МІНІСТЕРСТВО АГЕНСТВО ДО ОСВІТИ
Державні освітні установи
ВИЩОЇ ОСВІТИ
Далекосхідного державного ГУМАНІТАРНИЙ
УНІВЕРСИТЕТ
ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ТА УПРАВЛІННЯ
Кафедра «Психологічної антропології»
Контрольна робота
по: «Педагогічної психології»
тема: «Проблемне навчання»
Виконав:
Карпенко С.С
Студент 2 курсу, ПКС-71
Спеціальність: «Психологія»
Перевірив:
Ст.викладач Латипов І.В.
Хабаровськ 2009
Зміст
Введення
1. Проблемне навчання: сутність, переваги і недоліки
1.1. Історичні аспекти проблемного навчання
1.2. Сутність проблемного навчання
1.3. Проблемні ситуації як основа проблемного навчання
1.4. Переваги і недоліки проблемного навчання
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Ця контрольна робота присвячена темі: «Проблемне навчання».
Актуальність проблемного навчання полягає в тому, що воно на відміну від традиційного доставляє учням радість самостійного пошуку і відкриття і, що найголовніше, забезпечує розвиток пізнавальної самостійності дітей, їхньої творчої активності. Воно цілеспрямовано на те, щоб сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь і навичок, а також досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.
Мета роботи: розкрити тему «Проблемне навчання».
Виходячи з головної мети, сформульовано ряд завдань:
1. Вивчити історичні аспекти проблемного навчання.
2. Охарактеризувати сутність проблемного навчання.
3. Розглянути проблемні ситуації як основу проблемного навчання.
4. Вказати переваги і недоліки проблемного навчання.
1. Проблемне навчання: сутність, переваги і недоліки
1.1 Історичні аспекти проблемного навчання
Зарубіжний досвід. В історії педагогіки постановка питань співрозмовнику, що викликають утруднення в пошуках відповіді на них, відома по бесід Сократа, піфагорейської школі, софістам. Ідеї активізації навчання, мобілізації пізнавальних сил учнів шляхом включення їх у самостійну дослідницьку діяльність знайшли відображення в працях Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Ф.А. Дістервега, представників «нового виховання», які намагалися протиставити догматичному заучування готових знань «активні» методи навчання.
Розробка способів активізації розумової діяльності учнів призвела у другій половині XIX - початку XX ст. до впровадження у викладання окремих навчальних методів:
- Евристичного (Г. Армстронг);
- Дослідно-евристичного (А. Я. Герд);
- Лабораторно-евристичного (Ф. А. Вінтергальтер);
- Методу лабораторних уроків (К. П. Ягодовський);
- Природно-наукового навчання (А. П. Пінкевич) і ін
Всі перераховані вище методи Б.Є. Райков з спільності їх суті замінив терміном «дослідницький метод». Дослідницький метод навчання, активізував практичну діяльність учнів, став своєрідним антиподом традиційного методу. Його застосування створювало в школі атмосферу захопленості вченням, доставляючи учням радість самостійного пошуку і відкриття і, що найголовніше, забезпечувало розвиток пізнавальної самостійності дітей, їхньої творчої активності. Використання дослідницького методу навчання як універсального на початку 30-х рр.. XX ст. було визнано помилковим. Пропонувалося будувати навчання для формування системи знань, яка не порушує логіку предмета. Однак масове застосування ілюстративного навчання, догматичного заучування не сприяло розвитку шкільного навчання. Почався пошук шляхів активізації навчального процесу. Певний вплив на розвиток теорії проблемного навчання в цей період надали дослідження психологів (С. Л. Рубінштейн), обосновавших залежність розумової діяльності людини від вирішення проблем, і концепції проблемного навчання, що склалися в педагогіці на основі прагматичного розуміння мислення.
В американській педагогіці початку XX ст. відомі дві основні концепції проблемного навчання. Дж. Дьюї пропонував всі види і форми навчання замінити самостійним вченням школярів шляхом вирішення проблем, при цьому наголос робився на їх навчально-практичну форму (Дьюї Дж., 1999; анотація). Суть другої концепції полягає в механічному перенесенні висновків психології на процес навчання. В. Бертон (Бертон В., 1934) вважав, що навчання є «придбання нових реакцій або зміна старих» і зводив процес навчання до простих та складних реакцій, не враховуючи вплив на розвиток мислення учня середовища та умов виховання.
Почавши свої експерименти в одній з чиказьких шкіл в 1895 р., Дж. Дьюї зробив акцент на розвиток власної активності учнів. Незабаром він переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів і пов'язане з їх життєвими потребами, дає набагато кращі результати, ніж вербальне (словесне, книжне) навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дж. Дьюї в теорію навчання є розроблена ним концепція «повного акту мислення». Згідно філософським і психологічним поглядам автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього важливе значення.
Правильно побудоване навчання, на думку Дж. Дьюї, має бути проблемним. При цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принциповим чином відрізняються від пропонованих традиційних навчальних завдань - «уявних проблем», які мають низьку освітню і виховну цінність і найчастіше далеко відстають від того, чим цікавляться учні.
У порівнянні з традиційною системою, Дж. Дьюї запропонував сміливі новації, несподівані рішення. Місце «книжкової навчання» посів принцип активного навчання, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв вчитель-помічник, який не нав'язує учням ні змісту, ні методів роботи, а лише допомагає долати труднощі, коли самі учні звертаються до нього за допомогою. Замість спільної для всіх стабільної навчальної програми запроваджувалися орієнтовні програми, зміст яких тільки в найзагальніших рисах визначалося вчителем. Місце усного та письмового слова зайняли теоретичні і практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів.
Шкільній системі, заснованої на придбанні і засвоєнні знань, він протиставив навчання «шляхом діяння», тобто таке, при якому всі знання витягали з практичної самодіяльності та особистого досвіду дитини. У школах, які працювали за системою Дж. Дьюї, не було постійної програми з послідовною системою предметів, що вивчаються, а відбиралися тільки знання, необхідні для життєвого досвіду учнів. На думку вченого, учень повинен займатися тими видами діяльності, які дозволили цивілізації вийти на сучасний рівень. Тому увагу слід сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: вчити дітей готувати їжу, шити, долучати до рукоділля і т.д. Навколо цих утилітарних знань і вмінь концентрується інформація більш загального характеру.
