увага приділяється підготовці вчителів для роботи з особливо сприйнятливими до навчання і творчості дітьми.
Разом з тим у теоретичному плані російська психологія має свої серйозні накопичення у сфері вивчення здібностей та обдарованості. Такі вчені, як Б. М. Теплов та С. Л. Рубінштейн Б. Г. Ананьєв, А. А. Бодальов, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, Я. Л. Коломінський, А. В. Захарова , О. М. Леонтьєв, Н. Л. Менчинська, В. С. Мерлін, А. В. Петровський, Д. І. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, В. Е. Чудновський, Д. Б. Ельконін, . Д. Шадриков, В.М. Дружинін О. Б. Крушельницька, М. С. Лейтес, А. М. Матюшкін та інші внесли величезний внесок у розуміння обдарованості. Тепер, на сучасному етапі розвитку нашого суспільства, увагу до дітей, випереджаючим однолітків, з ознаками неабиякого інтелекту, одна з найактуальніших завдань школи.
Об'єктом дослідження виступає обдарованість, як рівень розвитку здібностей, предметом - розвиток обдарованості в процесі онтогенезу. Метою даної курсової роботи є вивчення розвитку обдарованості в процесі онтогенезу. Для досягнення поставленої мети в курсовій роботі завданнями є:
Дослідження поняття обдарованості (історія терміна), розгляд видів і можливостей виявлення обдарованості.
Вивчення вікових особливостей і розвиток особистості обдарованих дітей, розглянути особистісні чинники у становленні обдарованості і взаємозв'язок обдарованості і адаптації людини
Методом дослідження є аналіз теоретичної літератури.
1. Загальне уявлення про обдарованість
1.1 Поняття «обдарованість»
Розуміння терміна «обдарований» зазнало значних змін протягом ХХ століття. Спочатку це поняття відносилося тільки до дорослих, досягнення яких вважалися видатними. / 14, с.86. / Потім його стали застосовувати до дітей, маючи на увазі їх інтелектуальний розвиток, виняткові успіхи у навчанні. До обдарованим ставилися діти, які опинялися в числі кількох відсотків мають високі показники за ступенем інтелекту. Однак життя постійно вносила поправки в прогнози, які робилися на основі тестів: високі показники розумового розвитку не гарантують ні дуже успішну кар'єру, ні видають творчі досягнення. У той же час діти з більш скромними показниками коефіцієнта інтелектуального розвитку потрапляють в число людей, що впливають на прогрес, змінюють життя суспільства. Подібні непорозуміння змушували знову і знову звертатися до змісту терміна «обдарований», і зокрема, до питання, які види обдарованості ще недостатньо вивчені дослідниками і практиками.
Вже в 20-і роки психологи виділяли так звані спеціальні таланти. До них відносили «технічний, комерційний, науково - академічний, художній, соціальний (політичного діяча, педагога і інших)» / 8, с11 /
У 30-роки багато фахівців (ревеш Г., Штерн В.) стали виступати проти виняткового використання тестів інтелекту для виявлення обдарованих дітей. Наприклад, у разі творчих досягнень потрібно нестандартний підхід, оригінальність, за якими стоять успішна переробка та організація нового матеріалу або досвіду.
З часом і накопиченням досвіду визначення обдарованості стає ширшим. Так, обдарованість стали визначати як здатність до видатних досягненням в будь-якій соціально значущій сфері людської діяльності. / 4, с.87 /
І, нарешті, тільки в 1972 році в офіційній доповіді державного відділу освіти США конгресу було запропоновано таке визначення, яким користуються американські фахівці до теперішнього часу.
«Обдарованими і талановитими дітьми можна назвати тих, не, за оцінкою досвідчених фахівців, з видатних здібностей демонструють високі досягнення. Перспективи таких дітей визначаються рівнем їх досягнень і потенційними можливостями в одній або кількох сферах:
-Інтелектуальної;
-Академічних досягнень;
-Творчого або продуктивного мислення;
-Лідерства та спілкування;
-Художньої та рухової діяльностях »./13, с.153 /
Так, відомий дослідник і психолог Дж. Рензулі у своєму підході до визначення обдарованості спирався на характеристики обдарованості, виявлені у дорослих, де можна говорити продуктивності. Дж. Рензулі вважає, що в основі повинні лежати інтелектуальні здібності, творчий підхід і наполегливість. Проте слід враховувати, що «спочатку» розвитку всіх вище перерахованих параметрів лежить пізнавальна активність особистості, власне мотиваційний компонент. Таким чином, Дж. Рензулі пропонує розглядати в якості критеріїв загальної обдарованості особистості чотири параметри:
- Пізнавальна мотивація;
- Інтелект;
- Креативність;
- Регулятивний фактор./10, с.105 /
Поглиблені дослідження наступних років призвели до того, що вже визнані види обдарованості стали розглядатися диференційовано. Далі в цій роботі, для того щоб краще зрозуміти яких дітей вважати обдарованими, а яких немає, розглядається можливості визначення обдарованості.
1.2 Можливості визначення обдарованості
У сучасних психологічних концепціях обдарованість розглядається як цілісна система безлічі різних за своєю природою, але взаємопов'язаних якостей особистості.
Таке визначення обдарованості вимагає комплексного підходу. Цей підхід передбачає використання цілісної системи якісних і кількісних даних про розвиток когнітивної (уваги, інтелекту, творчого мислення, пам'яті), емоційної, вольової, мотиваційної сфер особистості дитини, про особливості його оточення (сім'ї, школи, друзів), отриманих з максимально можливого числа джерел суб'єктивної та об'єктивної інформації. Чим більш різноманітні відомості про розвиток дитини будуть використані, тим більш повно та різнобічно може бути визначена його обдарованість.
Крім розширення самого поняття «обдарованість» в останні роки була експериментально показана доцільність навчання за спеціальними програмами дітей, чий рівень розвитку випереджає середній для даного віку. Для визначення таких дітей розробляються спеціальні, особливі критерії та методи психологічної діагностики обдарованості.
Серед численних (понад сто) теорій обдарованості багато фахівців виділяли ті, в яких вона визначається по вже визнаним суспільством досягненням, і вивчаються якості психіки, що характеризують видатних людей, в тому числі і ретроспективно в дитячому віці. Однак, дані про їх психологічні особливості та умови розвитку вкрай суперечливі. / 13, с.135 /
Інші теорії визначають обдарованість дитини як його потенційну можливість до визначних здобутків у майбутньому. Таке визначення обдарованості вимагає вирішення питання не тільки про те, які досягнення (відкриття, творче твір, суспільне визнання, соціальний статус та інше) слід вважати видатним, але й про те, які якості дитини в якому віці і при яких умовах можуть їх надійно передбачити.
Традиційно, найчастіше до обдарованих відносять дітей, які значно випереджають у розвитку більшість своїх однолітків і демонструють неординарні успіхи, відмінну успішність, грамоти і медалі, перемоги на конкурсах, олімпіадах і так далі. Дійсно, такі «переможці» частіше отримують вищу освіту, вчені ступені і визнання в своїй області, ніж їх менш успішні ровесники. Але, разом з тим, досить багато випадків більшої успішності в професійній діяльності тих, хто не відрізнявся ранніми досягненнями, оскільки успіх може, визначаться як обдарованістю, так і прагненням до зовнішнього визнанням, «натасканість», умінням маніпулювати людьми, везеніем./20, с.135 /
Іншим найважливішим показником дитячої обдарованості визнаються здатність до пізнання і творчого освоєння нового. Провідну роль у вивченні дітей з незвичайними для їх віку пізнавальними можливостями грає якісний аналіз індивідуальної своєрідності їх розвитку протягом тривалого періоду. / 10, с.89 /
Так, Н.С. Лейтес були описані індивідуально - типові феномени розумової обдарованості в молодшому, середньому і старшому шкільному віці. Його дані продемонстрували умовність поняття «обдаровані діти», неможливість розділити індивідуальні (порівняно постійні) і вікові (тимчасові) моменти, що відповідають за високий рівень розвитку кожної дитини в тому чи іншому віці, що робить прогноз його майбутніх досягнень вельми проблематично.
Формалізовані, тестові методи діагностики здібностей дітей також не забезпечують досить надійного прогнозу, що приводить деяких психологів до висновку про те, що рання діагностика марна і навіть шкідлива. Вирішення цієї проблеми полягає в перенесенні акценту з спроби вгадати майбутніх «геніїв» на створення умов, максимально відповідних особливим потребам і можливостям обдарованих дітей на кожній віковій ступені розвитку.
Таким чином, найважливіша мета психодіагностики обдарованості полягає не у відборі, а в класифікації обдарованих дітей з точки зору їх майбутніх досягнень, а також у виявленні їх психологічних особливостей та забезпеченні для них таких умов виховання та навчання, які дозволили б їм максимально реалізувати свій потенціал на кожному віковому етапі розвитку. При цьому обдарована дитина виступає як суб'єкт свого розвитку, здійснюваного в активній взаємодії з оточенням, а психодіагностика стає ланкою, що забезпечує зв'язок його потреб і можливостей з процесом обученія./18, с.140 /
Основними методологічними принципами такої діагностики є: комплексність та системність обстеження; вікової підхід (врахування специфіки віку), виявлення як реальних, так і потенційних можливостей; використання якісних і кількісних даних, суб'єктивної та об'єктивної інформації; динамічної (лонгітюдний) підхід - забезпечення тривалих (або повторних) обстежень і спадкоємність їх показників. Але дотримання цих принципів вимагає певного рівня інструментального оснащення, тобто обгрунтованої і надійної системи діагностичних методик, призначених для обдарованих дітей.
Широке поширення одержав методичний підхід, орієнтований на вивчення загальних закономірностей розвитку обдарованих дітей і використовує формалізовані засоби діагностики: школи, тести, опитувальники та інше. Наукові дані доводять його корисність, особливо для лонгітюдних досліджень динаміки обдарованості у дітей в залежності від віку, статі, освіти, соціокультурних умов. / 4, с.105 /
Результати лонгітюдних досліджень обдарованих учнів, проведених Л. Терманом і його послідовниками, показали важливу роль інтелектуальної складової у розвитку обдарованості і тестів діагностики рівня інтелектуального розвитку (IQ) для її діагностики. Але одночасно виявили недостатність цього критерію. Зокрема, тести інтелекту не відображають творчі можливості (креативність) дітей. На думку А. М. Матюшкіна, психологічна структура обдарованості збігається з основними структурними елементами, що характеризують творчий розвиток людини.
За відомої концепції Дж. Рензулли, обдарованими визнаються діти, які разом з інтелектуальним розвитком вище середнього рівня характеризуються сильною захопленістю завданням і високим творчим потенціалом. Для виявлення творчої обдарованості створені відповідні тести, принципово відмінні за своїм психологічним змістом від інтелектуальних тестів. Хоча інтелектуальна та творча обдарованість у психологічному відношенні представляють значну цінність, але питання про природу і психологічному змісті цих відмінностей представляє як теоретичний, так і практичний інтерес.
