МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
ДЕРЖАВНЕ Освітні заклади
ВИЩА Освітні заклади
ЧДПУ (ГОУ ВПО) "ЧДПУ"
ВІДДІЛЕННЯ ЗАОЧНОГО ОСВІТИ
Контрольна робота
ПРЕДМЕТ: Психолого-педагогічна діагностика дітей
ТЕМА: Проблеми вивчення інтелекту
Виконала:
Перевірила:
м. Челябінськ 2007
Зміст
Введення
1. Уявлення про інтелект
2. Тести для вимірювання інтелекту, їх види
3. Застосування інтелектуальних тестів в зарубіжній психології на сучасному етапі
4. Проблеми вітчизняної діагностики інтелектуального (розумового) розвитку
Список літератури
Значимість проблеми вимірювання інтелекту і розумового розвитку в першу чергу визначається тією роллю, яку вони відіграють у вирішенні комплексу соціальних і індивідуально - психологічних проблем людини. Інтелект опосередковує успішність діяльності, виконуваної людиною, від нього залежить розумність його поведінки та взаємовідносин з оточуючими, соціальна цінність і соціальний статус індивіда. Інтелект відіграє найважливішу роль у структурі цілісної індивідуальності.
Разом з тим інтелект залишається багатозначним поняттям, що відбиває здатність до пізнання, досягненню цілей, адаптації, вирішення проблем і багато іншого. Цим поняттям користується не тільки психологи, але і їм оперують також у знання філософії, соціології, педагогіці, кібернетики, фізіології та інших областей наукового знання. Також воно існує в повсякденній свідомості, є поняттям життєвим. У кожній з областей знання виробляється свої уявлення про інтелект.
Психодіагностика як прикладна наука не могла залишитися осторонь від проблем інтелекту і розумового розвитку. Більш того, умовно приймається, що під виникненні наукової психодіагностики (1890) визначається часом поняття "інтелектуальний тест" як засобу, призначеного для вимірювання інтелекту. Протягом перших двох десятиліть психодиагноста займалися в основному тільки розробки (індивідуальних планом) індивідуальних тестів. Тому певною мірою можна визнати, що психодіагностика зобов'язана своїм виникненням існуванню проблеми інтелекту, необхідності його вимірювати в інтересах практики.
Згідно з Ф. Гальтону, весь спектр інтелектуальних здібностей спадково детермінована, а роль у виникненні індивідуальних відмінностей за інтелектом навчання, виховання інших зовнішніх умов розвитку заперечувалося або визнавалося несуттєвою. Це подання на багато десятиліть вперед визначили погляди психологів, які займалися його дослідженням а також вплинули на його методологію його вимірювання. Творці перших тестів інтелекту А. Біне, Дж. Кеттел та іншими психологами, що вони вимірюють здатність, незалежну від умов розвитку.
Починаючи з робіт Ф. Гальтона проблема інтелекту набула особливого значення, якого раніше не мала. Генералізоване розуміння інтелекту як здатності вимагало конкретизації - відповідей на питання, що стосуються сутності, природи та зовнішніх проявів цієї характеристики. Ці питання цікавили психологів протягом всього двадцятого століття. Проте однозначних відповідей на них не отримано й досі.
Протягом XX ст. були піддані перевірці та аналізу такі підходи до розуміння сутності інтелекту:
як здатності навчатися (А. Біне, Ч. Спірмена, С. Колвін, Г. Вудроу та ін);
як здатності оперувати абстракціями (Л. Термен, Е. Торндайк, Дж. Петерсон);
як здатності адаптуватися до нових умов (В. Штерн, Л. Терстоун, Ж. Піаже).
Розуміння інтелекту як здатності до навчання поширене в зоології, де порівнюються інтелектуальні можливості різних видів живих організмів на основі особливостей їх навчання. У дослідженнях Б. Скинера, Е. Торндайка, А. Бітермана було виявлено, що криві навчання багатьох видів хребетних має однакову форму, що дозволило припустити у них подібні здібності до навчання і, отже, однакових рівнів інтелекту.