Дж. Дьюї дотримувався так званої педоцентріческой теорії та методики навчання. Відповідно до неї роль учителя в процесах навчання і виховання зводиться в основному до керівництва самодіяльністю учнів і пробудженню їх допитливості. У методиці Дж. Дьюї, поряд з трудовими процесами, велике місце займали гри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоведення. Вихованню дисципліни учнів він протиставляв розвиток їх індивідуальності.
У трудовій школі працю, за Дьюї, є осередком всієї навчально-виховної роботи. Виконуючи різноманітні види праці та купуючи необхідні для трудової діяльності знання, діти тим самим готуються до майбутнього життя.
Педоцентріческая концепція Дж. Дьюї справила великий вплив на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х рр.., Що знайшло своє вираження в так званих комплексних програмах і в методі проектів. Найбільший вплив на розвиток сучасної концепції проблемного навчання зробили роботи американського психолога Дж. Брунера (Брунер Дж., 1977; анотація). В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань як основи евристичного мислення. Головну увагу Брунер приділив структурі знань, яка повинна включати в себе всі необхідні елементи системи знань і визначати напрямок розвитку учня.
Сучасні американські теорії «навчання шляхом вирішення проблем» (У. Александер, П. Хальверсон та ін), на відміну від теорії Дж. Дьюї, мають свої особливості:
- У них відсутня надмірне підкреслення значення "самовираження" учня і применшення ролі вчителя;
- Стверджується принцип колективного рішення проблем, на відміну від крайньої індивідуалізації, що спостерігалася раніше;
- Методу вирішення проблем у навчанні відводиться допоміжна роль.
У 70-80-х рр.. XX ст. набула поширення концепція проблемного навчання англійського психолога Е. де Боно, який акцентує увагу на шести рівнях мислення.
У розвитку теорії проблемного навчання певних результатів досягли педагоги Польщі, Болгарії, Німеччини та інших країн. Так, польський педагог В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990) досліджував умови виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних навчальних предметів і спільно з Ч. Куписевича довів перевагу навчання шляхом розв'язання проблем для розвитку розумових здібностей учнів. Проблемне навчання розумілося польськими педагогами лише як один з методів навчання. Болгарські педагоги (І. Петков, М. Марков) розглядали головним чином питання прикладного характеру, приділяючи основну увагу організації проблемного навчання в початковій школі.
Вітчизняний досвід. Теорія проблемного навчання почала інтенсивно розроблятися і в СРСР в 60-х рр.. XX ст. у зв'язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку самостійності школяра, проте натрапила на певні труднощі:
- В традиційній дидактиці завдання «вчити мислити» не розглядалася як самостійна, в центрі уваги педагогів перебували питання накопичення знань та розвитку пам'яті;
- Традиційна система методів навчання не могла «подолати стихійності у формуванні теоретичного мислення у дітей» (В. В. Давидов);
- Дослідженням проблеми розвитку мислення займалися головним чином психологи, педагогічна теорія розвитку мислення, здібностей не була розроблена.
У результаті вітчизняна масова школа не накопичила практики використання методів, спеціально спрямованих на розвиток мислення. Велике значення для становлення теорії проблемного навчання мали роботи психологів, які зробили висновок про те, що розумовий розвиток характеризується не тільки обсягом і якістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій і розумових дій, якими володіє учень (С. Л. Рубінштейн , Н. А. Менчинська, Т. В. Кудрявцев), і розкрили роль проблемної ситуації в мисленні і навчання (Матюшкін О.М., 1972; анотація).
Досвід застосування окремих елементів проблемного навчання в школі досліджено М.І. Махмутовим, І.Я. Лернером, Н.Г. Дайрі, Д. В. Вількеєва. Вихідними при розробці теорії проблемного навчання стали положення теорії діяльності (С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, В. В. Давидов). Проблемність у навчанні розглядалася як одна з закономірностей розумової діяльності учнів. Розроблено способи створення проблемних ситуацій у різних навчальних предметах і знайдені критерії оцінки складності проблемних пізнавальних завдань. Поступово розповсюджуючись, проблемне навчання із загальноосвітньої школи проникло в середню і вищу професійну школу. Удосконалюються методи проблемного навчання, в яких одним з важливих компонентів стає імпровізація, особливо при вирішенні завдань комунікативного характеру (Кулюткін Ю.М., 1970). Виникла система методів навчання, в якій створення проблемної ситуації вчителем і рішення проблем учнями стали головною умовою розвитку їх мислення. У цій системі розрізняються загальні методи (монологічний, показовий, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмований, алгоритмічний) і бінарні - правила взаємодії вчителя та учнів. На базі цієї системи методів отримали розвиток і деякі нові педагогічні технології (В. Ф. Шаталов, П. М. Ерднієв, Г. А. Рудик та ін.)
1.2 Сутність проблемного навчання
На основі узагальнення практики і аналізу результатів теоретичних досліджень М. І. Махмутов дає таке визначення поняття «проблемне навчання»: «Проблемне навчання - це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням або готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнів, стійкості мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій ».
Сьогодні найбільш перспективним і відповідним соціально-економічним, а також і психологічним умовам є проблемне навчання.
У чому сутність проблемного навчання? Його трактують і як принцип навчання, і як новий тип навчального процесу, і як метод навчання, і як нову дидактичну систему.
Під проблемним навчанням зазвичай розуміється така організація навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів щодо їх вирішення.
Проблемне навчання полягає в створенні проблемних ситуацій, в усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій у ході спільної діяльності учнів і вчителя, при оптимальній самостійності перших і під загальним напрямних керівництвом останнього, а також в оволодінні учнями в процесі такої діяльності узагальненими знаннями і загальними принципами вирішення проблемних завдань. Принцип проблемності зближує між собою процес навчання з процесами пізнання, дослідження, творчого мислення (Махмутов М.І., 1975; анотація).
Проблемне навчання (як і будь-яке інше навчання) може сприяти реалізації двох цілей:
Перша мета - сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь і навичок.
Друга мета - досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.
Обидві ці завдання можуть бути реалізовані з великим успіхом саме в процесі проблемного навчання, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, у процесі вирішення ними системи проблемно-пізнавальних завдань.
Важливо відзначити ще одну з важливих цілей проблемного навчання - сформувати особливий стиль розумової діяльності, дослідницьку активність і самостійність учнів. Особливість проблемного навчання полягає в тому, що воно прагне максимально використовувати дані психології про тісний взаємозв'язок процесів навчання (навчання), пізнання, дослідження і мислення. З цієї точки зору, процес навчання повинен моделювати процес продуктивного мислення, центральною ланкою якого є можливість відкриття, можливість творчості.