Отримані в лонгитюдном дослідженні Є. І. Щебланова та І. С. Аверін, експериментальні результати показали істотні розвитку між інтелектуальної та творчої обдарованістю і віковим рівнем цих здібностей протягом трьох років навчання в молодшій школі. У цілому отримані результати свідчать про благополучне вплив умов традиційного навчання в молодшій школі на інтелектуальний розвиток учнів, рівень здібностей яких відповідає віку. Однак для розвитку інтелектуально і творчо обдарованих дітей ці умови не завжди сприятливі і можуть призводити до відносного зниження цих показників. Більш диференційований підхід (порівняння показників дітей з різними видами та рівнями обдарованості) дозволяє виявити відносне зниження обдарованості в 30% випадків. / 19, с.50 / Причому воно виявлялося за всіма показниками інтелектуальних і творчих тестів, а особливо сильно в мовному та абстрактно - логічному мисленні. Також показники мотиваційно - особистісних особливостей молодших школярів виявилися нестабільними, але не були виявлені деякі відмінності обдарованих дітей від однолітків. Це більш низька вираженість страху, більш висока стійкість мислення при стресі і сприятливий стиль атрибуції успіху і невдач. Ці особливості відрізняють обдарованих в більш старшому віці і справляють істотний вплив на їх навчальну діяльність.
Наступним пунктом цієї глави розглядаються види обдарованості, виділені і описані такими дослідниками, як М. С. Лейтес, А.М. Матюшкін, Є. І. Щебланова та іншими.
1.3 Види обдарованості
Безумовно, єдність думок усіх авторів, що розглядають проблему обдарованості, можна відзначити лише включення у критерії обдарованості «розвиток інтелекту вище середнього». Багато в чому розуміння інтелекту грунтується на концепції Ж. Піаже - це відтворення раннє засвоєного досвіду з формуванням на основі суб'єктно-орієнтованої активності особистості. / 3, с.304 /
Основна функція інтелекту - адаптація. Рівень розвитку інтелекту, перш за все вербального, знаходиться в тісному взаємозв'язку з навчанням. А умови навчання у дітей з різних сімей, соціальних верств природно не однорідні. Отже, досліджуючи обдарованість, увагу, перш за все, слід звернути на невербальний (вільний від впливу культури) інтелект. Але проблема зв'язку інтелекту і навчання не вичерпується простим переміщенням акценту в бік невербального інтелекту.
По-перше, сама по собі здатність до навчання може розглядатися як один з показників інтелекту.
По-друге, сензитивні періоди розвитку тих чи інших психічних функцій свідчать на користь необхідності навчати дітей певним навичкам і активізувати певні функції в певні вікові періоди.
Слід приділяти увагу концепції Хогварда Гарднера згідно, якої не існує будь - то єдиного інтелекту: є, принаймні, сім видів. Кожен з них незалежний і функціонує як окрема система за своїми власними правилами. До виділених семи інтелекту відносять наступні:
Лінгвістичний інтелект-здатність використовувати мову для того, щоб створювати, стимулювати в пошуку або передавати інформацію. Цей вид інтелекту переважає представників таких професій як: поет, письменник, редактор, журналіст.
Музичний інтелект-здатності виконувати, складати музику, який переважає у музичних виконавців і композиторів. з дисципліни: Загальна психологія
на тему: Розвиток обдарованості в онтогенезі
Зміст
Введення
1 Основні уявлення про обдарованість
1.1 Поняття "обдарованість"
1.2 Можливості визначення обдарованості
1.3 Види обдарованості
2 Фактори що впливають на обдарованість
2.1 Становлення особистості обдарованої дитини
2.2 Вікові особливості обдарованості
2.3 Взаємовідносини обдарованості і адаптації людини
Висновок
Бібліографічний список
Введення
Проблема обдарованості розглядається різними галузями психології, такими як педагогічна та вікова, оскільки обдарованість проявляється на ранніх етапах розвитку людини, тобто в дитинстві. Під обдарованістю дитини розуміється більш висока, ніж у його однолітків за інших рівних умов, сприйнятливість до навчання, а більш виражені творчі прояви. Поняття «обдарованість» походить від слова «дар» і означає особливо сприятливі внутрішні передумови розвитку.
Психологічним вивченням дитячої обдарованості і розробкою психолого-педагогічних питань навчання і виховання неабияких дітей довгий час в нашій країні займалися дуже мало. Відповідно до панівною ідеологією вважалося, що не потрібно виділяти особливо здібних дітей, що всі рівні, що в кожної дитини можна «сформулювати» будь-які потрібні якості.
У поняттях «задатки», «обдарованість» вбачалося щось ідеалістичне, шкідливе. На положення справ у психології позначалося і ізольованість нашої науки від зарубіжної. Тільки в останні роки проблема відмінностей дітей з обдарованості викликає великий інтерес. Безперечні реальність і значущість цієї проблеми.
Яких дітей можна вважати обдарованими. Що відбувається з ними в міру дорослішання. Яким чином слід організовувати їх діяльність. З таких питань накопичено чималий досвід. При цьому велика увага приділяється підготовці вчителів для роботи з особливо сприйнятливими до навчання і творчості дітьми.
Разом з тим у теоретичному плані російська психологія має свої серйозні накопичення у сфері вивчення здібностей та обдарованості. Такі вчені, як Б. М. Теплов та С. Л. Рубінштейн Б. Г. Ананьєв, А. А. Бодальов, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, Я. Л. Коломінський, А. В. Захарова , О. М. Леонтьєв, Н. Л. Менчинська, В. С. Мерлін, А. В. Петровський, Д. І. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, В. Е. Чудновський, Д. Б. Ельконін, . Д. Шадриков, В.М. Дружинін О. Б. Крушельницька, М. С. Лейтес, А. М. Матюшкін та інші внесли величезний внесок у розуміння обдарованості. Тепер, на сучасному етапі розвитку нашого суспільства, увагу до дітей, випереджаючим однолітків, з ознаками неабиякого інтелекту, одна з найактуальніших завдань школи.
Об'єктом дослідження виступає обдарованість, як рівень розвитку здібностей, предметом - розвиток обдарованості в процесі онтогенезу. Метою даної курсової роботи є вивчення розвитку обдарованості в процесі онтогенезу. Для досягнення поставленої мети в курсовій роботі завданнями є:
Дослідження поняття обдарованості (історія терміна), розгляд видів і можливостей виявлення обдарованості.
Вивчення вікових особливостей і розвиток особистості обдарованих дітей, розглянути особистісні чинники у становленні обдарованості і взаємозв'язок обдарованості і адаптації людини
Методом дослідження є аналіз теоретичної літератури.
1. Загальне уявлення про обдарованість
1.1 Поняття «обдарованість»
Розуміння терміна «обдарований» зазнало значних змін протягом ХХ століття. Спочатку це поняття відносилося тільки до дорослих, досягнення яких вважалися видатними. / 14, с.86. / Потім його стали застосовувати до дітей, маючи на увазі їх інтелектуальний розвиток, виняткові успіхи у навчанні. До обдарованим ставилися діти, які опинялися в числі кількох відсотків мають високі показники за ступенем інтелекту. Однак життя постійно вносила поправки в прогнози, які робилися на основі тестів: високі показники розумового розвитку не гарантують ні дуже успішну кар'єру, ні видають творчі досягнення. У той же час діти з більш скромними показниками коефіцієнта інтелектуального розвитку потрапляють в число людей, що впливають на прогрес, змінюють життя суспільства. Подібні непорозуміння змушували знову і знову звертатися до змісту терміна «обдарований», і зокрема, до питання, які види обдарованості ще недостатньо вивчені дослідниками і практиками.
Вже в 20-і роки психологи виділяли так звані спеціальні таланти. До них відносили «технічний, комерційний, науково - академічний, художній, соціальний (політичного діяча, педагога і інших)» / 8, с11 /
У 30-роки багато фахівців (ревеш Г., Штерн В.) стали виступати проти виняткового використання тестів інтелекту для виявлення обдарованих дітей. Наприклад, у разі творчих досягнень потрібно нестандартний підхід, оригінальність, за якими стоять успішна переробка та організація нового матеріалу або досвіду.
З часом і накопиченням досвіду визначення обдарованості стає ширшим. Так, обдарованість стали визначати як здатність до видатних досягненням в будь-якій соціально значущій сфері людської діяльності. / 4, с.87 /
І, нарешті, тільки в 1972 році в офіційній доповіді державного відділу освіти США конгресу було запропоновано таке визначення, яким користуються американські фахівці до теперішнього часу.
«Обдарованими і талановитими дітьми можна назвати тих, не, за оцінкою досвідчених фахівців, з видатних здібностей демонструють високі досягнення. Перспективи таких дітей визначаються рівнем їх досягнень і потенційними можливостями в одній або кількох сферах:
-Інтелектуальної;
-Академічних досягнень;
-Творчого або продуктивного мислення;
-Лідерства та спілкування;
-Художньої та рухової діяльностях »./13, с.153 /
Так, відомий дослідник і психолог Дж. Рензулі у своєму підході до визначення обдарованості спирався на характеристики обдарованості, виявлені у дорослих, де можна говорити продуктивності. Дж. Рензулі вважає, що в основі повинні лежати інтелектуальні здібності, творчий підхід і наполегливість. Проте слід враховувати, що «спочатку» розвитку всіх вище перерахованих параметрів лежить пізнавальна активність особистості, власне мотиваційний компонент. Таким чином, Дж. Рензулі пропонує розглядати в якості критеріїв загальної обдарованості особистості чотири параметри:
- Пізнавальна мотивація;
- Інтелект;
- Креативність;
- Регулятивний фактор./10, с.105 /
Поглиблені дослідження наступних років призвели до того, що вже визнані види обдарованості стали розглядатися диференційовано. Далі в цій роботі, для того щоб краще зрозуміти яких дітей вважати обдарованими, а яких немає, розглядається можливості визначення обдарованості.
1.2 Можливості визначення обдарованості
У сучасних психологічних концепціях обдарованість розглядається як цілісна система безлічі різних за своєю природою, але взаємопов'язаних якостей особистості.
Таке визначення обдарованості вимагає комплексного підходу. Цей підхід передбачає використання цілісної системи якісних і кількісних даних про розвиток когнітивної (уваги, інтелекту, творчого мислення, пам'яті), емоційної, вольової, мотиваційної сфер особистості дитини, про особливості його оточення (сім'ї, школи, друзів), отриманих з максимально можливого числа джерел суб'єктивної та об'єктивної інформації. Чим більш різноманітні відомості про розвиток дитини будуть використані, тим більш повно та різнобічно може бути визначена його обдарованість.
Крім розширення самого поняття «обдарованість» в останні роки була експериментально показана доцільність навчання за спеціальними програмами дітей, чий рівень розвитку випереджає середній для даного віку. Для визначення таких дітей розробляються спеціальні, особливі критерії та методи психологічної діагностики обдарованості.
Серед численних (понад сто) теорій обдарованості багато фахівців виділяли ті, в яких вона визначається по вже визнаним суспільством досягненням, і вивчаються якості психіки, що характеризують видатних людей, в тому числі і ретроспективно в дитячому віці. Однак, дані про їх психологічні особливості та умови розвитку вкрай суперечливі. / 13, с.135 /
Інші теорії визначають обдарованість дитини як його потенційну можливість до визначних здобутків у майбутньому. Таке визначення обдарованості вимагає вирішення питання не тільки про те, які досягнення (відкриття, творче твір, суспільне визнання, соціальний статус та інше) слід вважати видатним, але й про те, які якості дитини в якому віці і при яких умовах можуть їх надійно передбачити.