Розуміння інтелекту як здатності до навчання поділяли і деякі відомі психологи початку ХХ ст. Так у ранніх дослідженнях А. Біне і Ч. Спірмена фактично ототожнювалися інтелект і здатність до навчання. В. Хенмол вважав, що інтелект вимірюється здатністю до оволодіння знаннями і тими знаннями, якими володіє людина. В. Діаборн називав інтелектом здатність навчатися або здобувати досвід, а кращим тестом на інтелект - "вимір реально прогресу в навчанні".
Але визначення інтелекту як здібності до навчання не може повністю задовольняти психологів. Навчальна діяльність є провідною в певний період життя людини (дитячий, підлітковий і юнацький). Інтелект дорослої людини проявляється насамперед в успішності вирішення інших (не навчальних) проблем - професійних, життєвих ін Успішність вирішення цих проблем не завжди пов'язана з успішністю навчальної діяльності.
Навчання надає собою складну діяльність, і його успішність залежить від багатьох факторів, а не тільки від рівня інтелекту. Серед цих якостей (як факторів) самого учня (мотивація, риси характеру тощо), так і зовнішні по відношенню до учня обставини (тип навчального закладу, методи викладання та ін.) Тому не варто ототожнювати успішність навчання з інтелектом.
Про це ж свідчить роботи вітчизняних психологів, присвячені проблемі навченості. Сучасної психології та педагогіці відомо, що адекватність педагогічного впливу індивідуальним особливостям учня може значно підвищити ефективність. Тому за характером навченості не можна робити остаточні висновки про достоїнства інтелекту навіть у дітей дошкільного віку. Безумовно, інтелект - лише один з факторів навченості, а здатність до навчання - лише один з багатьох проявів інтелекту.
Інше відоме розуміння інтелекту як здатності оперувати абстрактними відносинами і символами поділяли Л. Термен, один з творців шкал Стенфорд - Біне, Дж. Петерсон та інші відомі психологи початку XX століття. Так, Р. Торндайк уявляв, що інтелект залежить від абстрактного мислення і проявляється в умінні спиратися на абстрактні ознаки при вирішенні проблем.
Однак розуміння інтелекту як здатності до абстракції не може влаштувати психологів, тому що обмежує сферу інтелектуальних здібностей, виключаючи з них персептивное і моторну області.
Крім того, отримувала широке визнання колекція практичного інтелекту не передбачає обов'язкового оперування абстракціями. Таке визначення вказує на одну зі сторін у проявах інтелекту, на один з механізмів його здійснення - вербальний, залишаючи осторонь питання про його сутність.
Протягом довгого часу досить поширеними було розуміння інтелекту як здатності адаптувати до нових умов. Ще В. Штерн визначив його як здатність використовувати способи мислення стосовно мети пристосовувати їх до нових відповідей. Інший психолог XX століття Р. Фрімен визначив його як "адаптацію інтелектуальних цілей і засобів для їх досягнення, а також як збалансовану реакцію на цілісний світ речей, ідей особистостей". Подібних поглядів дотримувалися Р. Пінтнер, Л. Терстоун, Ед. Клапаред, Ж. Піаже та інші. У більш пізніх дослідженнях, що розглядають психологічну діяльність з точки зору її інформаційного характеру, по суті, знову підкреслюється адаптивна функція інтелекту. Такі його визначення як "загальної стратегії процесу отримання інформації", "здібності до використання різних видів інформації".
У 70-і рр.. XX століття з'явилися уявлення про інтелект як про комп'ютерну програму. Головне завдання дослідники бачили в тому, щоб знайти аналогію між ходом людської думки з розрахунками комп'ютера, вирішального завдання. Психологи, що йдуть таким шляхом, намагаються використовувати інтелект в термінах інформаційних процесів, що виникають у людини при вирішенні завдання.