Сутність проблемного навчання зводиться до того, що в процесі навчання докорінно змінюється характер і структура пізнавальної діяльності учня, що приводить до розвитку творчого потенціалу особистості учня. Головним і характерною ознакою проблемного навчання є проблемна ситуація.
В основі її створення лежать наступні положення сучасної психології:
- Процес мислення має своїм джерелом проблемну ситуацію;
- Проблемне мислення здійснюється, насамперед, як процес вирішення проблеми;
- Умовами розвитку мислення є придбання нових знань шляхом вирішення проблеми;
- Закономірності мислення та закономірності засвоєння нових знань значною мірою збігаються.
При проблемному навчанні вчитель створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів на її рішення, організовує пошук рішення. Таким чином, учень ставиться в позицію суб'єкта свого навчання і як результат у нього утворюються нові знання, він володіє новими способами дії. Труднощі управління проблемним навчанням в тому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому від вчителя потрібне використання диференційованого та індивідуального підходу. Якщо при традиційному навчанні вчитель викладає теоретичні положення в готовому вигляді, то при проблемному навчанні він підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення, зіштовхує протиріччя практичної діяльності, викладає різні точки зору на одне і те ж питання. Типові завдання проблемного навчання: розглянути явище з різних позицій, провести порівняння, узагальнення, сформулювати висновки з ситуації, зіставити факти, сформулювати самим конкретні питання. Розглянемо приклад. Учні 6-го класу не знайомі з поняттям про види дієслова. Всі інші граматичні ознаки дієслова (число, час, перехідність і т.д.) їм відомі. Вчителька звертає увагу учнів на дошку, де різнокольоровими крейдою у два стовпчики написані дієслова:
При першому ж знайомстві з цими дієсловами учні бачать невідповідності між видовими парами.
Питання. За яким граматичному ознакою розрізняються дієслова першого і другого стовпчиків?
Формулювання проблеми уточнює характер утруднення учнів, який виник при зіткненні з проблемою. Спроби учнів пояснити відмінність дієслів на основі актуалізації раніше засвоєних знань не досягають мети. Надалі зв'язок між елементами даних і мети досягається шляхом аналізу і пояснення даних, тобто аналізується фактичний мовної (граматичний) матеріал, що міститься в прикладах. Мета (поняття про види дієслова) поступово розкривається в ході вирішення проблеми.
Як показали ряд досліджень, між пошуковою діяльністю людини та її здоров'ям (фізичним, психічним) є тісний взаємозв'язок.
Люди зі слабко розвиненою потребою в пошуку живуть менш напруженим життям, їх пошукова активність виражається тільки конкретними весняними ситуаціями, коли не вдається на основі добре відпрацьованих форм поведінки задовольнити інші потреби, як біологічні, - наприклад, потреба в безпеці і в хліб насущний, так і соціальні, - наприклад, потреба в престижі. Якщо ж всі основні бажання задоволені, можна як ніби жити розслаблено і спокійно, ні до чого особливо не прагнучи й, отже, не піддаючись ризику поразки і утиску. Відмова від пошуку, якщо пошук не є внутрішньою нагальною потребою, дається безболісно і спокійно. Проте це благополуччя уявне і умовне. Воно можливе тільки в ідеальних умовах повного комфорту. Наш динамічний світ такі умови нікому не надає - і це цілком закономірно, бо накопичення в суспільстві осіб з низькою пошуковою активністю неминуче призвело б до суспільного регресу. А в світі, де постійно виникає необхідність у пошуку хоча б для задоволення первинних потреб, відсутність прагнення до пошуку як такому робить існування болісним, бо постійно доводиться здійснювати зусилля над собою. Пошук, не приносячи переживання природності і задоволення, стає неприємною необхідністю для людей з низькою потребою в пошуку і, зрозуміло, набагато гірше вдається їм, ніж у людей з високою потребою в ньому. До того ж людина з низькою активністю гірше підготовлений до сутичок з життєвими труднощами і швидше відмовляється від пошуку виходу зі складних ситуацій. І хоча ця відмова суб'єктивно переживається їм не так важко, але об'єктивно опірність організму все одно знижується. В одній з країн було простежено протягом ряду років доля людей, у характері та поведінці яких переважало відчуття апатії, байдужості до життя, людей з низькою активністю. Виявилося, що вони в середньому вмирають у більш ранньому віці, ніж люди початково активні. І гинуть вони від причин, які не є фатальними для інших. Згадаймо Іллю Обломова, людини з надзвичайно низькою потребою в пошуку (з дитинства ця потреба у нього не розвивалася, бо все давалося в готовому вигляді). Він був цілком задоволений життям, вірніше, свою повну відгородженості від життя, і помер у досить молодому віці з незрозумілої причини.
Постійна відсутність пошукової активності призводить до того, що індивід виявляється безпорадним при будь-якому зіткненні з труднощами або навіть з такими ситуаціями, які в інших умовах як труднощі не сприймаються. Так що низька потреба в пошуку не тільки робить життя прісної і некорисної, але і не гарантує здоров'я та довголіття.
1.3 Проблемні ситуації як основа проблемного навчання
Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан учня, що виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і яке вимагає засвоєння нових знань про предмет, способи чи умови його виконання. Умовою виникнення проблемної ситуації є необхідність у розкритті нового ставлення, властивості чи способу дії (Гурова Л.Л., 1976; анотація).
Проблемна ситуація, на відміну від завдання, включає три головні компоненти:
- Необхідність виконання такої дії, при якому виникає пізнавальна потреба в новому невідомому відношенні, способі або умови дії;
- Невідоме, який має бути розкритий в проблемної ситуації;
- Можливості учнів у виконанні поставленого завдання, в аналізі умов і відкритті невідомого. Ні занадто важкий, ні занадто легке завдання не викличе проблемної ситуації (Матюшкін О.М., 1972; анотація).
Типи проблемних ситуацій найбільш часто виникають у навчальному процесі:
- Проблемна ситуація створюється тоді, коли виявляється невідповідність між наявними вже системами знань в учнів і новими вимогами (між старими знаннями і новими фактами, між знаннями більш низького і більш високого рівня, між життєвими та науковими знаннями).