Традиційно, найчастіше до обдарованих відносять дітей, які значно випереджають у розвитку більшість своїх однолітків і демонструють неординарні успіхи, відмінну успішність, грамоти і медалі, перемоги на конкурсах, олімпіадах і так далі. Дійсно, такі «переможці» частіше отримують вищу освіту, вчені ступені і визнання в своїй області, ніж їх менш успішні ровесники. Але, разом з тим, досить багато випадків більшої успішності в професійній діяльності тих, хто не відрізнявся ранніми досягненнями, оскільки успіх може, визначаться як обдарованістю, так і прагненням до зовнішнього визнанням, «натасканість», умінням маніпулювати людьми, везеніем./20, с.135 /
Іншим найважливішим показником дитячої обдарованості визнаються здатність до пізнання і творчого освоєння нового. Провідну роль у вивченні дітей з незвичайними для їх віку пізнавальними можливостями грає якісний аналіз індивідуальної своєрідності їх розвитку протягом тривалого періоду. / 10, с.89 /
Так, Н.С. Лейтес були описані індивідуально - типові феномени розумової обдарованості в молодшому, середньому і старшому шкільному віці. Його дані продемонстрували умовність поняття «обдаровані діти», неможливість розділити індивідуальні (порівняно постійні) і вікові (тимчасові) моменти, що відповідають за високий рівень розвитку кожної дитини в тому чи іншому віці, що робить прогноз його майбутніх досягнень вельми проблематично.
Формалізовані, тестові методи діагностики здібностей дітей також не забезпечують досить надійного прогнозу, що приводить деяких психологів до висновку про те, що рання діагностика марна і навіть шкідлива. Вирішення цієї проблеми полягає в перенесенні акценту з спроби вгадати майбутніх «геніїв» на створення умов, максимально відповідних особливим потребам і можливостям обдарованих дітей на кожній віковій ступені розвитку.
Таким чином, найважливіша мета психодіагностики обдарованості полягає не у відборі, а в класифікації обдарованих дітей з точки зору їх майбутніх досягнень, а також у виявленні їх психологічних особливостей та забезпеченні для них таких умов виховання та навчання, які дозволили б їм максимально реалізувати свій потенціал на кожному віковому етапі розвитку. При цьому обдарована дитина виступає як суб'єкт свого розвитку, здійснюваного в активній взаємодії з оточенням, а психодіагностика стає ланкою, що забезпечує зв'язок його потреб і можливостей з процесом обученія./18, с.140 /
Основними методологічними принципами такої діагностики є: комплексність та системність обстеження; вікової підхід (врахування специфіки віку), виявлення як реальних, так і потенційних можливостей; використання якісних і кількісних даних, суб'єктивної та об'єктивної інформації; динамічної (лонгітюдний) підхід - забезпечення тривалих (або повторних) обстежень і спадкоємність їх показників. Але дотримання цих принципів вимагає певного рівня інструментального оснащення, тобто обгрунтованої і надійної системи діагностичних методик, призначених для обдарованих дітей.
Широке поширення одержав методичний підхід, орієнтований на вивчення загальних закономірностей розвитку обдарованих дітей і використовує формалізовані засоби діагностики: школи, тести, опитувальники та інше. Наукові дані доводять його корисність, особливо для лонгітюдних досліджень динаміки обдарованості у дітей в залежності від віку, статі, освіти, соціокультурних умов. / 4, с.105 /
Результати лонгітюдних досліджень обдарованих учнів, проведених Л. Терманом і його послідовниками, показали важливу роль інтелектуальної складової у розвитку обдарованості і тестів діагностики рівня інтелектуального розвитку (IQ) для її діагностики. Але одночасно виявили недостатність цього критерію. Зокрема, тести інтелекту не відображають творчі можливості (креативність) дітей. На думку А. М. Матюшкіна, психологічна структура обдарованості збігається з основними структурними елементами, що характеризують творчий розвиток людини.
За відомої концепції Дж. Рензулли, обдарованими визнаються діти, які разом з інтелектуальним розвитком вище середнього рівня характеризуються сильною захопленістю завданням і високим творчим потенціалом. Для виявлення творчої обдарованості створені відповідні тести, принципово відмінні за своїм психологічним змістом від інтелектуальних тестів. Хоча інтелектуальна та творча обдарованість у психологічному відношенні представляють значну цінність, але питання про природу і психологічному змісті цих відмінностей представляє як теоретичний, так і практичний інтерес.
Отримані в лонгитюдном дослідженні Є. І. Щебланова та І. С. Аверін, експериментальні результати показали істотні розвитку між інтелектуальної та творчої обдарованістю і віковим рівнем цих здібностей протягом трьох років навчання в молодшій школі. У цілому отримані результати свідчать про благополучне вплив умов традиційного навчання в молодшій школі на інтелектуальний розвиток учнів, рівень здібностей яких відповідає віку. Однак для розвитку інтелектуально і творчо обдарованих дітей ці умови не завжди сприятливі і можуть призводити до відносного зниження цих показників. Більш диференційований підхід (порівняння показників дітей з різними видами та рівнями обдарованості) дозволяє виявити відносне зниження обдарованості в 30% випадків. / 19, с.50 / Причому воно виявлялося за всіма показниками інтелектуальних і творчих тестів, а особливо сильно в мовному та абстрактно - логічному мисленні. Також показники мотиваційно - особистісних особливостей молодших школярів виявилися нестабільними, але не були виявлені деякі відмінності обдарованих дітей від однолітків. Це більш низька вираженість страху, більш висока стійкість мислення при стресі і сприятливий стиль атрибуції успіху і невдач. Ці особливості відрізняють обдарованих в більш старшому віці і справляють істотний вплив на їх навчальну діяльність.
Наступним пунктом цієї глави розглядаються види обдарованості, виділені і описані такими дослідниками, як М. С. Лейтес, А.М. Матюшкін, Є. І. Щебланова та іншими.
1.3 Види обдарованості
Безумовно, єдність думок усіх авторів, що розглядають проблему обдарованості, можна відзначити лише включення у критерії обдарованості «розвиток інтелекту вище середнього». Багато в чому розуміння інтелекту грунтується на концепції Ж. Піаже - це відтворення раннє засвоєного досвіду з формуванням на основі суб'єктно-орієнтованої активності особистості. / 3, с.304 /
Основна функція інтелекту - адаптація. Рівень розвитку інтелекту, перш за все вербального, знаходиться в тісному взаємозв'язку з навчанням. А умови навчання у дітей з різних сімей, соціальних верств природно не однорідні. Отже, досліджуючи обдарованість, увагу, перш за все, слід звернути на невербальний (вільний від впливу культури) інтелект. Але проблема зв'язку інтелекту і навчання не вичерпується простим переміщенням акценту в бік невербального інтелекту.
По-перше, сама по собі здатність до навчання може розглядатися як один з показників інтелекту.
По-друге, сензитивні періоди розвитку тих чи інших психічних функцій свідчать на користь необхідності навчати дітей певним навичкам і активізувати певні функції в певні вікові періоди.
Слід приділяти увагу концепції Хогварда Гарднера згідно, якої не існує будь - то єдиного інтелекту: є, принаймні, сім видів. Кожен з них незалежний і функціонує як окрема система за своїми власними правилами. До виділених семи інтелекту відносять наступні:
Лінгвістичний інтелект-здатність використовувати мову для того, щоб створювати, стимулювати в пошуку або передавати інформацію. Цей вид інтелекту переважає представників таких професій як: поет, письменник, редактор, журналіст.
Логіко-математичний інтелект-здатність досліджувати категорії, взаємини і структури шляхом маніпулювання об'єктами або символами, знаками і експериментувати впорядкованим чином.
Просторовий інтелект-здатність уявляти, сприймати об'єкт і маніпулювати ним в думці, сприймати і створювати зорові або просторові композиції.
Тілесно-кинестезические інтелект-здатність формувати і використовувати рухові навички у спорті, виконавському мистецтві, в ручній праці.
Особистісний інтелект має дві сторони, які можуть розглядатися окремо - це інтралічностний і інтерлічностний інтелект. Інтралічностний інтелект - це здатність керувати своїми почуттями, розрізняти, аналізувати або використовувати цю інформацію в своїй діяльності. Інтерлічностний інтелект - здатність помічати і розуміти потреби і наміри інших людей, керувати їх настроями, передбачити поведінку в різних ситуаціях.
Кожен вид інтелекту X. Гарднер проаналізував з урахуванням використовуваних операцій, випадків появи високообдарованих проявів в інших параметрах можливого шляху еволюційного розвитку. У силу спадкових факторів або ж під впливом особливостей навчання у деяких людей розвиваються певні види інтелекту сильніше інших, тоді як всі вони необхідні для більш повної реалізації лічності./15, с.89 /
Інший вид обдарованості - це художня обдарованість. Цей вид обдарованості підтримується і розвивається в спеціальних школах, гуртках, студіях. Він має на увазі високі досягнення у галузі художньої творчості і виконавської майстерності в музиці, живописі, скульптурі, акторські здібності. Одна з серйозних проблем полягає в тому, щоб в загальноосвітній школі визнавалися і поважалися ці здібності. Ці діти приділяють багато часу, енергії вправам, досягненню майстерності у своїй галузі. У них залишається мало можливостей для успішного навчання, вони часто потребують індивідуальних програмах з шкільних предметів, в розумінні з боку вчителів і однолітків. Сюди ж відноситься і музична обдарованість. Прояв музичних здібностей залежить від віку. Музичні здібності розвиваються раніше за всіх інших, їх прояв може мати вікову специфіку, оскільки на ранніх етапах розвитку можуть проявлятися музичний слух, феноменальна пам'ять, високий рівень навчання. Проте лише до юнацького віку на перший план виступає індивідуальність музичного виконання. Становлення музичної обдарованості відбувається в якійсь мірі незалежно від мовного, розумового та особистісного розвитку і разом з тим у тим - у тісному зв'язку з ним. Це є однією з істотних причин труднощі прогнозу обдарованості.
Наступний вид обдарованості - академічна обдарованість. Головним є те, що діти з обдарованістю цього виду швидко опановують основними поняттями, легко запам'ятовують і зберігають інформацію. Високорозвинені здібності переробки інформації дозволяють їм досягати успіху в багатьох галузях знань. Таким чином, академічна обдарованість тісно пов'язана з інтелектуальною обдарованістю. Але академічна обдарованість проявляється в успішності навчання окремих навчальних предметів і є більш приватної, вибірковою.
Ці діти можуть показувати високі результати по легкості, швидкості, глибині просування в ряді дисциплін та іноді мати середню або навіть низьку успішність з інших предметів, які сприймаються ними не так легко. Виражена вибірковість устремлінь у відносно вузькій області створює свої проблеми в школі і в сім'ї. Батьки та вчителі бувають, незадоволені тим, що дитина навчається не однаково добре по всіх предметах, відмовляються визнавати його обдарованість і не пробують знайти можливості для підтримки та розвитку спеціального обдарування Як приклад академічної обдарованості можна назвати математичну обдарованість.
Психолог В.А. Крутецкий всебічно вивчав дітей з цим видом обдарованості і виявив структуру математичних здібностей. До неї увійшли наступні компоненти:
1.Получение математичної інформації. Здатність до формалізованого сприйняття математичного матеріалу, схоплюванню формальної структури задачі.
2.Переработка математичної інформації. У неї входять: а) здатність до логічного мислення у сфері кількісних і просторових відносин, числової і знакової символіки, б) здатність до швидкого і широкого узагальнення математичних об'єктів, відносин і дій, в) здатність до згортання процесу математичного міркування і системи відповідних дій; здатність мислити згорнутими структурами; г) гнучкість розумових процесів в математичній діяльності; д) прагнення до ясності, простоті, економічності і раціоналізації рішень; е) здатність до швидкої вільної перебудові спрямованості розумового процесу, переключення з прямого на зворотний хід думки (оборотність розумового процесу при математичному міркуванні).