Помітними були прихильниками такого підходу до розуміння інтелекту є А. Дженсен, Е. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон намагався поміняти інтелект шляхом вивчення інформаційних процесів, що протікають у людини, вирішального дуже складні завдання, такі, як логічні або шахові.
Р. Стернберг вивчав протікання інформаційних процесів при виконанні людиною складних розумових завдань, таких, як аналоги, завершення серії і силогізми. Основну він бачив у тому, щоб знайти ті характеристики, які роблять їх більш ефективними обробниками інформаціями в порівнянні з іншими.
Основне положення своєї теорії, названої тріархіческой, він сформулював так: "Інтелект можна визначити як вид розумової саморегуляції (самоврядування) - розумовий управління своїм життям конструктивним, цілеспрямованим способом".
Розумова саморегуляції містить три основних елементи:
адаптацію до навколишнього середовища;
селекцію нових впливів навколишнього середовища;
формування навколишнього середовища.
Адаптація - це пристосування людини до середовища, селекція - це вибір середовища, спільної з індивідуальною, до тієї, якою можна пристосуватися, а формування - це пристосування навколишнього середовища до людини.
Отже, людина може різними способами діяти по відношенню до середовища, але компоненти інтелекту, які при цьому він використовує, універсальні. Їх три:
1) метакомпонент (процеси забезпечують планування, контроль і оцінку рішення проблем);
2) компоненти виконання (процеси нижчого порядку, що використовуються для виконання команд метакомпонент);
3) компоненти придбання знань (процеси, які використовуються для навчання тому, як вирішувати проблеми).
Всі компоненти пов'язані і діють спільно, коли людина вирішує проблему. Проблеми різняться ступенем новизни, а люди своєю здатністю впорається з новими завданнями і ситуаціями.
Теорія Р. Стернберга відноситься до найвідоміших і ретельно розробленим теоріям інтелекту останнього часу. У ній інтелект розглядається як інформаційна система, що служить пристосуванню людини до навколишнього середовища (в широкому сенсі слова).
Можна констатувати, що існує майже незліченну кількість визначень інтелекту. Чи не кожен дослідник цієї проблеми має власне уявлення про інтелект, розходиться з іншими. Це дало підставу Г. Гарднера висловити таке висловлювання: "Інтелект - це таке слово; ми користується їм так часто, що стали вірити в його існування як певної реальності, вимірюваної сутності, а не як зручного способу позначення деяких феноменів, які можуть існувати, а можуть і не існувати ".
Проблема вимірювання інтелекту одна з найбільш дискусійних, що хвилюють не тільки психологів, а й широку громадськість. Застосування тестів інтелекту, розкривають індивідуальні відмінності у здібностях, а тим самим дифференцирующих людей на більш і менш здібних, має серйозні соціальні наслідки і пов'язане із значними естетичними проблемами.
У нашій країні тести інтелекту широко застосовувалися в 1920-1930-і рр.. (За даними А. Шуберт, 1930, в період 1920-1930-хх рр.. В країні використовувалося 25 вітчизняних і 17 зарубіжних тестів, значна частина яких перепризначувати для діагностики інтелекту). Це були роки масового застосування тестів в народну освіту, профорієнтації та профвідбору. Припинення тестування з ідеологічних міркувань у середині 1930-х рр.. позбавило психологію інструментів вимірювання рівня інтелектуального розвитку. "Друге пришестя" тестів виміру інтелекту в СРСР, нагадаємо, відбувається в 1970-і рр.. Це були в основному американські тести, багато з яких мали тривалу історію розвитку, досвід роботи з ними передавався від одного покоління психологів до іншого. За тестами, природно, потягнувся і шлейф всіх проблем, які виникають при вимірюванні інтелекту, проблем багато в чому залишаються новими або маловідомими для нас і по сьогоднішній день.
Залежно від типу завдань тести поділяються на: вербальні (наприклад, тест класифікації слів) і невербальні (наприклад, матриці Равена). Крім цього тести інтелекту діляться на: індивідуальні (наприклад, шкали Векслера) і групові (наприклад, армійський тест Альфа). Крім названих різновидів тестів, іноді виділяються тести інтелекту для специфічних популяцій (А. Анасіазі). Ці тести призначені для обстеження немовлят, осіб з фізичними вадами та людей, що належать до різних культур.
