Проблеми адаптивного тестування та адаптації тестів до національних
і особистісним особливостям тестованих
Румянцева Н.М.
При формування світової освіти (освіта перестає бути внутрішньою справою окремої країни) необхідно виробити єдині стратегії в оцінці якості освітніх послуг. Система оцінювання знань і умінь, наявна в кожній країні, вже не є статичною, замкнутою в собі самій. Однак реформування системи освіти неможливе без реформування системи оцінювання, контролю якості освіти.
Важливе значення в даний час набуває культура оцінки та оцінювання якості навчання. Оцінювання - це процес збору і обробки дієвої та надійної інформації, яка дозволяє учасникам освітнього процесу приймати рішення, необхідні для вдосконалення роботи та досягнення кращих навчальних результатів. Своєрідною базою даних для оцінювання є державні стандарти, програми для викладача і для студента. Механізмами ж контролю та оцінки ефективності освітнього процесу стають тести.
Всім відомо, що зараз в системі освіти Росії паралельно з традиційною системою оцінки і контролю результатів навчання склалася нова парадигма - тестування. Це викликано потребою суспільства в отриманні незалежної, об'єктивної інформації про навчальні досягнення учнів.
Зрослі за останні десятиліття масштаби використання тестів у багатьох країнах світу призвели до створення компаній та служб, які займаються розробкою тестів, їх розповсюдженням, організацією масового тестування, а також регулярним збором інформації з метою моніторингу якості освіти. Західні країни зараз значно випереджають російську систему тестування з підготовки наукових кадрів, за рівнем розвитку теорії тестових методів, за технічної та програмно-обчислювальної оснащеності процесів розробки, застосування, обробки та зберігання тестових завдань. Така ситуація відставання суперечить тенденції досягнення високої якості вітчизняної освіти, хоча в останнє десятиріччя намітилися й позитивні зміни в цій області. Приміром, майже 10 років функціонує Російська державна система тестування з РСІ.
Стратегії та тактики вдосконалення систем контролю. Збільшення масштабів тестування в освіті та розробка державних освітніх стандартів породжують спектр проблем, умов і вимог, які націлені на вдосконалення систем контролю та оцінки якості підготовки учнів, оцінки самого процесу тестування, підвищення його ефективності шляхом адаптації в умовах негайного реагування на індивідуальні особливості підготовки піддослідних.
Спроби привнести елементи адаптивності в процеси навчання та контролю налічують багаторічну історію. До певної міри можна вважати, що основні установочні ідеї адаптивності беруть свій початок у вченні великого чеського педагога-мислителя Яна Амоса Коменського. Розробляючи нові форми і методи навчання, учений прийшов до висновку про пріоритет тих навчальних завдань, які відповідають природним можливостям дітей, стверджуючи тим самим необхідність посильних завдань, що стимулюють успіхи в навчанні. У наступні десятиліття ідеї Я. А. Коменського підтримувалися в різних формах навчання великою кількістю педагогів, в числі яких були і росіяни: К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой і багато інших, які бачили можливість оптимізації навчання та контролю кожного з учнів у введенні різних ігрових форм навчання, в активізації самонавчання та самоконтролю, у вивченні психологічних особливостей особистості кожного учня. Таким чином, вже в кінці XIX - початку XX століть у педагогіці простежується установка на облік індивідуальних особливостей учнів, на розвиток їх самостійного і творчого ставлення до навчання, надання їм можливості прояву своїх схильностей. Говорячи сучасною мовою, можна стверджувати, що у вказаний період були закладені перші фундаментальні ідеї адаптивного навчання і контролю. Щоправда, отримати належну реалізацію в той час ці ідеї не змогли.
Пізніше, в 20-і роки XX століття, коли в освітній системі нашої країни спостерігався період критики формалізму і схоластики, що залишилися в спадок від дореволюційної школи Росії, ідеї розвитку творчої самостійності учнів, самоконтролю результатів навчальної діяльності отримали широке поширення.
До числа перших радянських педагогів, які бачили перспективу розвитку освітнього процесу не у відмові від контролю, не в штучному перетворенні особистості учня, а в підвищеній увазі до індивідуально-психологічних особливостей учнів, можна віднести С. Т. Шацького та П. П. Блонського. Вони вважали, що важливіше за все створити ділові відносини між вчителем і учнем, які виникають при виконанні завдань важких, але посильних для учнів. Завдання педагога, отже, полягала в тому, щоб відібрати ці важкі, але посильні завдання, які сприяють встановленню атмосфери співпраці в процесі навчання і контролю.
У наші дні вона оформилася у вигляді основних ідей адаптивного навчання і контролю, де адаптивність досягається шляхом відбору оптимальних за труднощі завдань для навчання і контролю результатів навчальної діяльності учнів чи студентів.
У зв'язку з цим виникає серйозна проблема методологічного характеру. Вона пов'язана з теоретичним обгрунтуванням спеціальних методів для виділення оптимальних за труднощі завдань при організації контролю і навчання кожного учня чи студента. Рішення проблеми передбачає пошуки відповідей на ряд питань, серед яких головним є встановлення зв'язку між рівнем підготовленості учнів і характеристиками завдань, що виділяються для ефективної організації контролю і навчання кожного учня чи студента.