3.Храненіе математичної інформації. Математична пам'ять, узагальнена пам'ять на математичні відношення, типові характеристики, схеми міркувань і доказів, методи вирішення задач і принципи підходу до них.
4.Общее синтетичний компонент. Математична спрямованість розуму. / 7, с.385 /
Особливо відзначимо такий вид обдарованості, як творча. Творчість - одне з важко конкретізіруемих понять. Ще в словнику Брокгауза і Ефрона згадується, що творчість можна розглядати у двох аспектах: широкому (прямому), в цьому сенсі воно могло б бути застосовано до багатьох процесів, що відбуваються в природі, бо «життя - ряд безперервних змін», і вузькому (загальноприйнятому ), як характеристика психічного акту, «що виражається у втіленні, відтворенні або комбінації даних нашої свідомості у відносно новою формою». / 15, с.91 / Психологія, природно, зосереджується на дослідженні творчості в «вузькому» значенні.
Поняття «обдарованість» і «творчість» нерозривно пов'язані на сучасному етапі розвитку науки. «Обдарованість» трактується як складне психічне явище. При цьому більшість психологів розглядають творчий потенціал (креативність) як один з найважливіших самостійних факторів обдарованості. / 11, с.31 /
А.М. Матюшкін розуміє обдарованість як творчий потенціал, закладений в дитині з народження і розвивається у міру його дорослішання. Ознаками високого творчого потенціалу виступають: стійка пізнавальна мотивація, пізнавальна активність, випередження в розвитку мислення і мови, виражене прагнення до творчості в грі та інших видах діяльності.
Разом з тим, дослідження показують, що діти з творчою спрямованістю нерідко мають низку поведінкових характеристик, до яких вчителі та батьки ставляться несхвально, нерідко критикуючи і караючи. Це відсутність уваги до умовностей і авторитетів, велика незалежність в судженнях, тонке почуття гумору, відсутність уваги до порядку і "належної» організації робіт, яскравий темперамент. / 19, с.52 /
Слід зазначити, що найважливішою складовою структури особистості обдарованої дитини є розвиток у нього пізнавальної потреби. На пізнавальну мотивацію, як провідний компонент загальної обдарованості вказує Н.С. Лейтес. «Пізнавальна мотивація, будучи потужним двигуном розвитку інтелекту й особистості дитини, будучи принципово насичується, провокує його на пошуки нових знань, вимагає все більш організованої діяльності для освоєння поки невідомих сфер діяльності та отримання необхідних знань». / 10, с.56 /
Відомо, що сама по собі потребу в інформації в широкому сенсі (інформаційний голод) характерна для всіх людей. І більшість дітей, що у школу, досить сильно внутрішньо мотивовані на отримання власне знань (нової інформації). Однак украй швидко ця внутрішня мотивація змінюється зовнішньої - на похвалу, схвалення, уникнення покарання, у своєму формальному вираженні - на оцінку. Л. І. Божович так розділяє поняття навчання та розвитку, що принципово для роботи з обдарованими дітьми, так як тільки «навчання» може заблокувати розвиток їх інтелекту та особистості: «У першому випадку (навчання) у дитини виникає вміння, навички, у другому (розвиток) - нові функціональні утворення, які мають власне мотивуючої силою ». / 2, с.64 /
В даний час диференціація щодо аспектів інтелектуальної та творчої обдарованості йде далі. У зв'язку з цим слід згадати про погляди В.М. Теплова, який оскаржував уявлення про те, що висока обдарованість в одній області супроводжується обдарованістю в інших областях. Він підкреслював, що «талант як такий многосторонен», і вважав, що «не про існування різних обдарувань повинна йти мова», а про широту самої обдарованості. Він писав, «Можливість успішно діяти в різних областях пояснюється, перш за все, наявністю деяких загальних моментів обдарованості, які мають значення для різних видів діяльності. У цьому центр наукової проблеми багатосторонніх обдарувань ». / 17с.40 /
У сучасній психології прикладом підходу до багатосторонності обдарувань є концепція К. Тейлора. У ній не робиться спроб визначити нові види обдарованості, швидше привертається увага до її специфічного виразу. Спочатку в концепції К. Тейлора були дві полярні області - академічна і творча обдарованості. Потім творча обдарованість розпалася на вісім видів: вона може проявлятися в продуктивному мисленні, прийняття рішень, прогнозуванні, спілкуванні, плануванні, втіленні або виконанні рішень, побудові взаємин, розсуді можливості. Останні три таланту (в термінології К. Тейлора) істотні для того, щоб привести ідеї в дію. Прояви таланту трактуються досить вузько. Наприклад, спілкування розуміється, як уміння виражати свої думки і почуття так, щоб вони були зрозумілі іншим; розсуд можливостей передбачає вміння виявляти можливості і взаємини, приховані від інших людей.
Слід згадати ще про таку специфічну обдарованості як лідерська чи соціальна обдарованість. Прообраз соціальних здібностей можна виявити в школі Біне-Симона 1905 року. Навіть 3. Фрейд використовував спеціальний термін людей, які відрізнялися точністю в сприйнятті оточуючих.
Одне з визначень соціальної обдарованості полягає у виключній здатності встановлювати зрілі, конструктивні взаємини з іншими людьми. Таке, цілісне, по суті, визначення проіснувало недовго, оскільки очевидний комплексний параметр цієї здатності. Виділяють такі структурні елементи соціальної обдарованості як соціальна перцепція, просоциальное поведінку, моральні судження, організаторські вміння і так далі.
Соціальна обдарованість виступає як передумова високої успішності в декількох областях. Вона припускає наявність здатності розуміти, любити, співпереживати, ладити з іншими, що дозволяє бути хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, соціальним працівником. Таким чином, поняття соціальної обдарованості охоплює широку область проявів, пов'язаних з легкістю встановлення та високою якістю міжособистісних відносин. Ці особливості дозволяють бути лідером, тобто виявляти лідерську обдарованість.
Лідерську обдарованість можна розглядати як один із проявів соціальної обдарованості, більш пов'язане з активною взаємодією з іншими людьми. Існує безліч визначень лідерської обдарованості, в яких можна виділити загальні риси: інтелект вище середнього: вміння приймати рішення; здатність мати справу з абстрактними поняттями, з плануванням, майбутнього; з тимчасовими обмеженнями; відчуття мети, напрямки руху; гнучкість; пристосованість; почуття відповідальності; впевненість у собі і знання себе; наполегливість; терпимість і терпіння в роботі з людьми; ентузіазм; уміння ясно висловлювати свої думки в усній або письмовій формі.
Наведений перелік характеристик уточнює специфіку лідерської обдарованості в порівнянні з соціальної та допомагає як в її виявленні, так і розвитку. Виявлення і розвиток має величезне значення для життя суспільства у всіх аспектах. У політиці і промисловості, науці та освіті - скрізь потрібні люди, які можуть вести за собою інших, організовувати їх взаємодію, ставлення одне до одного і справі і до способів його виконання.
Цей найбільш «пізній» (у плані визнання його фахівцями) вид обдарованості вже привернув увагу практиків, які розробили ряд ефективних тренінгів для його розвитку. У 70-і роки в науковій школі Л.І. Уманського був накопичений цінний досвід розвитку організаторських здібностей, який може послужити основою для відповідних навчальних курсів.
Багатий матеріал, тісно пов'язаний з проблематикою соціальної обдарованості, накопичений в руслі досліджень педагогічних здібностей та праці вчителя. Роберт Стернберг, психолог з Єльського університету, обговорює «практичну обдарованість», яка такої визнається школою, що вона розглядається як обдарованість взагалі. Майбутній менеджер чи підприємець може мати у школі репутацію вельми середнього учня без будь-яких чудових особливостей. Люди, які з успіхом застосовують інтелект до навколишньої дійсності, не обов'язково відрізняються в роботі з абстрактними поняттями, і академічні вимоги не завжди сприяють прояву їх таланту. Ключовою особливістю практичної обдарованості Р. Стернберг називає знання своїх слабких і сильних сторін і можливість використовувати це знання. / 15, с.315 /
Слід підкреслити, що у вітчизняній психології проблема практичного мислення, практичного інтелекту була поставлена ще в роботах С.Л. Рубінштейна та Б.М. Теплова. У роботі «Розум полководця» Б.М. Теплов виділив властивості практичного мислення, особливості умов практичної діяльності, що представляє жорсткі вимоги до видатних особистостей.
Виділення багатьох видів обдарованості служить важливої мети - привернути увагу до більш широкого спектру здібностей, які повинні отримати визнання і можливості для розвитку. / 17, с.40 /
Зрозуміло, відмінності між видами обдарованості не можуть розглядатися без урахування мотивації, що склалася самооцінки, інших індивідуальних особливостей, від яких залежить реалізація здібностей.
Визначені таким чином види обдарованості можуть сприйматися як абсолютно незалежні, тоді як насправді вони переплітаються. Так, загальна інтелектуальна обдарованість, як правило, входить складовою частиною і в лідерські здібності і в творчі.
2. Фактори що впливають на обдарованість
2.1 Становлення особистості обдарованої дитини
Особистість - складне утворення, яке купується людиною в соціокультурному середовищі в процесі взаємодії з іншими людьми в ході спільної діяльності і спілкування. Ступінь сформованості різних особистісних утворень, їх розвиток багато в чому визначає життєвий шлях індивіда. Разом з тим особистісне становлення визначається комплексом різних факторів: біологічних, соціальних, когнітивних та інших.
Особистість є предметом вивчення багатьох психологічних досліджень. Шляхи її формування, протягом життя людини, вивчалися багатьма авторами у вітчизняній психології (Б. Г. Ананьєв, А. А. Бодальов, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, Я. Л. Коломінський, А.В. Захарова, О. М. Леонтьєв, Н. Л. Менчинська, В. С. Мерлін, А. В. Петровський, Д. І. Фельдштейн, В. Е. Чудновський, Д. Б. Ельконін та ін.)
Часто в різних працях психологів проходить думка про те, що особистісні особливості роблять значний вплив на розвиток інших психологічних феноменів. Дослідники вищих здібностей відзначають, що обдарованість може істотно вплинути на становлення особистості. Автор концепції творчої обдарованості А. М. Матюшкін зокрема пише, що можна розглядати «обдарованість як загальну передумову творчості в будь-якій професії, в науці і в мистецтві, як передумову становлення та розвитку творчої особистості, здатної не тільки до створення нового і відкриття нових законів , але і до самовираження, до саморозкриття в творах літератури і мистецтва; особистості не тільки вирішальною, але ставить проблеми перед людиною і людством »/ 15, с. 158 /.
Від рівня розвитку та сформованості особистості залежить еволюція обдарованості. Відомий в психології факт втрати яскравих здібностей до моменту дорослішання вчені пов'язують і з особливостями особистісного розвитку. Важливо не упустити той момент, коли педагогічні впливу на індивіда будуть найбільш сприятливими. Багато авторів підкреслюють, що для становлення обдарованої і талановитої особистості необхідно схвальне ставлення до неї з боку соціуму.