Комп'ютеризація психодіагностичних досліджень привела до появи адаптивних тестів інтелекту, в яких, в залежності від успішності вирішення раніше запропонованих завдань, здійснюється вибір складності наступних завдань.
Психометричний інтелект по теперішній час розглядається з позиції двох шкіл - англійської та американської або, іншими словами: школи, що визнає загальні здібності, і школи, їх заперечує. У зв'язку з існуванням цих підходів у розумінні інтелекту, ми можемо говорити про тести, в яких використовується сумарна оцінка виконання різних видів завдань, і тестах, в яких інтелект постає у вигляді успішності виконання окремих, не пов'язаних один з одним груп завдань.
В останні десятиліття на Заході дуже популярна теорія, згідно з якою інтелект підрозділяється на текучий і кристалізований (в рамках школи, який визнає рівність усіх здібностей). Звідси покладається існування тестів, що вимірюють той чи інший тип інтелекту.
Залежність тестових оцінок навколишнього середовища означає їх мінливість, мінливість. Розуміння цього приводить до зміни основної мети тестування. Жорстка, незмінна класифікація індивідів за результатами інтелектуальних тестів мала важкі негативні наслідки, тому що низький IQ залишав на дитині як би печатка неповноцінності, змінював ставлення до неї оточуючих і тим самим сприяв збереженню неблагополучних умов розвитку.
В даний час інтелектуальні тести використовують в основному для прогнозу шкільних досягнень і розподілів учнів по різних типах шкіл. Так, щоб дитина США потрапив в школу для обдарованих, йому потрібно отримати IQ за тестом Стенфорд - Біне не менше 135.
Але навіть в цій вузькій області передбачення на основі оцінок IQ не завжди виявляються точними. Німецькі психологи, проаналізувавши останні американські дослідження одночасної валідності інтелектуальних тестів щодо шкільної неуспішності, прийшли до висновку, що на основі вимірювання IQ можна лише в обмеженій мірі передбачати шкільні досягнення, так як у середні кореляції між результатами тестування і успіхами в школі, як правило, розташовані близько 0,50. Цей показник відповідає коефіцієнту детермінації, рівному 0,25, і означає, що лише 25% змінних в шкільних досягнення пояснюються відмінностями у виконанні тестів інтелекту.
ДЕРЖАВНЕ Освітні заклади
ВИЩА Освітні заклади
ЧДПУ (ГОУ ВПО) "ЧДПУ"
ВІДДІЛЕННЯ ЗАОЧНОГО ОСВІТИ
Контрольна робота
ПРЕДМЕТ: Психолого-педагогічна діагностика дітей
ТЕМА: Проблеми вивчення інтелекту
Виконала:
Перевірила:
м. Челябінськ 2007
Зміст
Введення
1. Уявлення про інтелект
2. Тести для вимірювання інтелекту, їх види
3. Застосування інтелектуальних тестів в зарубіжній психології на сучасному етапі
4. Проблеми вітчизняної діагностики інтелектуального (розумового) розвитку
Список літератури
Введення
Проблема дослідження інтелекту, інтелектуальних здібностей, інтелектуального (розумового) розвитку в психології відноситься до числа найстаріших. Часом видається, що це найстаріша проблема відноситься до "інваріантному ядру" (виразом М. Г. Ярошевського) цієї науки, тобто до тієї системи категорій і проблем, які піддаються дослідженню на протязі її виникнення розвитку та існування.Значимість проблеми вимірювання інтелекту і розумового розвитку в першу чергу визначається тією роллю, яку вони відіграють у вирішенні комплексу соціальних і індивідуально - психологічних проблем людини. Інтелект опосередковує успішність діяльності, виконуваної людиною, від нього залежить розумність його поведінки та взаємовідносин з оточуючими, соціальна цінність і соціальний статус індивіда. Інтелект відіграє найважливішу роль у структурі цілісної індивідуальності.