- Проблемні ситуації виникають при необхідності різноманітного вибору з систем наявних знань єдино необхідної системи, використання якої тільки й може забезпечити правильне рішення запропонованої проблемної задачі.
- Проблемні ситуації виникають перед учнями тоді, коли вони стикаються з новими практичними умовами використання вже наявних знань, коли має місце пошук шляхів застосування знань на практиці.
- Проблемна ситуація виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненним або недоцільністю обраного способу, а також між практично досягнутим результатом виконання завдання і відсутністю теоретичного обгрунтування.
- Проблемні ситуації при вирішенні технічних завдань виникають тоді, коли між схематичним зображенням і конструктивним оформленням технічного пристрою відсутнє пряме відповідність.
- Проблемні ситуації створюються і тим, що існує об'єктивно закладене в принципових схемах протиріччя між статичним характером самих зображень і необхідністю прочитати в них динамічні процеси (Кудрявцев Т.В., 1975. С. 264-268).
Правила створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситуації необхідно наступне: перед учням повинно бути поставлено таке практичне або теоретичне завдання, при виконанні якої він повинен відкрити підлягають засвоєнню нові знання чи дії. При цьому слід дотримуватися такі умови:
- Завдання грунтується на тих знаннях та вміннях, якими володіє учень;
- Невідоме, яке потрібно відкрити, складає підлягає засвоєнню загальну закономірність, загальний спосіб дії або деякі загальні умови виконання дії;
- Виконання проблемного завдання повинно викликати в учня потребу в усваиваемом знанні.
- Пропоноване учневі проблемне завдання повинне відповідати його інтелектуальним можливостям.
- Проблемне завдання повинне передувати поясненню підлягає засвоєнню навчального матеріалу.
В якості проблемних завдань можуть служити: а) навчальні завдання; б) питання; в) практичні завдання тощо
Однак не можна змішувати проблемне завдання і проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме по собі не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов.
Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.
Виниклу проблемну ситуацію повинен формулювати вчитель шляхом вказівки учневі на причини невиконання ним поставленого практичного навчального завдання або неможливості пояснити їм ті чи інші продемонстровані факти (Матюшкін О.М., 1972. С. 181-183).
1.4 Переваги і недоліки проблемного навчання
Проблемне навчання спрямоване на самостійний пошук учнем нових знань і способів дії, а також передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних проблем, дозволяючи, які вони під керівництвом педагога активно засвоюють нові знання. Отже, воно забезпечує особливий тип мислення, глибину переконань, міцність засвоєння знань і творче їх застосування у практичній діяльності. Крім того, воно сприяє формуванню мотивації досягнення успіху, розвиває розумові здібності учнів (Хекхаузен Х., 1986; анотація).
Проблемне навчання в меншій мірі ніж інші види навчання застосовується при формуванні практичних умінь і навичок; воно вимагає великих затрат часу для засвоєння одного і того ж обсягу знань у порівнянні з іншими типами навчання.
Таким чином, пояснювально-ілюстративне навчання не забезпечує ефективного розвитку розумових здібностей учнів тому, що базується на закономірностях репродуктивного мислення, а не творчої діяльності.
Незважаючи на виділені недоліки, на сьогоднішній день проблемне навчання є найбільш перспективним. Справа в тому, що з розвитком ринкових відносин все структури суспільства в тій чи іншій мірі переходять з режиму функціонування (що більшою мірою було характерно для радянського періоду розвитку країни) на режим розвитку. Рушійною силою будь-якого розвитку є подолання відповідних протиріч. А подолання цих протиріч завжди пов'язане з певними здібностями, які в психології прийнято називати рефлексивними здібностями. Вони припускають уміння адекватно оцінити ситуацію, виявити причини виникнення труднощів і проблем у діяльності (професійної, особистісної), а також спланувати і здійснити спеціальну діяльність щодо подолання цих труднощів (протиріч). Ці здібності є одними з базових для сучасного фахівця. Вони лекціями і розповідями не передаються. Вони «вирощуються». Значить, навчальний процес потрібно організувати таким чином, щоб «вирощувати» ці здібності у майбутніх фахівців. Отже, навчальний процес повинен моделювати процес виникнення і подолання суперечностей, але на навчальному змісті. Цим вимогам, на нашу думку, найбільшою мірою відповідає сьогодні проблемне навчання. Ідеї проблемного навчання отримали реалізацію в системах розвивального навчання.
Висновок
В даній контрольній роботі була розглянута тема: «Проблемне навчання».
В результаті написання роботи, на підставі вищевикладеного матеріалу, можна зробити наступні висновки.
Проблемне навчання - це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням або готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності.
Проблемне навчання покликане для реалізації трьох основних цілей:
Перша мета - сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь і навичок.
Друга мета - досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.
Третя мета - сформувати особливий стиль розумової діяльності, дослідницьку активність і самостійність учнів.
Переваги: забезпечує особливий тип мислення, глибину переконань, міцність засвоєння знань і творче їх застосування у практичній діяльності. Крім того, воно сприяє формуванню мотивації досягнення успіху, розвиває розумові здібності учнів.
Недоліки: меншою мірою ніж інші типи навчання застосовується при формуванні практичних умінь і навичок; воно вимагає великих затрат часу для засвоєння одного і того ж обсягу знань у порівнянні з іншими типами навчання
Список використаної літератури
1. Бертон В. Принципи навчання і його організація. М., 1994. - 159 с.
2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996. - 234 с.
3. Гальперін П.Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. М., 1985. - 585 с.
4. Дьюї Дж. Психологія і педагогіка мислення (Як ми мислимо): Пер. з англ. М., 1999. - 489 с.
5. Кудрявцев Т.В. Психологія творчого мислення. М., 1975. - 275 с.
6. Кулюткін Ю.М. Евристичні методи в структурі рішень. М., 1970. - 365 с.
7. Лернер І.Я. Проблемне навчання. М., 1974. - 274 с.
8. Матюшкін О.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. М., 1972. - 524 с.
9. Махмутов М.І. Проблемне навчання. М., 1975. - 175 с.
10. Оконь В. Введення в загальну дидактику: Пер. з пол. М., 1990. - 234 с.
11. Оконь В. Основи проблемного навчання. М., 1988. - 184 с.
12. Розвиток творчої активності школярів / Под ред. А.М. Матюшкіна. М., 1991. - 411 с.
13. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Учеб. посібник. М., 1998. - 185 с.
14. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність: В 2 т. М., 1986. - 835 с.