Психологи, які вивчають обдарованих і талановитих дітей, відзначають, що обдаровані часто виділяються серед інших. Їх несхожість пояснюється не тільки яскравістю і неповторністю таланту, оригінальністю і своєрідністю мислення. Багато вчені єдині в своїй думці: обдарована дитина нерідко швидше дорослішає, у нього раніше формується особистість, і в середовищі однолітків він відрізняється завдяки наявності певних особистісних якостей і властивостей.
Роль особистості в становленні та розвитку обдарованості велика. Обдарованість залучає цілісну особистість людини, включаючи мотиваційну сферу, інтереси, вольові прояви, почуття, креативність (Дж.Галахер, П. Кляйн, Н. С. Лейтес, О. М. Матюшкін, В. Е. Чудновський, В. С. Юркевич ).
У психології обдарованості визнається той факт, що обдаровані діти і підлітки мають особливості особистісного розвитку. Психологи звертають увагу на те, що становлення особистості обдарованої дитини має певні вікові тенденції і нерідко проходить неоднозначно і болісно.
Дж.Фрімен, англійська дослідниця обдарованих дітей, стверджує, що прояви обдарованості пов'язані з якостями і властивостями особистості. Аналізуючи в своїй статті «Огляд сучасних уявлень про розвиток здібностей» стан науки в області психології обдарованості, виділяє деякі особистісні особливості обдарованих дітей .. Дівчатка часто недооцінюють свої здібності. Вони мають равновисокій інтелектуальний і творчий потенціал з хлопчиками, але відрізняються від них у соціально-емоційному плані. Вони сильніше схильні депресивним настроям.
Дж.Фрімен відзначає, що дослідження представників творчих професій показали, що при досягненні високого рівня спеціалізації особистісні характеристики, такі як незалежність, вносять більший внесок в отримання ще більш значущих результатів, ніж інтелектуальні чинники.
У разі якщо в процесі навчання здібних дітей їх потенціал не помічається і не використовується повною мірою, виникають емоційні проблеми. Частина дітей може почати ігнорувати навчання, проявляючи при цьому впевненість у своїх силах. Інша частина поступово втрачає інтерес до навчання, зникає мотивація діяльності, з'являється емоційне неблагополуччя, можлива занижена самооцінка.
У вітчизняній психології вивчення обдарованості пов'язане і з дослідженням особистості дитини. Н. С. Лейтес вважає, що потенціал дитини залежить не тільки від розумових даних, але і від властивостей його особистості. Він припускає, що непересічність розуму сама впливає на формування рис особистості. Швидкий темп розумового розвитку часто неоднаково зачіпає як різні сторони інтелекту, так і риси особистості. Зростання зрілості в одних відносинах може поєднуватися із збереженням інфантильності в інших / 10, с. 28 /.
Нерідко особливості обдарованої дитини соціумом сприймається як аномальні, навіть як ознаки відставання, непристосованості. Ці особливості наступні: труднощі в знаходженні близьких за духом друзів; проблеми участі в іграх однолітків, які їм нецікаві; проблеми конформності, тобто старання підлаштуватися під інших, здаватися такими, як усі; труднощі в школі, де відсутня стимуляція інтелектуального розвитку; ранній інтерес до проблем світобудови і долю / 10, с. 410 /.
Здібні діти часто не розпізнаються дорослими, тому що оцінюється, перш за все, успішність і успішність навчання в школі. ''Складність положення посилюється тим, що самі діти усвідомлюють свою несхожість. Вони можуть звинувачувати себе, сприймаючи свої особливості як аномалію, можуть почати свідомо приховувати свої досягнення і тим самим маскувати свої здібності і переходити в досить велику категорію обдарованості, яку позначають як «недостіженцев» / 4, с. 41 /.
Психологи звертають увагу на те, що багато обдаровані діти мають розвинену пізнавальною потребою. Активність пізнавальної потреби можлива завдяки парному з нею позитивного емоційного стану - задоволення від розумового напруження. У вищому рівні свого розвитку в обдарованих дітей дана потреба стає ненасищаемой. Для них немає межі в пізнанні.
Психологи особливо підкреслюють факт впливу думки оточуючих на процес становлення самооцінки дитини. Під впливом оціночних суджень батьків, педагогів, ровесників дитина починає певним чином ставитися до досягнень у діяльності (в першу чергу, навчальної), до самого себе як особистості.
Отже, сучасні дослідники вважають особливості особистісного розвитку здібних дітей одним з чинників становлення обдарованості. Найбільш часто згаданими якостями особистості обдарованої дитини, сприяють розвитку потенціалу, є: працьовитість, наполегливість у досягненні мети, розвинене цілепокладання, почуття справедливості, почуття гумору. Вчені відзначають, що прояв тих чи інших рис особистості може бути обумовлено видом обдарованості.
2.2 Вікові особливості обдарованості
У початкову пору життя дуже швидке розумовий розвиток - це все загальна вікова особливість. У кожної дитини, абсолютно безпорадного при народженні, поступово формуються численні навики. Найскладніші властивості розуму. Розвиток психіки йде в такому темпі, з такою інтенсивністю, які будуть вже недоступні в наступні роки. При цьому всім психічно повноцінним дітям, у благополучних життєвих обставинах властиві такі розумові риси, як активний інтерес до навколишнього, чуйність до вражень, які доставляють органами почуттів - кожна дитина відчуває потребу в розвитку, потребує «розумової їжі». Дитинство - неповторна пора становлення, зростання розумових сил.
Така особливість дитинства обумовлена дозріванням мозку. А.В. Запорожець і Л.А. Венгер, посилаючись на Л.С. Виготського, писали про значення цього чинника наступне: «... дозрівання виступає в якості найважливішої умови психічного розвитку. Саме те, що різного роду формуючі впливу падають на грунт дозріваючих процесів, відрізняє психічний розвиток в онтогенезі від навчання дорослої людини ». / 10, с.59 /
З віком, як відомо, відбуваються якісні зміни психічних властивостей: наприклад, послаблюється образна вразливість, але зростає роль словесної, понятійної регуляції. Іншими словами, з роками у дитини відбувається не одне лише посилення і збільшення більш ранніх властивостей, але і їх перетворення і становлення нових властивостей.
У кожної пори дитинства - свої особливі переваги. Не тільки зростаючий рівень розумового розвитку, але і самі внутрішні передумови розвитку на різних вікових етапах мають відношення до становлення і росту здібностей.
Першорядне значення для розуміння особливих можливостей дитинства має вікова чутливість, тобто особлива чуйність на навколишнє, яка проявляється в різних напрямках: у вибірковості уваги, у своєрідності уяв і почуттів. Відомо, що зміна з віком рівня і спрямованості вікової чуттєвості, і активності дитини, приводить до того, що у зростаючого людини наступають і змінюють один одного сензитивні періоди. Це періоди, коли завдяки підвищеній чутливості і її вибірковості дитина стає особливо чутливим до деяких впливів, більш чуйним до окремих сторін дійсності.
Етапи вікового розвитку мають свої особливі риси. Таким чином, процес вікового розвитку змушує задуматися про тих сензітівньгх періодах розвитку, коли виявляються особливо сприятливі для того чи іншого напрямку розвитку. Такими віковими передумовами здібностей у молодших школярів є підвищена сприйнятливість, довірлива готовність засвоювати нові знання, віра в істинність того, у що вчать.
У школярів середніх класів відзначається зросла самостійність, наполеглива енергія і широта схильностей. У старших школярів дуже помітні робота аналізує думки, готовність до міркувань і особлива емоційна вразливість. Таке поєднання «розумового» і «художнього» типів, а так само прихильність до самовиховання, самовдосконалення відкривають особливі можливості для багатостороннього розвитку. Оскільки ці якості є віковими і, отже, в якійсь мірі тимчасовими, їх потрібно вчасно і повною мірою використовувати для розвитку дитячих здібностей.
Вікові передумови мають перехідний характер, тому варто уникати довготривалого прогнозу щодо майбутніх здібностей дитини. Повною мірою характеризують здібності можна вважати тільки такі властивості, які не зникають при переході до нового віку. Особливо важливо, що яскраві прояви дитячої обдарованості можуть бути наслідком своєрідних сполучень, суміщень властивостей і можливостей різних вікових періодів.
Деякі діти дошкільного та молодшого шкільного віку, за М. С. Лейтес / 15, с.168 /, випереджають своїх однолітків не просто за обсягом знань і вмінь, але і за своєю активністю, діяльної енергії та самостійності, тобто за тим якостям, які зазвичай притаманні вже підліткового періоду. Обдарованих підлітків відрізняють на тлі яскраво виражених рис їхнього віку такі якості, як самостійність і схильність до самоосвіти, вибірковість в заняттях, тобто риси наступного вікового періоду.
Таким чином, у дитини починає розвиватися і саморегуляція. Усі дослідники дитячих здібностей відзначають разючу активності високу саморегуляцію у вундеркіндів. Їх відрізняють дивовижна допитливість, прагнення до постійних занять улюбленою справою, готовність відмовитися заради нього від розваг, невтомність. Вони нерідко відчувають задоволення, зустрічаючись з труднощами і долаючи їх.
Розвиток активності та саморегуляції проходить ряд стадій. У молодших школярів пізнавальна активність найчастіше проявляється в підвищеній допитливості, значення якої для розвитку здібностей надзвичайно велике. Учнів середніх класів відрізняє висока загальна енергія, готовність брати участь в самих різних видах діяльності, здатність раптово захопитися якою-небудь справою. Вони можуть одночасно брати участь у кількох гуртках або акціях. Така різноманітність занять дозволяє повніше розкритися їх здібностям. Старшокласники більш виборчі і самостійні у виборі занять. Вони віддають перевагу тим чи іншим навчальним предметам і при підготовці до уроків приділяють їм більше часу і сил. У цьому віці виникають передумови для формування схильностей і здібностей. Таким чином, загальні передумови здібностей мають вікову специфіку, яка додає своєрідність дитячої обдарованості. Але, крім вікових особливостей, існують і індивідуальні відмінності в активності і саморегуляції, що зумовлюють на будь-якому віковому тлі індивідуальні варіанти розвитку здібностей. З існуванням цих відмінностей і пов'язані випадки прояви дитячої обдарованості.
У світлі всього сказаного представляється, що позначення незвичайних проявів дітей, їх особливих розумових можливостей, правильно було б вживати термін «вікова обдарованість». Він показує, що ознаки обдарованості дитини можуть виникати з можливостей дитинства. Вживаючи термін «вікова обдарованість», ми привертаємо увагу до того, що характеризуємо саме дитини з певними віковими рисами, які не завжди зумовлюють його майбутні особливості.
Таким чином, підхід до ознак дитячої обдарованості вимагає відмінності двох аспектів: власне вікового і власне індивідуального. Для цього треба, перш за все, знати про особливі можливості періодів дитинства - це фон і передумова для проявів індивідуальної обдарованості. Тільки спираючись на відомості про вікової обдарованості і, про різні варіанти, типах ходу вікового розвитку, можна більш обгрунтовано підійти до оцінки індивідуальності дитини.
2.3 Взаємозв'язок обдарованості і адаптації людини
За даними численних досліджень, подальший розвиток обдарованих дітей може протікати по-різному. Один з найбільш часто зустрічаються варіантів - це поступове вирівнювання їх з однолітками за рівнем здібностей. Тому у ставленні до обдарованим дітям нерідко проявляється відомий скептицизм і обережність. Відомо, наприклад, такий вислів: «У вундеркіндів все майбутнє - в минулому». Однак, відомо, що багато талановитих, в різних областях, люди розвивалися в дитинстві з випередженням своїх однолітків. Вундеркіндами були, наприклад, такі видатні особистості, як Н. Вінер, І.І. Мечников, Г.В. Лейбніц, М.В. Ломоносов, В. Гюго, А.С. Грибоєдов і інші. Це означає, що по відношенню до обдарованим людям не виключається і довгостроковий прогноз.