Ситуація в області адаптивного тестування. М. Б. Челишкова, відомий вчений у галузі педагогічних вимірювань і оцінки знань учнів, провела аналіз численних праць вітчизняних і зарубіжних дослідників в області тестування і прийшла до висновку про те, що нині відсутні значимі результати по встановленню зв'язку між рівнем підготовленості учнів і характеристиками знань, що виділяються для ефективної організації адаптивного навчання. У своїх дослідженнях М. Б. Челишкова пише про те, що якщо звернутися до практики, то також можна простежити негативну тенденцію, яка полягає в домінуючій загальної спрямованості традиційних процесів навчання та контролю на якогось «середнього учня», відсутнього в реальному житті. Загальновідомо, що всі учні різні. Тому тенденція на «посередність» призводить до того, що у частини більш сильних учнів не виникає стимулів для отримання нових знань та їх розвитку. Інша частина учнів, у яких більш низький рівень підготовки, виявляється не в змозі опанувати новими знаннями навіть за допомогою викладача (Челишкова М.Б., 2001, с. 10-15).
Можна відзначити, що в останні роки в практиці освіти складається ситуація, під впливом якої традиційне тестування, здійснюване за допомогою стандартизованих тестів, поступово переростає в сучасні, більш ефективні форми адаптивного тестування, які грунтуються на відмінних від традиційного теоретико-методологічних засадах і інших технологіях конструювання і пред'явлення тестів.
У нашій країні теоретичні дослідження з проблем адаптивного тестування представлені ще явно недостатньо. Назвемо име-На Нек я их вчених, що працюють у цьому напрямку: Абрамян Г.В., Аванесов BC, Нардюжев В.І., Челишкова М.Б., Шмельов А.Г. За кордоном з початку 90-х років адаптивне тестування отримало широке застосування у сфері практики. Однак можна відзначити, що у вітчизняних та зарубіжних наукових працях з даної проблематики ще слабко представлені питання класифікації адаптивного тестування, його функції, теоретичні питання адаптивного навчання та адаптивного тестового контролю.
Очевидно, що в даний час проблема адаптивних тестів надзвичайно актуальна. Біля витоків адаптивного тестування лежало прагнення до підвищення ефективності тестових вимірювань, що, як правило, пов'язувалося із зменшенням числа завдань, часу, вартості тестування і з підвищенням точності оцінок, отриманих піддослідними за результатами виконання тесту. Дослідники бачили можливість підвищення ефективності в адаптації тестів, труднощі яких враховувала діапазон підготовленості тестованих.
Ми повною мірою згодні з нашою американською колегою Бетті Лівер (Лівер Б., 2001), яка вважає, що адаптивним повинно бути не тільки тестування, а й сам процес викладання. У своєму дослідженні на цю тему вона підкреслює, що в процесі навчання треба постійно думати про те, що є учні-синтетики, а є аналітики; зустрічаються в групі імпульсивні і рефлексирующие студенти; необхідно пам'ятати про те, що індуктивних учнів, наприклад, стомлюють пояснення викладача і засмучує необхідність сидіти протягом тривалого часу, слухаючи розповідь вчителя і не маючи можливості спробувати зробити це самим. Дедуктивні учні живуть правилами, люблять слухати пояснення викладача. Не варто очікувати, пише Б. Лівер, від учнів з домінуванням правої півкулі, що вони будуть контролювати правильність своєї мови на іноземній мові, так як вони цього не роблять і рідною мовою. Види діяльності і тести, засновані на внутрішньому контролі, будуть виконуватися такими учнями дуже погано. Учні з домінуванням лівої півкулі, навпаки, занадто контролюють свою промову, і спроби залучити їх у бесіду, особливо на перших етапах вивчення іноземної мови, рідко мають успіх.
Тому часто результати стандартизованих класичних тестів дають неправильне уявлення про те, що учень знає або що він вміє робити.
Враховуючи навчальні стилі учнів, викладачі можуть створити власні адаптивні тести, що дають набагато більше інформації про здібності та знання учнів, ніж тести стандартизовані.
Так, тести з відкритими питаннями, стверджує Б. Лівер, дають учнем синтетичного типу можливість проявити свої творчі здібності та здатності до синтезу. Тести на вирішення певних завдань дозволяють учням-аналітикам застосовувати свої здібності до аналізу. Письмові тести дають достовірні результати як для учнів візуального типу, так і для учнів кінетичного типу, а візуальні тести, безумовно, краще застосовні для учнів візуального типу. Імпульсивні студенти добре справляються з традиційними тестами з обмеженим терміном виконання; рефлексуючим студентам потрібні тести, в яких не заданий ліміт часу. Для учнів синтетичного типу важкі тести з можливістю множинного вибору варіантів відповіді. Студенти-аналітики, вважає Б. Лівер, виграють від тих видів діяльності, які дозволяють їм заглибитися в деталі, проаналізувати, зробити висновок. Таким чином, зі сказаного вище випливає, що американські вчені активно використовують дані психології в навчанні та оцінки знань і вмінь учнів.