Державні освітні установи
ВИЩОЇ ОСВІТИ
Далекосхідного державного ГУМАНІТАРНИЙ
УНІВЕРСИТЕТ
ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ТА УПРАВЛІННЯ
Кафедра «Психологічної антропології»
Контрольна робота
по: «Педагогічної психології»
тема: «Проблемне навчання»
Виконав:
Карпенко С.С
Студент 2 курсу, ПКС-71
Спеціальність: «Психологія»
Перевірив:
Ст.викладач Латипов І.В.
Хабаровськ 2009
Зміст
Введення
1. Проблемне навчання: сутність, переваги і недоліки
1.1. Історичні аспекти проблемного навчання
1.2. Сутність проблемного навчання
1.3. Проблемні ситуації як основа проблемного навчання
1.4. Переваги і недоліки проблемного навчання
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Ця контрольна робота присвячена темі: «Проблемне навчання».
Актуальність проблемного навчання полягає в тому, що воно на відміну від традиційного доставляє учням радість самостійного пошуку і відкриття і, що найголовніше, забезпечує розвиток пізнавальної самостійності дітей, їхньої творчої активності. Воно цілеспрямовано на те, щоб сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь і навичок, а також досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.
Мета роботи: розкрити тему «Проблемне навчання».
Виходячи з головної мети, сформульовано ряд завдань:
1. Вивчити історичні аспекти проблемного навчання.
2. Охарактеризувати сутність проблемного навчання.
3. Розглянути проблемні ситуації як основу проблемного навчання.
4. Вказати переваги і недоліки проблемного навчання.
1. Проблемне навчання: сутність, переваги і недоліки
1.1 Історичні аспекти проблемного навчання
Зарубіжний досвід. В історії педагогіки постановка питань співрозмовнику, що викликають утруднення в пошуках відповіді на них, відома по бесід Сократа, піфагорейської школі, софістам. Ідеї активізації навчання, мобілізації пізнавальних сил учнів шляхом включення їх у самостійну дослідницьку діяльність знайшли відображення в працях Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Ф.А. Дістервега, представників «нового виховання», які намагалися протиставити догматичному заучування готових знань «активні» методи навчання.
Розробка способів активізації розумової діяльності учнів призвела у другій половині XIX - початку XX ст. до впровадження у викладання окремих навчальних методів:
- Евристичного (Г. Армстронг);
- Дослідно-евристичного (А. Я. Герд);
- Лабораторно-евристичного (Ф. А. Вінтергальтер);
- Методу лабораторних уроків (К. П. Ягодовський);
- Природно-наукового навчання (А. П. Пінкевич) і ін
Всі перераховані вище методи Б.Є. Райков з спільності їх суті замінив терміном «дослідницький метод». Дослідницький метод навчання, активізував практичну діяльність учнів, став своєрідним антиподом традиційного методу. Його застосування створювало в школі атмосферу захопленості вченням, доставляючи учням радість самостійного пошуку і відкриття і, що найголовніше, забезпечувало розвиток пізнавальної самостійності дітей, їхньої творчої активності. Використання дослідницького методу навчання як універсального на початку 30-х рр.. XX ст. було визнано помилковим. Пропонувалося будувати навчання для формування системи знань, яка не порушує логіку предмета. Однак масове застосування ілюстративного навчання, догматичного заучування не сприяло розвитку шкільного навчання. Почався пошук шляхів активізації навчального процесу. Певний вплив на розвиток теорії проблемного навчання в цей період надали дослідження психологів (С. Л. Рубінштейн), обосновавших залежність розумової діяльності людини від вирішення проблем, і концепції проблемного навчання, що склалися в педагогіці на основі прагматичного розуміння мислення.
В американській педагогіці початку XX ст. відомі дві основні концепції проблемного навчання. Дж. Дьюї пропонував всі види і форми навчання замінити самостійним вченням школярів шляхом вирішення проблем, при цьому наголос робився на їх навчально-практичну форму (Дьюї Дж., 1999; анотація). Суть другої концепції полягає в механічному перенесенні висновків психології на процес навчання. В. Бертон (Бертон В., 1934) вважав, що навчання є «придбання нових реакцій або зміна старих» і зводив процес навчання до простих та складних реакцій, не враховуючи вплив на розвиток мислення учня середовища та умов виховання.
Почавши свої експерименти в одній з чиказьких шкіл в 1895 р., Дж. Дьюї зробив акцент на розвиток власної активності учнів. Незабаром він переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів і пов'язане з їх життєвими потребами, дає набагато кращі результати, ніж вербальне (словесне, книжне) навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дж. Дьюї в теорію навчання є розроблена ним концепція «повного акту мислення». Згідно філософським і психологічним поглядам автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього важливе значення.
Правильно побудоване навчання, на думку Дж. Дьюї, має бути проблемним. При цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принциповим чином відрізняються від пропонованих традиційних навчальних завдань - «уявних проблем», які мають низьку освітню і виховну цінність і найчастіше далеко відстають від того, чим цікавляться учні.
У порівнянні з традиційною системою, Дж. Дьюї запропонував сміливі новації, несподівані рішення. Місце «книжкової навчання» посів принцип активного навчання, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв вчитель-помічник, який не нав'язує учням ні змісту, ні методів роботи, а лише допомагає долати труднощі, коли самі учні звертаються до нього за допомогою. Замість спільної для всіх стабільної навчальної програми запроваджувалися орієнтовні програми, зміст яких тільки в найзагальніших рисах визначалося вчителем. Місце усного та письмового слова зайняли теоретичні і практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів.
Шкільній системі, заснованої на придбанні і засвоєнні знань, він протиставив навчання «шляхом діяння», тобто таке, при якому всі знання витягали з практичної самодіяльності та особистого досвіду дитини. У школах, які працювали за системою Дж. Дьюї, не було постійної програми з послідовною системою предметів, що вивчаються, а відбиралися тільки знання, необхідні для життєвого досвіду учнів. На думку вченого, учень повинен займатися тими видами діяльності, які дозволили цивілізації вийти на сучасний рівень. Тому увагу слід сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: вчити дітей готувати їжу, шити, долучати до рукоділля і т.д. Навколо цих утилітарних знань і вмінь концентрується інформація більш загального характеру.