Звертаючи особливу увагу на дітей з ранніми розумовими досягненнями, невірно було б думати, що в інших дітей, не показують ранніх ознак обдарованості, надалі не зможуть розвинутися видатні здібності. Вже став хрестоматійним приклад А. Ейнштейна, який був яскравим представником «антівундеркіндного» типу розвитку. Він почав пізно говорити, а в школі вважався «тугодумом».
Причини такого типу розвитку обдарованості можуть бути різними. Так, наприклад, не виявляються раніше здібності можуть відкритися тільки при вдалому індивідуальному підході, особливо сприятливих обставин; виявлення обдарованості на більш пізніх віках може бути обумовлено генетично: різноманітність професій таке велике, що ніким не помічене своєрідність можливостей дитини може в умовах певної діяльності стати соціально цінним, піднятися до рангу обдарованості.
Тому шкільного психолога і педагогу необхідно якомога раніше помітити в дитині прояв здібностей і організувати відповідний його розвитку рівень навчання, який не стримує і гальмує, а забезпечує найкращі умови для розвитку дитячих здібностей, Однак практика показує, що зробити це не так просто. У обдарованих дітей у школі виникає безліч проблем, головна з яких неуспішність.
Результати досліджень показують, що вчителі, батьки і діти по-різному відповідають на питання: «Хто винен у навчальних неуспехах обдарованого школяра?». Вчителі ставлять під сумнів здібності дитини, ступінь його підготовки або бажання вчитися, звинувачують батьків у невмінні змусити дитину працювати. Батьки бачать проблему у невідповідності вчителя потребам і здібностям дитини або обрушуються на дитину з обвинуваченнями в упертості і бажання робити по - своєму, а не слухати дорослих. Діти звинувачують вчителів, але часто переживають почуття провини, інтегруючи відносини і висловлювання вчителів, батьків, однолітків у висновку, що саме з ними відбувається щось неправильно. / 20, с.41 /
Невдачі обдарованих школярів у навчанні породжуються складним переплетінням різних причин як зовнішнього, так і внутрішнього характеру, що перешкоджають реалізації їх потенціалу. Існують різні класифікації цих причин. Впливом соціально-економічних і національно-культурних умов пояснюють труднощі, з якими можуть стикатися обдаровані діти з сімей з низьким соціально - економічним і освітнім статусом і несприятливими відносинами. Негативний вплив на успішність дітей може надавати високий рівень їх креативність, художніх, лідерських, сенсомоторних та інших здібностей, які не виявляються за допомогою традиційних методів, використовуваних в освіті, їх розвиток, як правило, не пов'язане зі шкільним навчанням.
Часта конфронтація з оточенням вимагає від них навчитися або долати яку напругу і розвивати продуктивне поведінку, або пригнічувати свої творчі потреби, що веде до особистісного руйнування, агресії, або апатії. / 6, с.74 /
Практика показала, що ті труднощі в навчанні, з якими стикаються обдаровані діти в школі, частіше за все не подаються приватної корекції, а вимагають перегляду всієї системи навчально-виховного процесу. Якщо діти з випереджаючим розвитком залишаються серед своїх однокласників, їм нема чого робити на уроках, оскільки їм не вистачає розумового навантаження, необхідної для розвитку, вчення дається їм дуже легко. Тому часто постає питання про переведення дитини достроково у старші класи. Па цього приводу немає єдиної точки зору. Якщо переводити дитину в старші класи, що не відповідають її віку, але адекватні його розумовому розвитку, його розвиток не буде затримано, стимульовані новою інформацією, не будуть згасати його пізнавальні потреби.
Ще одним негативним чинником стане порушення спілкування з однолітками, труднощі при входженні в новий колектив, що складається зі старших дітей. Все це може призвести до змін і навіть деформації особистості. Тому важливо уникати двох крайнощів. Одна з них полягає в думці, що розвиток такої дитини не вимагає ніякої участі, але подібне невтручання вчителя може виявитися згубним для розвитку здібностей. Інша крайність - це надмірне втручання у формування здібностей. Нервова система дитини нестійка, можливості дитячого мозку обмежені.
Перевантаження, надмірне стомлення можуть викликати зміни в стані здоров'я дитини і негативно позначитися на подальшому ході його розвитку. Бажання дорослого змусити вивчити його як можна більше, може звести нанівець в дитини бажання до навчання, деформувати його пізнавальні потреби.
Таким чином, слід дотримуватися принципу, який полягає в тому, щоб знайти правильний індивідуальний підхід до обдарованій дитині, заснований на його особливостях. У цьому зв'язку становить інтерес, проведений М.С Лейтес, аналіз спаду проявів дитячої загальної обдарованості до кінця шкільного віку. Він виявив типові причини цього спаду. По-перше у деяких дітей випередження в початковому навчанні пов'язано з розвитком таких особливостей, які в подальшому втратили своє значення, наприклад, раннє вербальне розвиток або раннє вміння обчислювати дозволяє дитині бути першим у молодших класах, але в міру того, як всі інші учні наздоганяють його, він перестає виділятися своїми успіхами в класі. По-друге, зустрічаються діти, у яких активність думки, її своєрідність, винахідливість проявляються в оперуванні абстрактними поняттями, схемами та зростаючі вимоги до аналізу конкретного змістовного матеріалу ускладнюють, гальмують активність. По-третє, нерідкі випадки, коли брак працездатності, працьовитості, впертості, невміння долати труднощі можуть стати перешкодою у розвитку здібностей. По-четверте, можливі з віком зміни спрямованості особистості, пов'язані з втратою інтересу до розумових занять, з байдужістю до навчання, можуть призупинити розвиток здібностей.
Проаналізувавши особливості обдарованості учня шкільний психолог повинен перешкодити згасання його здібностей, залучаючи собі в союзники вчителів, батьків та самої дитини.
Так, якщо в основі успіхів дитини лежить невелике випередження в темпах придбання ним деяких вмінь і навичок, не варто заздалегідь говорити про його велику обдарованості. Треба по можливості підготувати самої дитини і батьків до того, що його «особливість» носить тимчасовий характер.
У дітей, у яких виявлена недостатня працездатність і працьовитість, треба, насамперед, виробити звичку до праці, психологи радять домогтися цього повсякденними і систематичними «вправами», тренуванням у трудовій діяльності. Дорослий при цьому повинен проявляти твердість і наполегливість у своїх вимогах до тих пір, поки трудове зусилля дитини не стане звичним. Можна зробити висновок, про те, що на обдарованість впливає безліч різноманітних факторів, які можуть, як виявити обдарованість і допомогти їй розвинутися, так і сприяють гальмуванню їх подальшого розвитку. Тому головною метою сучасної психології є правильна діагностика обдарованості і підтримка її розвитку.
Висновок
Різні автори, в різний час по - різному трактували поняття обдарованість. Узагальнюючи всі ці визначення, можна говорити про те, що обдарованість - це вроджена здатність людини до успішного освоєнні деякою, досить складної діяльності.
Обдарованими називають людей, які мають гарні задатки до розвитку здібностей, необхідних для відповідного виду діяльності. Але бути обдарованим не означає бути здатним, так як людини легко може освоїти будь-який вид діяльності і домогтися в ньому успіхів. Існують різні за своєю спрямованістю, за змістом діяльності або умовам розвитку, види розумової обдарованості. Кожен з них має свою специфіку та динаміку розвитку.
Увага до обдарованій дитині не повинно вичерпуватися лише періодом його навчання. Досвід, багатьох фахівців у своїх дослідженнях показує, що значні труднощі обдаровані люди відчувають і в періоді професійного самовизначення, і надалі, в самому процесі творчості. Іншими словами таланту потрібна постійна турбота всього суспільства.
Особистість обдарованої дитини несе на собі явні свідчення його незвичайності, так як і рівень, і індивідуальне своєрідність діяльності дитини визначається, перш за все, особистістю, до певної міри «керуючої» його активністю. Розуміння особистісних особливостей обдарованої дитини особливо важливо у випадках так званої «прихованої» обдарованості, не виявляється до певного часу в успішності діяльності. Саме своєрідні риси особистості, як правило, тісно пов'язані з обдарованістю, змушують педагога або шкільного психолога припустити у такої дитини наявність підвищених можливостей. Головна складність у розумінні та оцінки проявів розумової обдарованості в роки дитинства - переплетення в них вікових і власне індивідуальних властивостей. Незвичайні прояви дитини можуть бути чимось тимчасовим, пов'язаних лише з певною порою життя.
Тому істотною завданням є побачити в ознаках обдарованості дітей і підлітків, то, що відноситься до властивостей віку і є перехідним, і те стійке, власне індивідуальне, чому належить вкоренитися, розвинутися.
Бібліографічний список
1. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці: в 2-т.-М., «Педагогіка» 1980, 232 с.
2. Божович Л.І. Розвиток афективно-потребової сфери людини / / В зб. «Проблеми загальної, вікової та педагогічної психології» .- М., 1987
3. Виготський Л.С. Психологія. - М. «Ексмо», 2003, 1134с.
4. Дружинін В. Н. Психологія загальних способностей.-Пітер.1999, 368с.
5. Захарова А.В., Боцманова М.Е. Як формувати самооцінку школяра / / Початкова школа. - 1992. - № 3, 58-65 с.
6. Крушельницька О.Б. Обдарований школяр в очах однолітків і педагогів / / Школа здоров'я, 1999, № 1, 73-80 с.
7. Крутецкий В.А. Психологія математичних здібностей школьников.-М., 1968, 385-386 с.
8. Лебедєва Є. І ін Комплексний підхід до проблеми діагностики обдарованих дітей / / Журнал практичного псіхолога.-1998, № 8, 14-20 с.
9. Левітів Н.Д. Психотехніка і професійна придатність. М., 1924
10. Лейтес Н.С. Вікова обдарованість і індивідуальні відмінності .- М., Воронеж, 1997, 448 с.
11. Матюшкін О.М. Концепція творчої обдарованості / / Питання псіхологіі.1989, № 6, 29-33с.
12. Основні сучасні концепції творчості та обдарованості / Под ред. Д.Б. Богоявленської .- М.: Молода гвардія, 1997
13. Обдаровані діти / Под ред. Г.В. Бурменской, В. М. Слуцького .- М.: Прогрес, 1991 380 с.
14. Попова Л.В. Обдаровані дівчатка і хлопчики / / Початкова школа: «плюс - мінус». - 2000. - № 3, 58-65 с.
15. Психологія обдарованості дітей і підлітків / За ред. Н.С.Лейтеса.-М.: Вид. Центр «Академія», 1996, 407 с.
16. Пуфаль-Струзік І. Перешкоди у розвитку обдарованих учнів у шкільних умовах / / Психологічна наука і образование.-1999, № 3-4, 66-70 с.
17. Теплов Б. М. Здібності та обдарованість / / Избр. Труди.-Т1
18. Щебланова Є. І. Діагностика обдарованості молодших школярів / / Школа здоров'я-1999, № 1,26-37 с.
19. Щебланова Є.І. Неуспішні обдаровані школярі: їх проблеми та особливості / / Школа здоров'я-1999, № 3, 41-55 с.