Назвемо чинники, що формують, на наш погляд, нинішню ситуацію у сфері адаптивного тестування в Росії і сприяють актуалізації цього напрямку:
• загалом і в вищому російському освіті відбувається різке розширення обсягу змісту освіти: інформатизація всіх
рівнів освіти, збільшення ваги творчого аспекту в навчанні на всіх етапах освіти;
• очевидний і зростання масштабів тестування в освітній системі нашої країни, де за останні п'ять років кількість школярів і студентів, що пройшли через підсумкове тестування, зросла з 35 тисяч до 80 тисяч осіб;
• розробка нового покоління державних стандартів, зокрема з окремих дисциплін (маємо на увазі РСІ), які, в
свою чергу, актуалізували проблему масових вимірювань щодо рівня і якості підготовки учнів. Створення ж державних освітніх стандартів пов'язується, як нам здається, з проблемою конкурентоспроможності майбутнього фахівця, який повинен володіти багатопланової, багаторівневою і багатоаспектною компетенцією, у тому числі в галузі іноземних мов і російської мови як іноземної.
Тестування, що проводилося русистами-практиками протягом останніх років в Російському університеті дружби народів (щорічно при переході з однієї освітньої сходинки на іншу тестується понад 200 осіб) показало, що, дотримуючись принципів російської методики викладання РКІ з її особистісно-орієнтованим підходом до навчання і для підвищення якості тестового контролю, для додання тестування динаміки необхідно враховувати індивідуальні особливості як самих піддослідних, так і особливості їх підготовки.
У зв'язку з цим однією з актуальних завдань методики останнім часом стало завдання репрезентативного охоплення змісту контролю в тестах з РСІ. Практика тестування показує, що вимоги, закладені в державних стандартах з російської мови як іноземної і у відповідних їм тестах нерідко неузгоджені з реальними можливостями учнів. Так, в Російському університеті дружби народів навчається велика кількість студентів з країн Азії, Африки, Латинської Америки. Викладачам-русистам добре відомі особливості даних учнів та пов'язані з цим труднощі при навчанні їх російської мови. Часом ці люди не вміють не тільки писати, але й читати рідною мовою, погано володіють уміннями спілкування. Завдання викладачів російської мови на етапі предвузовской підготовки, як правило, переростає з практичної в освітню. У силу цього досить складно підготувати студентів з 160 країн світу, які розмовляють на 400 мовах, до об'єктивного та ефективного контролю.
Безумовно, викладачі-практики шукають шляхи підвищення якості підготовки учнів, намагаються запобігти перетворенню навчання російській мові в процес підготовки до підсумкового тестування. З цією метою створюються серії адаптивних тестів, що дозволяє учням звикнути до нових для більшості з них формам контролю, до нових завдань відкритої форми, в яких ставиться завдання для студента-іноземця за певними параметрами організувати свою відповідь. Зауважимо, що іноді не всякий відповідь носія російської мови відповідає повною мірою вимогам і параметрам, що задаються у тестах для іноземних громадян.
Про облік у контролі національно-орієнтованого змісту навчання. Все більш актуальною, на наш погляд, стає проблема обліку не стандартного, а національно-орієнтованого змісту освіти і навчання російській мові в зарубіжних країнах. У різних країнах склався різний досвід викладання російської мови, обумовлений особливостями освітніх систем зарубіжних країн.
Наш аналіз цієї проблеми показав, що в так званих східних методиках (використовуються в країнах Азії: Китаї, Японії, В'єтнамі та ряд інших) навчання граматиці, лексиці, читання, письма превалює над навчанням усного мовлення. Припустимо, що деякі національні «стереотипи» можна подолати за час інтенсивної навчального навантаження з мови на підготовчому факультеті, враховуючи також, що студент живе в мовному середовищі. А як бути зі студентами, які живуть і навчаються у себе на батьківщині, де практика викладання визначається освітніми нормами не країни досліджуваної мови, а рідної країни? В якості прикладу наведемо досвід тестування, проведеного нами в Японії в університеті міста Саппоро. Наші контакти, нехай дуже короткі, показали, що японці - досить скромні, ввічливі, тактовні, стримані. У їхній системі виховання, яка складалася століттями, закладені такі традиції, як згоду зі співрозмовником (обов'язкову згоду), правило м'яко висловлювати власну точку зору, вислуховувати думку іншого (японець намагається висловлювати думку колективу). Очевидно, тому важко далася студентам складання тесту з завданнями такого типу: «заперечите співрозмовнику», «докорити співрозмовника», «Висловіть загрозу». Менталітет японців не дозволяє давати мовному партнеру такі жорсткі установки. Закордонна практика тестування показує низьку ефективність таких завдань, як «Висловіть захоплення, захоплення чим-небудь». У Китаї, Японії, ряді інших країн, де не прийнято виражати «бурхливі» емоції, Мова людини (особливо при сторонніх, особливо при іноземців, особливо у присутності викладача) дуже стримана і тактовна. Домогтися реалізації закладеної в тесті інтенції такого роду досить нелегко.