Дж. Дьюї дотримувався так званої педоцентріческой теорії та методики навчання. Відповідно до неї роль учителя в процесах навчання і виховання зводиться в основному до керівництва самодіяльністю учнів і пробудженню їх допитливості. У методиці Дж. Дьюї, поряд з трудовими процесами, велике місце займали гри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоведення. Вихованню дисципліни учнів він протиставляв розвиток їх індивідуальності.
У трудовій школі працю, за Дьюї, є осередком всієї навчально-виховної роботи. Виконуючи різноманітні види праці та купуючи необхідні для трудової діяльності знання, діти тим самим готуються до майбутнього життя.
Педоцентріческая концепція Дж. Дьюї справила великий вплив на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х рр.., Що знайшло своє вираження в так званих комплексних програмах і в методі проектів. Найбільший вплив на розвиток сучасної концепції проблемного навчання зробили роботи американського психолога Дж. Брунера (Брунер Дж., 1977; анотація). В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань як основи евристичного мислення. Головну увагу Брунер приділив структурі знань, яка повинна включати в себе всі необхідні елементи системи знань і визначати напрямок розвитку учня.
Сучасні американські теорії «навчання шляхом вирішення проблем» (У. Александер, П. Хальверсон та ін), на відміну від теорії Дж. Дьюї, мають свої особливості:
- У них відсутня надмірне підкреслення значення "самовираження" учня і применшення ролі вчителя;
- Стверджується принцип колективного рішення проблем, на відміну від крайньої індивідуалізації, що спостерігалася раніше;
- Методу вирішення проблем у навчанні відводиться допоміжна роль.
У 70-80-х рр.. XX ст. набула поширення концепція проблемного навчання англійського психолога Е. де Боно, який акцентує увагу на шести рівнях мислення.
У розвитку теорії проблемного навчання певних результатів досягли педагоги Польщі, Болгарії, Німеччини та інших країн. Так, польський педагог В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990) досліджував умови виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних навчальних предметів і спільно з Ч. Куписевича довів перевагу навчання шляхом розв'язання проблем для розвитку розумових здібностей учнів. Проблемне навчання розумілося польськими педагогами лише як один з методів навчання. Болгарські педагоги (І. Петков, М. Марков) розглядали головним чином питання прикладного характеру, приділяючи основну увагу організації проблемного навчання в початковій школі.
Вітчизняний досвід. Теорія проблемного навчання почала інтенсивно розроблятися і в СРСР в 60-х рр.. XX ст. у зв'язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку самостійності школяра, проте натрапила на певні труднощі:
- В традиційній дидактиці завдання «вчити мислити» не розглядалася як самостійна, в центрі уваги педагогів перебували питання накопичення знань та розвитку пам'яті;
- Традиційна система методів навчання не могла «подолати стихійності у формуванні теоретичного мислення у дітей» (В. В. Давидов);
- Дослідженням проблеми розвитку мислення займалися головним чином психологи, педагогічна теорія розвитку мислення, здібностей не була розроблена.
У результаті вітчизняна масова школа не накопичила практики використання методів, спеціально спрямованих на розвиток мислення. Велике значення для становлення теорії проблемного навчання мали роботи психологів, які зробили висновок про те, що розумовий розвиток характеризується не тільки обсягом і якістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій і розумових дій, якими володіє учень (С. Л. Рубінштейн , Н. А. Менчинська, Т. В. Кудрявцев), і розкрили роль проблемної ситуації в мисленні і навчання (Матюшкін О.М., 1972; анотація).
Досвід застосування окремих елементів проблемного навчання в школі досліджено М.І. Махмутовим, І.Я. Лернером, Н.Г. Дайрі, Д. В. Вількеєва. Вихідними при розробці теорії проблемного навчання стали положення теорії діяльності (С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, В. В. Давидов). Проблемність у навчанні розглядалася як одна з закономірностей розумової діяльності учнів. Розроблено способи створення проблемних ситуацій у різних навчальних предметах і знайдені критерії оцінки складності проблемних пізнавальних завдань. Поступово розповсюджуючись, проблемне навчання із загальноосвітньої школи проникло в середню і вищу професійну школу. Удосконалюються методи проблемного навчання, в яких одним з важливих компонентів стає імпровізація, особливо при вирішенні завдань комунікативного характеру (Кулюткін Ю.М., 1970). Виникла система методів навчання, в якій створення проблемної ситуації вчителем і рішення проблем учнями стали головною умовою розвитку їх мислення. У цій системі розрізняються загальні методи (монологічний, показовий, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмований, алгоритмічний) і бінарні - правила взаємодії вчителя та учнів. На базі цієї системи методів отримали розвиток і деякі нові педагогічні технології (В. Ф. Шаталов, П. М. Ерднієв, Г. А. Рудик та ін.)
1.2 Сутність проблемного навчання
На основі узагальнення практики і аналізу результатів теоретичних досліджень М. І. Махмутов дає таке визначення поняття «проблемне навчання»: «Проблемне навчання - це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням або готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнів, стійкості мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій ».
Сьогодні найбільш перспективним і відповідним соціально-економічним, а також і психологічним умовам є проблемне навчання.
У чому сутність проблемного навчання? Його трактують і як принцип навчання, і як новий тип навчального процесу, і як метод навчання, і як нову дидактичну систему.
Під проблемним навчанням зазвичай розуміється така організація навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів щодо їх вирішення.
Проблемне навчання полягає в створенні проблемних ситуацій, в усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій у ході спільної діяльності учнів і вчителя, при оптимальній самостійності перших і під загальним напрямних керівництвом останнього, а також в оволодінні учнями в процесі такої діяльності узагальненими знаннями і загальними принципами вирішення проблемних завдань. Принцип проблемності зближує між собою процес навчання з процесами пізнання, дослідження, творчого мислення (Махмутов М.І., 1975; анотація).
Проблемне навчання (як і будь-яке інше навчання) може сприяти реалізації двох цілей:
Перша мета - сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь і навичок.
Друга мета - досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.
Обидві ці завдання можуть бути реалізовані з великим успіхом саме в процесі проблемного навчання, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, у процесі вирішення ними системи проблемно-пізнавальних завдань.
Важливо відзначити ще одну з важливих цілей проблемного навчання - сформувати особливий стиль розумової діяльності, дослідницьку активність і самостійність учнів. Особливість проблемного навчання полягає в тому, що воно прагне максимально використовувати дані психології про тісний взаємозв'язок процесів навчання (навчання), пізнання, дослідження і мислення. З цієї точки зору, процес навчання повинен моделювати процес продуктивного мислення, центральною ланкою якого є можливість відкриття, можливість творчості.