20. Щебланова Є.І., Аверіна І.С. Сучасні лонгітюдние дослідження обдарованості / / Питання психології, 1994, № 6, 134-139 с.
Роль особистості в становленні та розвитку обдарованості велика. Обдарованість залучає цілісну особистість людини, включаючи мотиваційну сферу, інтереси, вольові прояви, почуття, креативність (Дж.Галахер, П. Кляйн, Н. С. Лейтес, О. М. Матюшкін, В. Е. Чудновський, В. С. Юркевич ).
У психології обдарованості визнається той факт, що обдаровані діти і підлітки мають особливості особистісного розвитку. Психологи звертають увагу на те, що становлення особистості обдарованої дитини має певні вікові тенденції і нерідко проходить неоднозначно і болісно.
Дж.Фрімен, англійська дослідниця обдарованих дітей, стверджує, що прояви обдарованості пов'язані з якостями і властивостями особистості. Аналізуючи в своїй статті «Огляд сучасних уявлень про розвиток здібностей» стан науки в області психології обдарованості, виділяє деякі особистісні особливості обдарованих дітей .. Дівчатка часто недооцінюють свої здібності. Вони мають равновисокій інтелектуальний і творчий потенціал з хлопчиками, але відрізняються від них у соціально-емоційному плані. Вони сильніше схильні депресивним настроям.
Дж.Фрімен відзначає, що дослідження представників творчих професій показали, що при досягненні високого рівня спеціалізації особистісні характеристики, такі як незалежність, вносять більший внесок в отримання ще більш значущих результатів, ніж інтелектуальні чинники.
У разі якщо в процесі навчання здібних дітей їх потенціал не помічається і не використовується повною мірою, виникають емоційні проблеми. Частина дітей може почати ігнорувати навчання, проявляючи при цьому впевненість у своїх силах. Інша частина поступово втрачає інтерес до навчання, зникає мотивація діяльності, з'являється емоційне неблагополуччя, можлива занижена самооцінка.
У вітчизняній психології вивчення обдарованості пов'язане і з дослідженням особистості дитини. Н. С. Лейтес вважає, що потенціал дитини залежить не тільки від розумових даних, але і від властивостей його особистості. Він припускає, що непересічність розуму сама впливає на формування рис особистості. Швидкий темп розумового розвитку часто неоднаково зачіпає як різні сторони інтелекту, так і риси особистості. Зростання зрілості в одних відносинах може поєднуватися із збереженням інфантильності в інших / 10, с. 28 /.
Нерідко особливості обдарованої дитини соціумом сприймається як аномальні, навіть як ознаки відставання, непристосованості. Ці особливості наступні: труднощі в знаходженні близьких за духом друзів; проблеми участі в іграх однолітків, які їм нецікаві; проблеми конформності, тобто старання підлаштуватися під інших, здаватися такими, як усі; труднощі в школі, де відсутня стимуляція інтелектуального розвитку; ранній інтерес до проблем світобудови і долю / 10, с. 410 /.
Здібні діти часто не розпізнаються дорослими, тому що оцінюється, перш за все, успішність і успішність навчання в школі. ''Складність положення посилюється тим, що самі діти усвідомлюють свою несхожість. Вони можуть звинувачувати себе, сприймаючи свої особливості як аномалію, можуть почати свідомо приховувати свої досягнення і тим самим маскувати свої здібності і переходити в досить велику категорію обдарованості, яку позначають як «недостіженцев» / 4, с. 41 /.
Психологи звертають увагу на те, що багато обдаровані діти мають розвинену пізнавальною потребою. Активність пізнавальної потреби можлива завдяки парному з нею позитивного емоційного стану - задоволення від розумового напруження. У вищому рівні свого розвитку в обдарованих дітей дана потреба стає ненасищаемой. Для них немає межі в пізнанні.
Психологи особливо підкреслюють факт впливу думки оточуючих на процес становлення самооцінки дитини. Під впливом оціночних суджень батьків, педагогів, ровесників дитина починає певним чином ставитися до досягнень у діяльності (в першу чергу, навчальної), до самого себе як особистості.
Отже, сучасні дослідники вважають особливості особистісного розвитку здібних дітей одним з чинників становлення обдарованості. Найбільш часто згаданими якостями особистості обдарованої дитини, сприяють розвитку потенціалу, є: працьовитість, наполегливість у досягненні мети, розвинене цілепокладання, почуття справедливості, почуття гумору. Вчені відзначають, що прояв тих чи інших рис особистості може бути обумовлено видом обдарованості.
2.2 Вікові особливості обдарованості
У початкову пору життя дуже швидке розумовий розвиток - це все загальна вікова особливість. У кожної дитини, абсолютно безпорадного при народженні, поступово формуються численні навики. Найскладніші властивості розуму. Розвиток психіки йде в такому темпі, з такою інтенсивністю, які будуть вже недоступні в наступні роки. При цьому всім психічно повноцінним дітям, у благополучних життєвих обставинах властиві такі розумові риси, як активний інтерес до навколишнього, чуйність до вражень, які доставляють органами почуттів - кожна дитина відчуває потребу в розвитку, потребує «розумової їжі». Дитинство - неповторна пора становлення, зростання розумових сил.
Така особливість дитинства обумовлена дозріванням мозку. А.В. Запорожець і Л.А. Венгер, посилаючись на Л.С. Виготського, писали про значення цього чинника наступне: «... дозрівання виступає в якості найважливішої умови психічного розвитку. Саме те, що різного роду формуючі впливу падають на грунт дозріваючих процесів, відрізняє психічний розвиток в онтогенезі від навчання дорослої людини ». / 10, с.59 /
З віком, як відомо, відбуваються якісні зміни психічних властивостей: наприклад, послаблюється образна вразливість, але зростає роль словесної, понятійної регуляції. Іншими словами, з роками у дитини відбувається не одне лише посилення і збільшення більш ранніх властивостей, але і їх перетворення і становлення нових властивостей.
У кожної пори дитинства - свої особливі переваги. Не тільки зростаючий рівень розумового розвитку, але і самі внутрішні передумови розвитку на різних вікових етапах мають відношення до становлення і росту здібностей.
Першорядне значення для розуміння особливих можливостей дитинства має вікова чутливість, тобто особлива чуйність на навколишнє, яка проявляється в різних напрямках: у вибірковості уваги, у своєрідності уяв і почуттів. Відомо, що зміна з віком рівня і спрямованості вікової чуттєвості, і активності дитини, приводить до того, що у зростаючого людини наступають і змінюють один одного сензитивні періоди. Це періоди, коли завдяки підвищеній чутливості і її вибірковості дитина стає особливо чутливим до деяких впливів, більш чуйним до окремих сторін дійсності.
Етапи вікового розвитку мають свої особливі риси. Таким чином, процес вікового розвитку змушує задуматися про тих сензітівньгх періодах розвитку, коли виявляються особливо сприятливі для того чи іншого напрямку розвитку. Такими віковими передумовами здібностей у молодших школярів є підвищена сприйнятливість, довірлива готовність засвоювати нові знання, віра в істинність того, у що вчать.
У школярів середніх класів відзначається зросла самостійність, наполеглива енергія і широта схильностей. У старших школярів дуже помітні робота аналізує думки, готовність до міркувань і особлива емоційна вразливість. Таке поєднання «розумового» і «художнього» типів, а так само прихильність до самовиховання, самовдосконалення відкривають особливі можливості для багатостороннього розвитку. Оскільки ці якості є віковими і, отже, в якійсь мірі тимчасовими, їх потрібно вчасно і повною мірою використовувати для розвитку дитячих здібностей.
Вікові передумови мають перехідний характер, тому варто уникати довготривалого прогнозу щодо майбутніх здібностей дитини. Повною мірою характеризують здібності можна вважати тільки такі властивості, які не зникають при переході до нового віку. Особливо важливо, що яскраві прояви дитячої обдарованості можуть бути наслідком своєрідних сполучень, суміщень властивостей і можливостей різних вікових періодів.
Деякі діти дошкільного та молодшого шкільного віку, за М. С. Лейтес / 15, с.168 /, випереджають своїх однолітків не просто за обсягом знань і вмінь, але і за своєю активністю, діяльної енергії та самостійності, тобто за тим якостям, які зазвичай притаманні вже підліткового періоду. Обдарованих підлітків відрізняють на тлі яскраво виражених рис їхнього віку такі якості, як самостійність і схильність до самоосвіти, вибірковість в заняттях, тобто риси наступного вікового періоду.
Таким чином, у дитини починає розвиватися і саморегуляція. Усі дослідники дитячих здібностей відзначають разючу активності високу саморегуляцію у вундеркіндів. Їх відрізняють дивовижна допитливість, прагнення до постійних занять улюбленою справою, готовність відмовитися заради нього від розваг, невтомність. Вони нерідко відчувають задоволення, зустрічаючись з труднощами і долаючи їх.
Розвиток активності та саморегуляції проходить ряд стадій. У молодших школярів пізнавальна активність найчастіше проявляється в підвищеній допитливості, значення якої для розвитку здібностей надзвичайно велике. Учнів середніх класів відрізняє висока загальна енергія, готовність брати участь в самих різних видах діяльності, здатність раптово захопитися якою-небудь справою. Вони можуть одночасно брати участь у кількох гуртках або акціях. Така різноманітність занять дозволяє повніше розкритися їх здібностям. Старшокласники більш виборчі і самостійні у виборі занять. Вони віддають перевагу тим чи іншим навчальним предметам і при підготовці до уроків приділяють їм більше часу і сил. У цьому віці виникають передумови для формування схильностей і здібностей. Таким чином, загальні передумови здібностей мають вікову специфіку, яка додає своєрідність дитячої обдарованості. Але, крім вікових особливостей, існують і індивідуальні відмінності в активності і саморегуляції, що зумовлюють на будь-якому віковому тлі індивідуальні варіанти розвитку здібностей. З існуванням цих відмінностей і пов'язані випадки прояви дитячої обдарованості.
У світлі всього сказаного представляється, що позначення незвичайних проявів дітей, їх особливих розумових можливостей, правильно було б вживати термін «вікова обдарованість». Він показує, що ознаки обдарованості дитини можуть виникати з можливостей дитинства. Вживаючи термін «вікова обдарованість», ми привертаємо увагу до того, що характеризуємо саме дитини з певними віковими рисами, які не завжди зумовлюють його майбутні особливості.
Таким чином, підхід до ознак дитячої обдарованості вимагає відмінності двох аспектів: власне вікового і власне індивідуального. Для цього треба, перш за все, знати про особливі можливості періодів дитинства - це фон і передумова для проявів індивідуальної обдарованості. Тільки спираючись на відомості про вікової обдарованості і, про різні варіанти, типах ходу вікового розвитку, можна більш обгрунтовано підійти до оцінки індивідуальності дитини.
2.3 Взаємозв'язок обдарованості і адаптації людини
За даними численних досліджень, подальший розвиток обдарованих дітей може протікати по-різному. Один з найбільш часто зустрічаються варіантів - це поступове вирівнювання їх з однолітками за рівнем здібностей. Тому у ставленні до обдарованим дітям нерідко проявляється відомий скептицизм і обережність. Відомо, наприклад, такий вислів: «У вундеркіндів все майбутнє - в минулому». Однак, відомо, що багато талановитих, в різних областях, люди розвивалися в дитинстві з випередженням своїх однолітків. Вундеркіндами були, наприклад, такі видатні особистості, як Н. Вінер, І.І. Мечников, Г.В. Лейбніц, М.В. Ломоносов, В. Гюго, А.С. Грибоєдов і інші. Це означає, що по відношенню до обдарованим людям не виключається і довгостроковий прогноз.