Складно також залучити, наприклад, арабського або індійського студента в діалог про їхнє ставлення до холодної зброї (матеріали типових тестів), тобто про те, потрібно чи не потрібно застосовувати його в особливих, критичних випадках. Цього просто може і не бути в життєвому досвіді учнів. Більше того, ми добре знаємо, що в багатьох країнах світу продаж зброї заборонено. Як у такому випадку викладачу-Тесторі досягти результатів у контролі навичок і вмінь випробуваного?
Безумовно, для тестування усного мовлення потрібно ретельно підбирати теми, характерні для національного менталітету, а не суперечать йому.
Адаптивне ставлення до тестового контролю виражається і в обліку вікових особливостей учнів. Важко об'єктивно оцінити вміння в усному мовленні в учня за наступним завданням: «Вас зацікавила реклама чи оголошення в газеті, що розповідає про те, як виховують дітей у московському дитячому садку, так як ви хочете влаштувати свою дитину в певний дитячий сад. Зателефонуйте за вказаною в оголошенні телефону і організуйте свій діалог на задану тему ». Зауважимо, що, по-перше, не для всіх іноземних студентів ясно, що таке російський дитячий сад, по-друге, на їхній батьківщині влаштування дітей у дитячий садок передбачає часто абсолютно інший набір питань, наприклад, обов'язковий питання про вартість цієї послуги. Крім того, постає питання - звідки студенту взагалі знати про те, що запитують батьки в такому випадку. Найбільш спритні випробовувані своє невміння організувати передбачуваний діалог жартівливо пояснював так: «Якби я був батько, я б не по телефону дізнавався про те, де буде виховуватись мій син або моя дочка, а поїхав би подивитися на місці» (подібне «дозвіл» питання було запропоновано тестованими з Японії та ін.) На жаль, в наших тестах зустрічаються такого роду «проблемні» для випробуваного й викладача-Тесторі завдання. Звичайно, багато недоліків завдань можна усунути, зокрема, через орієнтацію тестового матеріалу не тільки на реалії Росії, але і на реалії тих країн, студенти (учні) з яких проходять тестування. Адаптація в даному випадку мається на увазі як грунтовну підготовку учнів, так і підготовку навчальних і контрольних матеріалів у плані співвіднесення мовних і культурних традицій різних країн. Тестування, безумовно, повинно бути адаптивним за своєю національної орієнтації. Розвиток же національно-орієнтованих тестів та їх впровадження в систему тестового контролю, на наш погляд, покликана стати завданням недалекого майбутнього.
Таким чином, досвід тестування з російської мови як іноземної учнів різних національностей, які оволодівають мовою як в Росії, в мовному середовищі, так і за кордоном, поза тим середовищем, переконливо підтверджує нашу тезу про те, що тестування з іноземної мови неодмінно має враховувати індивідуальні особливості учнів, перш за все їх національність, особливості менталітету, культурні та історичні традиції і т.д. У силу зазначених причин тестові матеріали повинні бути адаптивними.
Ще раз повернемося до розмови про сукупному обсязі тесту, як відомо, включає 5 субтестів: по лексиці і граматиці, по говорінню, письма, читання та аудіювання. Ми підрахували, що в деяких тестах число завдань, включаючи лінійні, тобто відносяться до одного тексту або до одного із завдань (наприклад, по говорінню: 1) перегляньте фрагмент фільму; 2) опишіть ситуацію, 3) дайте опис дійових осіб; 4) висловіть власну оцінку того, що відбувається і ін), об'ємно. Чи завжди ефективно досягнення якості перевірки через збільшення кількості завдань? Очевидно, що кількість далеко не завжди вимірює якість. Тому говорячи про проблему адаптивного тестування, ми маємо на увазі, крім іншого і сказаного вище, проведення теоретико-практичних досліджень з проблем оптимізації процедури тестування. Під оптимізацією нами розуміється така побудова рівневого контролю, коли меншим числом завдань вдається швидше і точніше оцінити рівень і якість підготовленості тестованих. Здається, що для вирішення цієї проблеми буде потрібно ще чимало зусиль, а найголовніше - тісна співпраця практиків-Тесторі з теоретиками. У нас поки що мало теоретиків нової для наукового обгрунтування РСІ форми контролю. Можливо, керівництво Головного центру тестування, РОПРЯЛ виступлять з ініціативою постійних конференцій, наукових семінарів з питань теорії лінгводидактичних тестів.
Підводячи підсумок сказаному, дозволимо сформувати висновок-визначення адаптивного тестування. Отже, під адаптивним тестуванням нами розуміється процес підготовки до контролю у формі тестових методик через навчальні тести градуйованого (від простого до більш складного і рівневим) характеру і власне контроль, коректно враховує індивідуально-особистісні, національно і культурно орієнтовані особливості іноземних учнів, які оволодівають російською мовою в межах і за межами своєї країни, зокрема в середовищі, що вивчається.