Сутність проблемного навчання зводиться до того, що в процесі навчання докорінно змінюється характер і структура пізнавальної діяльності учня, що приводить до розвитку творчого потенціалу особистості учня. Головним і характерною ознакою проблемного навчання є проблемна ситуація.
В основі її створення лежать наступні положення сучасної психології:
- Процес мислення має своїм джерелом проблемну ситуацію;
- Проблемне мислення здійснюється, насамперед, як процес вирішення проблеми;
- Умовами розвитку мислення є придбання нових знань шляхом вирішення проблеми;
- Закономірності мислення та закономірності засвоєння нових знань значною мірою збігаються.
При проблемному навчанні вчитель створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів на її рішення, організовує пошук рішення. Таким чином, учень ставиться в позицію суб'єкта свого навчання і як результат у нього утворюються нові знання, він володіє новими способами дії. Труднощі управління проблемним навчанням в тому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому від вчителя потрібне використання диференційованого та індивідуального підходу. Якщо при традиційному навчанні вчитель викладає теоретичні положення в готовому вигляді, то при проблемному навчанні він підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення, зіштовхує протиріччя практичної діяльності, викладає різні точки зору на одне і те ж питання. Типові завдання проблемного навчання: розглянути явище з різних позицій, провести порівняння, узагальнення, сформулювати висновки з ситуації, зіставити факти, сформулювати самим конкретні питання. Розглянемо приклад. Учні 6-го класу не знайомі з поняттям про види дієслова. Всі інші граматичні ознаки дієслова (число, час, перехідність і т.д.) їм відомі. Вчителька звертає увагу учнів на дошку, де різнокольоровими крейдою у два стовпчики написані дієслова:
| I | II |
| Наклеювати | Наклеїти |
| Вдаватися | Прибігти |
| Піч | Спекти |
При першому ж знайомстві з цими дієсловами учні бачать невідповідності між видовими парами.
Питання. За яким граматичному ознакою розрізняються дієслова першого і другого стовпчиків?
Формулювання проблеми уточнює характер утруднення учнів, який виник при зіткненні з проблемою. Спроби учнів пояснити відмінність дієслів на основі актуалізації раніше засвоєних знань не досягають мети. Надалі зв'язок між елементами даних і мети досягається шляхом аналізу і пояснення даних, тобто аналізується фактичний мовної (граматичний) матеріал, що міститься в прикладах. Мета (поняття про види дієслова) поступово розкривається в ході вирішення проблеми.
Як показали ряд досліджень, між пошуковою діяльністю людини та її здоров'ям (фізичним, психічним) є тісний взаємозв'язок.
Люди зі слабко розвиненою потребою в пошуку живуть менш напруженим життям, їх пошукова активність виражається тільки конкретними весняними ситуаціями, коли не вдається на основі добре відпрацьованих форм поведінки задовольнити інші потреби, як біологічні, - наприклад, потреба в безпеці і в хліб насущний, так і соціальні, - наприклад, потреба в престижі. Якщо ж всі основні бажання задоволені, можна як ніби жити розслаблено і спокійно, ні до чого особливо не прагнучи й, отже, не піддаючись ризику поразки і утиску. Відмова від пошуку, якщо пошук не є внутрішньою нагальною потребою, дається безболісно і спокійно. Проте це благополуччя уявне і умовне. Воно можливе тільки в ідеальних умовах повного комфорту. Наш динамічний світ такі умови нікому не надає - і це цілком закономірно, бо накопичення в суспільстві осіб з низькою пошуковою активністю неминуче призвело б до суспільного регресу. А в світі, де постійно виникає необхідність у пошуку хоча б для задоволення первинних потреб, відсутність прагнення до пошуку як такому робить існування болісним, бо постійно доводиться здійснювати зусилля над собою. Пошук, не приносячи переживання природності і задоволення, стає неприємною необхідністю для людей з низькою потребою в пошуку і, зрозуміло, набагато гірше вдається їм, ніж у людей з високою потребою в ньому. До того ж людина з низькою активністю гірше підготовлений до сутичок з життєвими труднощами і швидше відмовляється від пошуку виходу зі складних ситуацій. І хоча ця відмова суб'єктивно переживається їм не так важко, але об'єктивно опірність організму все одно знижується. В одній з країн було простежено протягом ряду років доля людей, у характері та поведінці яких переважало відчуття апатії, байдужості до життя, людей з низькою активністю. Виявилося, що вони в середньому вмирають у більш ранньому віці, ніж люди початково активні. І гинуть вони від причин, які не є фатальними для інших. Згадаймо Іллю Обломова, людини з надзвичайно низькою потребою в пошуку (з дитинства ця потреба у нього не розвивалася, бо все давалося в готовому вигляді). Він був цілком задоволений життям, вірніше, свою повну відгородженості від життя, і помер у досить молодому віці з незрозумілої причини.
Постійна відсутність пошукової активності призводить до того, що індивід виявляється безпорадним при будь-якому зіткненні з труднощами або навіть з такими ситуаціями, які в інших умовах як труднощі не сприймаються. Так що низька потреба в пошуку не тільки робить життя прісної і некорисної, але і не гарантує здоров'я та довголіття.
1.3 Проблемні ситуації як основа проблемного навчання
Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан учня, що виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і яке вимагає засвоєння нових знань про предмет, способи чи умови його виконання. Умовою виникнення проблемної ситуації є необхідність у розкритті нового ставлення, властивості чи способу дії (Гурова Л.Л., 1976; анотація).
Проблемна ситуація, на відміну від завдання, включає три головні компоненти:
- Необхідність виконання такої дії, при якому виникає пізнавальна потреба в новому невідомому відношенні, способі або умови дії;
- Невідоме, який має бути розкритий в проблемної ситуації;
- Можливості учнів у виконанні поставленого завдання, в аналізі умов і відкритті невідомого. Ні занадто важкий, ні занадто легке завдання не викличе проблемної ситуації (Матюшкін О.М., 1972; анотація).
Типи проблемних ситуацій найбільш часто виникають у навчальному процесі:
- Проблемна ситуація створюється тоді, коли виявляється невідповідність між наявними вже системами знань в учнів і новими вимогами (між старими знаннями і новими фактами, між знаннями більш низького і більш високого рівня, між життєвими та науковими знаннями).