Звертаючи особливу увагу на дітей з ранніми розумовими досягненнями, невірно було б думати, що в інших дітей, не показують ранніх ознак обдарованості, надалі не зможуть розвинутися видатні здібності. Вже став хрестоматійним приклад А. Ейнштейна, який був яскравим представником «антівундеркіндного» типу розвитку. Він почав пізно говорити, а в школі вважався «тугодумом».
Причини такого типу розвитку обдарованості можуть бути різними. Так, наприклад, не виявляються раніше здібності можуть відкритися тільки при вдалому індивідуальному підході, особливо сприятливих обставин; виявлення обдарованості на більш пізніх віках може бути обумовлено генетично: різноманітність професій таке велике, що ніким не помічене своєрідність можливостей дитини може в умовах певної діяльності стати соціально цінним, піднятися до рангу обдарованості.
Тому шкільного психолога і педагогу необхідно якомога раніше помітити в дитині прояв здібностей і організувати відповідний його розвитку рівень навчання, який не стримує і гальмує, а забезпечує найкращі умови для розвитку дитячих здібностей, Однак практика показує, що зробити це не так просто. У обдарованих дітей у школі виникає безліч проблем, головна з яких неуспішність.
Результати досліджень показують, що вчителі, батьки і діти по-різному відповідають на питання: «Хто винен у навчальних неуспехах обдарованого школяра?». Вчителі ставлять під сумнів здібності дитини, ступінь його підготовки або бажання вчитися, звинувачують батьків у невмінні змусити дитину працювати. Батьки бачать проблему у невідповідності вчителя потребам і здібностям дитини або обрушуються на дитину з обвинуваченнями в упертості і бажання робити по - своєму, а не слухати дорослих. Діти звинувачують вчителів, але часто переживають почуття провини, інтегруючи відносини і висловлювання вчителів, батьків, однолітків у висновку, що саме з ними відбувається щось неправильно. / 20, с.41 /
Невдачі обдарованих школярів у навчанні породжуються складним переплетінням різних причин як зовнішнього, так і внутрішнього характеру, що перешкоджають реалізації їх потенціалу. Існують різні класифікації цих причин. Впливом соціально-економічних і національно-культурних умов пояснюють труднощі, з якими можуть стикатися обдаровані діти з сімей з низьким соціально - економічним і освітнім статусом і несприятливими відносинами. Негативний вплив на успішність дітей може надавати високий рівень їх креативність, художніх, лідерських, сенсомоторних та інших здібностей, які не виявляються за допомогою традиційних методів, використовуваних в освіті, їх розвиток, як правило, не пов'язане зі шкільним навчанням.
Часта конфронтація з оточенням вимагає від них навчитися або долати яку напругу і розвивати продуктивне поведінку, або пригнічувати свої творчі потреби, що веде до особистісного руйнування, агресії, або апатії. / 6, с.74 /
Практика показала, що ті труднощі в навчанні, з якими стикаються обдаровані діти в школі, частіше за все не подаються приватної корекції, а вимагають перегляду всієї системи навчально-виховного процесу. Якщо діти з випереджаючим розвитком залишаються серед своїх однокласників, їм нема чого робити на уроках, оскільки їм не вистачає розумового навантаження, необхідної для розвитку, вчення дається їм дуже легко. Тому часто постає питання про переведення дитини достроково у старші класи. Па цього приводу немає єдиної точки зору. Якщо переводити дитину в старші класи, що не відповідають її віку, але адекватні його розумовому розвитку, його розвиток не буде затримано, стимульовані новою інформацією, не будуть згасати його пізнавальні потреби.
Ще одним негативним чинником стане порушення спілкування з однолітками, труднощі при входженні в новий колектив, що складається зі старших дітей. Все це може призвести до змін і навіть деформації особистості. Тому важливо уникати двох крайнощів. Одна з них полягає в думці, що розвиток такої дитини не вимагає ніякої участі, але подібне невтручання вчителя може виявитися згубним для розвитку здібностей. Інша крайність - це надмірне втручання у формування здібностей. Нервова система дитини нестійка, можливості дитячого мозку обмежені.
Перевантаження, надмірне стомлення можуть викликати зміни в стані здоров'я дитини і негативно позначитися на подальшому ході його розвитку. Бажання дорослого змусити вивчити його як можна більше, може звести нанівець в дитини бажання до навчання, деформувати його пізнавальні потреби.
Таким чином, слід дотримуватися принципу, який полягає в тому, щоб знайти правильний індивідуальний підхід до обдарованій дитині, заснований на його особливостях. У цьому зв'язку становить інтерес, проведений М.С Лейтес, аналіз спаду проявів дитячої загальної обдарованості до кінця шкільного віку. Він виявив типові причини цього спаду. По-перше у деяких дітей випередження в початковому навчанні пов'язано з розвитком таких особливостей, які в подальшому втратили своє значення, наприклад, раннє вербальне розвиток або раннє вміння обчислювати дозволяє дитині бути першим у молодших класах, але в міру того, як всі інші учні наздоганяють його, він перестає виділятися своїми успіхами в класі. По-друге, зустрічаються діти, у яких активність думки, її своєрідність, винахідливість проявляються в оперуванні абстрактними поняттями, схемами та зростаючі вимоги до аналізу конкретного змістовного матеріалу ускладнюють, гальмують активність. По-третє, нерідкі випадки, коли брак працездатності, працьовитості, впертості, невміння долати труднощі можуть стати перешкодою у розвитку здібностей. По-четверте, можливі з віком зміни спрямованості особистості, пов'язані з втратою інтересу до розумових занять, з байдужістю до навчання, можуть призупинити розвиток здібностей.
Проаналізувавши особливості обдарованості учня шкільний психолог повинен перешкодити згасання його здібностей, залучаючи собі в союзники вчителів, батьків та самої дитини.
Так, якщо в основі успіхів дитини лежить невелике випередження в темпах придбання ним деяких вмінь і навичок, не варто заздалегідь говорити про його велику обдарованості. Треба по можливості підготувати самої дитини і батьків до того, що його «особливість» носить тимчасовий характер.
У дітей, у яких виявлена недостатня працездатність і працьовитість, треба, насамперед, виробити звичку до праці, психологи радять домогтися цього повсякденними і систематичними «вправами», тренуванням у трудовій діяльності. Дорослий при цьому повинен проявляти твердість і наполегливість у своїх вимогах до тих пір, поки трудове зусилля дитини не стане звичним. Можна зробити висновок, про те, що на обдарованість впливає безліч різноманітних факторів, які можуть, як виявити обдарованість і допомогти їй розвинутися, так і сприяють гальмуванню їх подальшого розвитку. Тому головною метою сучасної психології є правильна діагностика обдарованості і підтримка її розвитку.
Висновок
Різні автори, в різний час по - різному трактували поняття обдарованість. Узагальнюючи всі ці визначення, можна говорити про те, що обдарованість - це вроджена здатність людини до успішного освоєнні деякою, досить складної діяльності.
Обдарованими називають людей, які мають гарні задатки до розвитку здібностей, необхідних для відповідного виду діяльності. Але бути обдарованим не означає бути здатним, так як людини легко може освоїти будь-який вид діяльності і домогтися в ньому успіхів. Існують різні за своєю спрямованістю, за змістом діяльності або умовам розвитку, види розумової обдарованості. Кожен з них має свою специфіку та динаміку розвитку.
Увага до обдарованій дитині не повинно вичерпуватися лише періодом його навчання. Досвід, багатьох фахівців у своїх дослідженнях показує, що значні труднощі обдаровані люди відчувають і в періоді професійного самовизначення, і надалі, в самому процесі творчості. Іншими словами таланту потрібна постійна турбота всього суспільства.
Особистість обдарованої дитини несе на собі явні свідчення його незвичайності, так як і рівень, і індивідуальне своєрідність діяльності дитини визначається, перш за все, особистістю, до певної міри «керуючої» його активністю. Розуміння особистісних особливостей обдарованої дитини особливо важливо у випадках так званої «прихованої» обдарованості, не виявляється до певного часу в успішності діяльності. Саме своєрідні риси особистості, як правило, тісно пов'язані з обдарованістю, змушують педагога або шкільного психолога припустити у такої дитини наявність підвищених можливостей. Головна складність у розумінні та оцінки проявів розумової обдарованості в роки дитинства - переплетення в них вікових і власне індивідуальних властивостей. Незвичайні прояви дитини можуть бути чимось тимчасовим, пов'язаних лише з певною порою життя.
Тому істотною завданням є побачити в ознаках обдарованості дітей і підлітків, то, що відноситься до властивостей віку і є перехідним, і те стійке, власне індивідуальне, чому належить вкоренитися, розвинутися.
Бібліографічний список
1. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці: в 2-т.-М., «Педагогіка» 1980, 232 с.
2. Божович Л.І. Розвиток афективно-потребової сфери людини / / В зб. «Проблеми загальної, вікової та педагогічної психології» .- М., 1987
3. Виготський Л.С. Психологія. - М. «Ексмо», 2003, 1134с.
4. Дружинін В. Н. Психологія загальних способностей.-Пітер.1999, 368с.
5. Захарова А.В., Боцманова М.Е. Як формувати самооцінку школяра / / Початкова школа. - 1992. - № 3, 58-65 с.
6. Крушельницька О.Б. Обдарований школяр в очах однолітків і педагогів / / Школа здоров'я, 1999, № 1, 73-80 с.
7. Крутецкий В.А. Психологія математичних здібностей школьников.-М., 1968, 385-386 с.
8. Лебедєва Є. І ін Комплексний підхід до проблеми діагностики обдарованих дітей / / Журнал практичного псіхолога.-1998, № 8, 14-20 с.
9. Левітів Н.Д. Психотехніка і професійна придатність. М., 1924
10. Лейтес Н.С. Вікова обдарованість і індивідуальні відмінності .- М., Воронеж, 1997, 448 с.
11. Матюшкін О.М. Концепція творчої обдарованості / / Питання псіхологіі.1989, № 6, 29-33с.
12. Основні сучасні концепції творчості та обдарованості / Под ред. Д.Б. Богоявленської .- М.: Молода гвардія, 1997
13. Обдаровані діти / Под ред. Г.В. Бурменской, В. М. Слуцького .- М.: Прогрес, 1991 380 с.
14. Попова Л.В. Обдаровані дівчатка і хлопчики / / Початкова школа: «плюс - мінус». - 2000. - № 3, 58-65 с.
15. Психологія обдарованості дітей і підлітків / За ред. Н.С.Лейтеса.-М.: Вид. Центр «Академія», 1996, 407 с.
16. Пуфаль-Струзік І. Перешкоди у розвитку обдарованих учнів у шкільних умовах / / Психологічна наука і образование.-1999, № 3-4, 66-70 с.
17. Теплов Б. М. Здібності та обдарованість / / Избр. Труди.-Т1
18. Щебланова Є. І. Діагностика обдарованості молодших школярів / / Школа здоров'я-1999, № 1,26-37 с.
19. Щебланова Є.І. Неуспішні обдаровані школярі: їх проблеми та особливості / / Школа здоров'я-1999, № 3, 41-55 с.
20. Щебланова Є.І., Аверіна І.С. Сучасні лонгітюдние дослідження обдарованості / / Питання психології, 1994, № 6, 134-139 с.