і особистісним особливостям тестованих
Румянцева Н.М.
При формування світової освіти (освіта перестає бути внутрішньою справою окремої країни) необхідно виробити єдині стратегії в оцінці якості освітніх послуг. Система оцінювання знань і умінь, наявна в кожній країні, вже не є статичною, замкнутою в собі самій. Однак реформування системи освіти неможливе без реформування системи оцінювання, контролю якості освіти.
Важливе значення в даний час набуває культура оцінки та оцінювання якості навчання. Оцінювання - це процес збору і обробки дієвої та надійної інформації, яка дозволяє учасникам освітнього процесу приймати рішення, необхідні для вдосконалення роботи та досягнення кращих навчальних результатів. Своєрідною базою даних для оцінювання є державні стандарти, програми для викладача і для студента. Механізмами ж контролю та оцінки ефективності освітнього процесу стають тести.
Всім відомо, що зараз в системі освіти Росії паралельно з традиційною системою оцінки і контролю результатів навчання склалася нова парадигма - тестування. Це викликано потребою суспільства в отриманні незалежної, об'єктивної інформації про навчальні досягнення учнів.
Зрослі за останні десятиліття масштаби використання тестів у багатьох країнах світу призвели до створення компаній та служб, які займаються розробкою тестів, їх розповсюдженням, організацією масового тестування, а також регулярним збором інформації з метою моніторингу якості освіти. Західні країни зараз значно випереджають російську систему тестування з підготовки наукових кадрів, за рівнем розвитку теорії тестових методів, за технічної та програмно-обчислювальної оснащеності процесів розробки, застосування, обробки та зберігання тестових завдань. Така ситуація відставання суперечить тенденції досягнення високої якості вітчизняної освіти, хоча в останнє десятиріччя намітилися й позитивні зміни в цій області. Приміром, майже 10 років функціонує Російська державна система тестування з РСІ.
Стратегії та тактики вдосконалення систем контролю. Збільшення масштабів тестування в освіті та розробка державних освітніх стандартів породжують спектр проблем, умов і вимог, які націлені на вдосконалення систем контролю та оцінки якості підготовки учнів, оцінки самого процесу тестування, підвищення його ефективності шляхом адаптації в умовах негайного реагування на індивідуальні особливості підготовки піддослідних.
Спроби привнести елементи адаптивності в процеси навчання та контролю налічують багаторічну історію. До певної міри можна вважати, що основні установочні ідеї адаптивності беруть свій початок у вченні великого чеського педагога-мислителя Яна Амоса Коменського. Розробляючи нові форми і методи навчання, учений прийшов до висновку про пріоритет тих навчальних завдань, які відповідають природним можливостям дітей, стверджуючи тим самим необхідність посильних завдань, що стимулюють успіхи в навчанні. У наступні десятиліття ідеї Я. А. Коменського підтримувалися в різних формах навчання великою кількістю педагогів, в числі яких були і росіяни: К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой і багато інших, які бачили можливість оптимізації навчання та контролю кожного з учнів у введенні різних ігрових форм навчання, в активізації самонавчання та самоконтролю, у вивченні психологічних особливостей особистості кожного учня. Таким чином, вже в кінці XIX - початку XX століть у педагогіці простежується установка на облік індивідуальних особливостей учнів, на розвиток їх самостійного і творчого ставлення до навчання, надання їм можливості прояву своїх схильностей. Говорячи сучасною мовою, можна стверджувати, що у вказаний період були закладені перші фундаментальні ідеї адаптивного навчання і контролю. Щоправда, отримати належну реалізацію в той час ці ідеї не змогли.
Пізніше, в 20-і роки XX століття, коли в освітній системі нашої країни спостерігався період критики формалізму і схоластики, що залишилися в спадок від дореволюційної школи Росії, ідеї розвитку творчої самостійності учнів, самоконтролю результатів навчальної діяльності отримали широке поширення.
До числа перших радянських педагогів, які бачили перспективу розвитку освітнього процесу не у відмові від контролю, не в штучному перетворенні особистості учня, а в підвищеній увазі до індивідуально-психологічних особливостей учнів, можна віднести С. Т. Шацького та П. П. Блонського. Вони вважали, що важливіше за все створити ділові відносини між вчителем і учнем, які виникають при виконанні завдань важких, але посильних для учнів. Завдання педагога, отже, полягала в тому, щоб відібрати ці важкі, але посильні завдання, які сприяють встановленню атмосфери співпраці в процесі навчання і контролю.
У наші дні вона оформилася у вигляді основних ідей адаптивного навчання і контролю, де адаптивність досягається шляхом відбору оптимальних за труднощі завдань для навчання і контролю результатів навчальної діяльності учнів чи студентів.
У зв'язку з цим виникає серйозна проблема методологічного характеру. Вона пов'язана з теоретичним обгрунтуванням спеціальних методів для виділення оптимальних за труднощі завдань при організації контролю і навчання кожного учня чи студента. Рішення проблеми передбачає пошуки відповідей на ряд питань, серед яких головним є встановлення зв'язку між рівнем підготовленості учнів і характеристиками завдань, що виділяються для ефективної організації контролю і навчання кожного учня чи студента.