- Проблемні ситуації виникають при необхідності різноманітного вибору з систем наявних знань єдино необхідної системи, використання якої тільки й може забезпечити правильне рішення запропонованої проблемної задачі.
- Проблемні ситуації виникають перед учнями тоді, коли вони стикаються з новими практичними умовами використання вже наявних знань, коли має місце пошук шляхів застосування знань на практиці.
- Проблемна ситуація виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненним або недоцільністю обраного способу, а також між практично досягнутим результатом виконання завдання і відсутністю теоретичного обгрунтування.
- Проблемні ситуації при вирішенні технічних завдань виникають тоді, коли між схематичним зображенням і конструктивним оформленням технічного пристрою відсутнє пряме відповідність.
- Проблемні ситуації створюються і тим, що існує об'єктивно закладене в принципових схемах протиріччя між статичним характером самих зображень і необхідністю прочитати в них динамічні процеси (Кудрявцев Т.В., 1975. С. 264-268).
Правила створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситуації необхідно наступне: перед учням повинно бути поставлено таке практичне або теоретичне завдання, при виконанні якої він повинен відкрити підлягають засвоєнню нові знання чи дії. При цьому слід дотримуватися такі умови:
- Завдання грунтується на тих знаннях та вміннях, якими володіє учень;
- Невідоме, яке потрібно відкрити, складає підлягає засвоєнню загальну закономірність, загальний спосіб дії або деякі загальні умови виконання дії;
- Виконання проблемного завдання повинно викликати в учня потребу в усваиваемом знанні.
- Пропоноване учневі проблемне завдання повинне відповідати його інтелектуальним можливостям.
- Проблемне завдання повинне передувати поясненню підлягає засвоєнню навчального матеріалу.
В якості проблемних завдань можуть служити: а) навчальні завдання; б) питання; в) практичні завдання тощо
Однак не можна змішувати проблемне завдання і проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме по собі не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов.
Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.
Виниклу проблемну ситуацію повинен формулювати вчитель шляхом вказівки учневі на причини невиконання ним поставленого практичного навчального завдання або неможливості пояснити їм ті чи інші продемонстровані факти (Матюшкін О.М., 1972. С. 181-183).
1.4 Переваги і недоліки проблемного навчання
Проблемне навчання спрямоване на самостійний пошук учнем нових знань і способів дії, а також передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних проблем, дозволяючи, які вони під керівництвом педагога активно засвоюють нові знання. Отже, воно забезпечує особливий тип мислення, глибину переконань, міцність засвоєння знань і творче їх застосування у практичній діяльності. Крім того, воно сприяє формуванню мотивації досягнення успіху, розвиває розумові здібності учнів (Хекхаузен Х., 1986; анотація).
Проблемне навчання в меншій мірі ніж інші види навчання застосовується при формуванні практичних умінь і навичок; воно вимагає великих затрат часу для засвоєння одного і того ж обсягу знань у порівнянні з іншими типами навчання.
Таким чином, пояснювально-ілюстративне навчання не забезпечує ефективного розвитку розумових здібностей учнів тому, що базується на закономірностях репродуктивного мислення, а не творчої діяльності.
Незважаючи на виділені недоліки, на сьогоднішній день проблемне навчання є найбільш перспективним. Справа в тому, що з розвитком ринкових відносин все структури суспільства в тій чи іншій мірі переходять з режиму функціонування (що більшою мірою було характерно для радянського періоду розвитку країни) на режим розвитку. Рушійною силою будь-якого розвитку є подолання відповідних протиріч. А подолання цих протиріч завжди пов'язане з певними здібностями, які в психології прийнято називати рефлексивними здібностями. Вони припускають уміння адекватно оцінити ситуацію, виявити причини виникнення труднощів і проблем у діяльності (професійної, особистісної), а також спланувати і здійснити спеціальну діяльність щодо подолання цих труднощів (протиріч). Ці здібності є одними з базових для сучасного фахівця. Вони лекціями і розповідями не передаються. Вони «вирощуються». Значить, навчальний процес потрібно організувати таким чином, щоб «вирощувати» ці здібності у майбутніх фахівців. Отже, навчальний процес повинен моделювати процес виникнення і подолання суперечностей, але на навчальному змісті. Цим вимогам, на нашу думку, найбільшою мірою відповідає сьогодні проблемне навчання. Ідеї проблемного навчання отримали реалізацію в системах розвивального навчання.
Висновок
В даній контрольній роботі була розглянута тема: «Проблемне навчання».
В результаті написання роботи, на підставі вищевикладеного матеріалу, можна зробити наступні висновки.
Проблемне навчання - це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням або готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності.
Проблемне навчання покликане для реалізації трьох основних цілей:
Перша мета - сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь і навичок.
Друга мета - досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.
Третя мета - сформувати особливий стиль розумової діяльності, дослідницьку активність і самостійність учнів.
Переваги: забезпечує особливий тип мислення, глибину переконань, міцність засвоєння знань і творче їх застосування у практичній діяльності. Крім того, воно сприяє формуванню мотивації досягнення успіху, розвиває розумові здібності учнів.
Недоліки: меншою мірою ніж інші типи навчання застосовується при формуванні практичних умінь і навичок; воно вимагає великих затрат часу для засвоєння одного і того ж обсягу знань у порівнянні з іншими типами навчання
Список використаної літератури
1. Бертон В. Принципи навчання і його організація. М., 1994. - 159 с.
2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996. - 234 с.
3. Гальперін П.Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. М., 1985. - 585 с.
4. Дьюї Дж. Психологія і педагогіка мислення (Як ми мислимо): Пер. з англ. М., 1999. - 489 с.
5. Кудрявцев Т.В. Психологія творчого мислення. М., 1975. - 275 с.
6. Кулюткін Ю.М. Евристичні методи в структурі рішень. М., 1970. - 365 с.
7. Лернер І.Я. Проблемне навчання. М., 1974. - 274 с.
8. Матюшкін О.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. М., 1972. - 524 с.
9. Махмутов М.І. Проблемне навчання. М., 1975. - 175 с.
10. Оконь В. Введення в загальну дидактику: Пер. з пол. М., 1990. - 234 с.
11. Оконь В. Основи проблемного навчання. М., 1988. - 184 с.
12. Розвиток творчої активності школярів / Под ред. А.М. Матюшкіна. М., 1991. - 411 с.
13. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Учеб. посібник. М., 1998. - 185 с.
14. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність: В 2 т. М., 1986. - 835 с.