Ситуація в області адаптивного тестування. М. Б. Челишкова, відомий вчений у галузі педагогічних вимірювань і оцінки знань учнів, провела аналіз численних праць вітчизняних і зарубіжних дослідників в області тестування і прийшла до висновку про те, що нині відсутні значимі результати по встановленню зв'язку між рівнем підготовленості учнів і характеристиками знань, що виділяються для ефективної організації адаптивного навчання. У своїх дослідженнях М. Б. Челишкова пише про те, що якщо звернутися до практики, то також можна простежити негативну тенденцію, яка полягає в домінуючій загальної спрямованості традиційних процесів навчання та контролю на якогось «середнього учня», відсутнього в реальному житті. Загальновідомо, що всі учні різні. Тому тенденція на «посередність» призводить до того, що у частини більш сильних учнів не виникає стимулів для отримання нових знань та їх розвитку. Інша частина учнів, у яких більш низький рівень підготовки, виявляється не в змозі опанувати новими знаннями навіть за допомогою викладача (Челишкова М.Б., 2001, с. 10-15).
Можна відзначити, що в останні роки в практиці освіти складається ситуація, під впливом якої традиційне тестування, здійснюване за допомогою стандартизованих тестів, поступово переростає в сучасні, більш ефективні форми адаптивного тестування, які грунтуються на відмінних від традиційного теоретико-методологічних засадах і інших технологіях конструювання і пред'явлення тестів.
У нашій країні теоретичні дослідження з проблем адаптивного тестування представлені ще явно недостатньо. Назвемо име-На Нек я их вчених, що працюють у цьому напрямку: Абрамян Г.В., Аванесов BC, Нардюжев В.І., Челишкова М.Б., Шмельов А.Г. За кордоном з початку 90-х років адаптивне тестування отримало широке застосування у сфері практики. Однак можна відзначити, що у вітчизняних та зарубіжних наукових працях з даної проблематики ще слабко представлені питання класифікації адаптивного тестування, його функції, теоретичні питання адаптивного навчання та адаптивного тестового контролю.
Очевидно, що в даний час проблема адаптивних тестів надзвичайно актуальна. Біля витоків адаптивного тестування лежало прагнення до підвищення ефективності тестових вимірювань, що, як правило, пов'язувалося із зменшенням числа завдань, часу, вартості тестування і з підвищенням точності оцінок, отриманих піддослідними за результатами виконання тесту. Дослідники бачили можливість підвищення ефективності в адаптації тестів, труднощі яких враховувала діапазон підготовленості тестованих.
Ми повною мірою згодні з нашою американською колегою Бетті Лівер (Лівер Б., 2001), яка вважає, що адаптивним повинно бути не тільки тестування, а й сам процес викладання. У своєму дослідженні на цю тему вона підкреслює, що в процесі навчання треба постійно думати про те, що є учні-синтетики, а є аналітики; зустрічаються в групі імпульсивні і рефлексирующие студенти; необхідно пам'ятати про те, що індуктивних учнів, наприклад, стомлюють пояснення викладача і засмучує необхідність сидіти протягом тривалого часу, слухаючи розповідь вчителя і не маючи можливості спробувати зробити це самим. Дедуктивні учні живуть правилами, люблять слухати пояснення викладача. Не варто очікувати, пише Б. Лівер, від учнів з домінуванням правої півкулі, що вони будуть контролювати правильність своєї мови на іноземній мові, так як вони цього не роблять і рідною мовою. Види діяльності і тести, засновані на внутрішньому контролі, будуть виконуватися такими учнями дуже погано. Учні з домінуванням лівої півкулі, навпаки, занадто контролюють свою промову, і спроби залучити їх у бесіду, особливо на перших етапах вивчення іноземної мови, рідко мають успіх.
Тому часто результати стандартизованих класичних тестів дають неправильне уявлення про те, що учень знає або що він вміє робити.
Враховуючи навчальні стилі учнів, викладачі можуть створити власні адаптивні тести, що дають набагато більше інформації про здібності та знання учнів, ніж тести стандартизовані.
Так, тести з відкритими питаннями, стверджує Б. Лівер, дають учнем синтетичного типу можливість проявити свої творчі здібності та здатності до синтезу. Тести на вирішення певних завдань дозволяють учням-аналітикам застосовувати свої здібності до аналізу. Письмові тести дають достовірні результати як для учнів візуального типу, так і для учнів кінетичного типу, а візуальні тести, безумовно, краще застосовні для учнів візуального типу. Імпульсивні студенти добре справляються з традиційними тестами з обмеженим терміном виконання; рефлексуючим студентам потрібні тести, в яких не заданий ліміт часу. Для учнів синтетичного типу важкі тести з можливістю множинного вибору варіантів відповіді. Студенти-аналітики, вважає Б. Лівер, виграють від тих видів діяльності, які дозволяють їм заглибитися в деталі, проаналізувати, зробити висновок. Таким чином, зі сказаного вище випливає, що американські вчені активно використовують дані психології в навчанні та оцінки знань і вмінь учнів.
Назвемо чинники, що формують, на наш погляд, нинішню ситуацію у сфері адаптивного тестування в Росії і сприяють актуалізації цього напрямку:
• загалом і в вищому російському освіті відбувається різке розширення обсягу змісту освіти: інформатизація всіх
рівнів освіти, збільшення ваги творчого аспекту в навчанні на всіх етапах освіти;
• очевидний і зростання масштабів тестування в освітній системі нашої країни, де за останні п'ять років кількість школярів і студентів, що пройшли через підсумкове тестування, зросла з 35 тисяч до 80 тисяч осіб;
• розробка нового покоління державних стандартів, зокрема з окремих дисциплін (маємо на увазі РСІ), які, в
свою чергу, актуалізували проблему масових вимірювань щодо рівня і якості підготовки учнів. Створення ж державних освітніх стандартів пов'язується, як нам здається, з проблемою конкурентоспроможності майбутнього фахівця, який повинен володіти багатопланової, багаторівневою і багатоаспектною компетенцією, у тому числі в галузі іноземних мов і російської мови як іноземної.
Тестування, що проводилося русистами-практиками протягом останніх років в Російському університеті дружби народів (щорічно при переході з однієї освітньої сходинки на іншу тестується понад 200 осіб) показало, що, дотримуючись принципів російської методики викладання РКІ з її особистісно-орієнтованим підходом до навчання і для підвищення якості тестового контролю, для додання тестування динаміки необхідно враховувати індивідуальні особливості як самих піддослідних, так і особливості їх підготовки.
У зв'язку з цим однією з актуальних завдань методики останнім часом стало завдання репрезентативного охоплення змісту контролю в тестах з РСІ. Практика тестування показує, що вимоги, закладені в державних стандартах з російської мови як іноземної і у відповідних їм тестах нерідко неузгоджені з реальними можливостями учнів. Так, в Російському університеті дружби народів навчається велика кількість студентів з країн Азії, Африки, Латинської Америки. Викладачам-русистам добре відомі особливості даних учнів та пов'язані з цим труднощі при навчанні їх російської мови. Часом ці люди не вміють не тільки писати, але й читати рідною мовою, погано володіють уміннями спілкування. Завдання викладачів російської мови на етапі предвузовской підготовки, як правило, переростає з практичної в освітню. У силу цього досить складно підготувати студентів з 160 країн світу, які розмовляють на 400 мовах, до об'єктивного та ефективного контролю.
Безумовно, викладачі-практики шукають шляхи підвищення якості підготовки учнів, намагаються запобігти перетворенню навчання російській мові в процес підготовки до підсумкового тестування. З цією метою створюються серії адаптивних тестів, що дозволяє учням звикнути до нових для більшості з них формам контролю, до нових завдань відкритої форми, в яких ставиться завдання для студента-іноземця за певними параметрами організувати свою відповідь. Зауважимо, що іноді не всякий відповідь носія російської мови відповідає повною мірою вимогам і параметрам, що задаються у тестах для іноземних громадян.
Про облік у контролі національно-орієнтованого змісту навчання. Все більш актуальною, на наш погляд, стає проблема обліку не стандартного, а національно-орієнтованого змісту освіти і навчання російській мові в зарубіжних країнах. У різних країнах склався різний досвід викладання російської мови, обумовлений особливостями освітніх систем зарубіжних країн.
Наш аналіз цієї проблеми показав, що в так званих східних методиках (використовуються в країнах Азії: Китаї, Японії, В'єтнамі та ряд інших) навчання граматиці, лексиці, читання, письма превалює над навчанням усного мовлення. Припустимо, що деякі національні «стереотипи» можна подолати за час інтенсивної навчального навантаження з мови на підготовчому факультеті, враховуючи також, що студент живе в мовному середовищі. А як бути зі студентами, які живуть і навчаються у себе на батьківщині, де практика викладання визначається освітніми нормами не країни досліджуваної мови, а рідної країни? В якості прикладу наведемо досвід тестування, проведеного нами в Японії в університеті міста Саппоро. Наші контакти, нехай дуже короткі, показали, що японці - досить скромні, ввічливі, тактовні, стримані. У їхній системі виховання, яка складалася століттями, закладені такі традиції, як згоду зі співрозмовником (обов'язкову згоду), правило м'яко висловлювати власну точку зору, вислуховувати думку іншого (японець намагається висловлювати думку колективу). Очевидно, тому важко далася студентам складання тесту з завданнями такого типу: «заперечите співрозмовнику», «докорити співрозмовника», «Висловіть загрозу». Менталітет японців не дозволяє давати мовному партнеру такі жорсткі установки. Закордонна практика тестування показує низьку ефективність таких завдань, як «Висловіть захоплення, захоплення чим-небудь». У Китаї, Японії, ряді інших країн, де не прийнято виражати «бурхливі» емоції, Мова людини (особливо при сторонніх, особливо при іноземців, особливо у присутності викладача) дуже стримана і тактовна. Домогтися реалізації закладеної в тесті інтенції такого роду досить нелегко.
Складно також залучити, наприклад, арабського або індійського студента в діалог про їхнє ставлення до холодної зброї (матеріали типових тестів), тобто про те, потрібно чи не потрібно застосовувати його в особливих, критичних випадках. Цього просто може і не бути в життєвому досвіді учнів. Більше того, ми добре знаємо, що в багатьох країнах світу продаж зброї заборонено. Як у такому випадку викладачу-Тесторі досягти результатів у контролі навичок і вмінь випробуваного?
Безумовно, для тестування усного мовлення потрібно ретельно підбирати теми, характерні для національного менталітету, а не суперечать йому.
Адаптивне ставлення до тестового контролю виражається і в обліку вікових особливостей учнів. Важко об'єктивно оцінити вміння в усному мовленні в учня за наступним завданням: «Вас зацікавила реклама чи оголошення в газеті, що розповідає про те, як виховують дітей у московському дитячому садку, так як ви хочете влаштувати свою дитину в певний дитячий сад. Зателефонуйте за вказаною в оголошенні телефону і організуйте свій діалог на задану тему ». Зауважимо, що, по-перше, не для всіх іноземних студентів ясно, що таке російський дитячий сад, по-друге, на їхній батьківщині влаштування дітей у дитячий садок передбачає часто абсолютно інший набір питань, наприклад, обов'язковий питання про вартість цієї послуги. Крім того, постає питання - звідки студенту взагалі знати про те, що запитують батьки в такому випадку. Найбільш спритні випробовувані своє невміння організувати передбачуваний діалог жартівливо пояснював так: «Якби я був батько, я б не по телефону дізнавався про те, де буде виховуватись мій син або моя дочка, а поїхав би подивитися на місці» (подібне «дозвіл» питання було запропоновано тестованими з Японії та ін.) На жаль, в наших тестах зустрічаються такого роду «проблемні» для випробуваного й викладача-Тесторі завдання. Звичайно, багато недоліків завдань можна усунути, зокрема, через орієнтацію тестового матеріалу не тільки на реалії Росії, але і на реалії тих країн, студенти (учні) з яких проходять тестування. Адаптація в даному випадку мається на увазі як грунтовну підготовку учнів, так і підготовку навчальних і контрольних матеріалів у плані співвіднесення мовних і культурних традицій різних країн. Тестування, безумовно, повинно бути адаптивним за своєю національної орієнтації. Розвиток же національно-орієнтованих тестів та їх впровадження в систему тестового контролю, на наш погляд, покликана стати завданням недалекого майбутнього.
Таким чином, досвід тестування з російської мови як іноземної учнів різних національностей, які оволодівають мовою як в Росії, в мовному середовищі, так і за кордоном, поза тим середовищем, переконливо підтверджує нашу тезу про те, що тестування з іноземної мови неодмінно має враховувати індивідуальні особливості учнів, перш за все їх національність, особливості менталітету, культурні та історичні традиції і т.д. У силу зазначених причин тестові матеріали повинні бути адаптивними.
Ще раз повернемося до розмови про сукупному обсязі тесту, як відомо, включає 5 субтестів: по лексиці і граматиці, по говорінню, письма, читання та аудіювання. Ми підрахували, що в деяких тестах число завдань, включаючи лінійні, тобто відносяться до одного тексту або до одного із завдань (наприклад, по говорінню: 1) перегляньте фрагмент фільму; 2) опишіть ситуацію, 3) дайте опис дійових осіб; 4) висловіть власну оцінку того, що відбувається і ін), об'ємно. Чи завжди ефективно досягнення якості перевірки через збільшення кількості завдань? Очевидно, що кількість далеко не завжди вимірює якість. Тому говорячи про проблему адаптивного тестування, ми маємо на увазі, крім іншого і сказаного вище, проведення теоретико-практичних досліджень з проблем оптимізації процедури тестування. Під оптимізацією нами розуміється така побудова рівневого контролю, коли меншим числом завдань вдається швидше і точніше оцінити рівень і якість підготовленості тестованих. Здається, що для вирішення цієї проблеми буде потрібно ще чимало зусиль, а найголовніше - тісна співпраця практиків-Тесторі з теоретиками. У нас поки що мало теоретиків нової для наукового обгрунтування РСІ форми контролю. Можливо, керівництво Головного центру тестування, РОПРЯЛ виступлять з ініціативою постійних конференцій, наукових семінарів з питань теорії лінгводидактичних тестів.
Підводячи підсумок сказаному, дозволимо сформувати висновок-визначення адаптивного тестування. Отже, під адаптивним тестуванням нами розуміється процес підготовки до контролю у формі тестових методик через навчальні тести градуйованого (від простого до більш складного і рівневим) характеру і власне контроль, коректно враховує індивідуально-особистісні, національно і культурно орієнтовані особливості іноземних учнів, які оволодівають російською мовою в межах і за межами своєї країни, зокрема в середовищі, що вивчається.