Разом з тим інтелект залишається багатозначним поняттям, що відбиває здатність до пізнання, досягненню цілей, адаптації, вирішення проблем і багато іншого. Цим поняттям користується не тільки психологи, але і їм оперують також у знання філософії, соціології, педагогіці, кібернетики, фізіології та інших областей наукового знання. Також воно існує в повсякденній свідомості, є поняттям життєвим. У кожній з областей знання виробляється свої уявлення про інтелект.
Психодіагностика як прикладна наука не могла залишитися осторонь від проблем інтелекту і розумового розвитку. Більш того, умовно приймається, що під виникненні наукової психодіагностики (1890) визначається часом поняття "інтелектуальний тест" як засобу, призначеного для вимірювання інтелекту. Протягом перших двох десятиліть психодиагноста займалися в основному тільки розробки (індивідуальних планом) індивідуальних тестів. Тому певною мірою можна визнати, що психодіагностика зобов'язана своїм виникненням існуванню проблеми інтелекту, необхідності його вимірювати в інтересах практики.
1. Уявлення про інтелект
Поняття "інтелект" як об'єкт наукового дослідження було введено в психологію антропологом Ф. Гальтон в кінці ХІХ ст. Перебуваючи під впливом еволюційної теорії Чарльза Дарвіна, він вирішував вирішальною причиною виникнення будь-яких індивідуальних відмінностей, як тілесних, так і психічних, фактор спадковості. Якщо раніше спадковістю пояснювали тільки розумову відсталість, то Ф. Гальтон розповсюдив вплив цього чинника на всі рівні розвитку інтелекту - як самі вищі (талановитість, геніальність), так і середні.Згідно з Ф. Гальтону, весь спектр інтелектуальних здібностей спадково детермінована, а роль у виникненні індивідуальних відмінностей за інтелектом навчання, виховання інших зовнішніх умов розвитку заперечувалося або визнавалося несуттєвою. Це подання на багато десятиліть вперед визначили погляди психологів, які займалися його дослідженням а також вплинули на його методологію його вимірювання. Творці перших тестів інтелекту А. Біне, Дж. Кеттел та іншими психологами, що вони вимірюють здатність, незалежну від умов розвитку.
Починаючи з робіт Ф. Гальтона проблема інтелекту набула особливого значення, якого раніше не мала. Генералізоване розуміння інтелекту як здатності вимагало конкретизації - відповідей на питання, що стосуються сутності, природи та зовнішніх проявів цієї характеристики. Ці питання цікавили психологів протягом всього двадцятого століття. Проте однозначних відповідей на них не отримано й досі.
Протягом XX ст. були піддані перевірці та аналізу такі підходи до розуміння сутності інтелекту:
як здатності навчатися (А. Біне, Ч. Спірмена, С. Колвін, Г. Вудроу та ін);
як здатності оперувати абстракціями (Л. Термен, Е. Торндайк, Дж. Петерсон);
як здатності адаптуватися до нових умов (В. Штерн, Л. Терстоун, Ж. Піаже).
Розуміння інтелекту як здатності до навчання поширене в зоології, де порівнюються інтелектуальні можливості різних видів живих організмів на основі особливостей їх навчання. У дослідженнях Б. Скинера, Е. Торндайка, А. Бітермана було виявлено, що криві навчання багатьох видів хребетних має однакову форму, що дозволило припустити у них подібні здібності до навчання і, отже, однакових рівнів інтелекту.
Розуміння інтелекту як здатності до навчання поділяли і деякі відомі психологи початку ХХ ст. Так у ранніх дослідженнях А. Біне і Ч. Спірмена фактично ототожнювалися інтелект і здатність до навчання. В. Хенмол вважав, що інтелект вимірюється здатністю до оволодіння знаннями і тими знаннями, якими володіє людина. В. Діаборн називав інтелектом здатність навчатися або здобувати досвід, а кращим тестом на інтелект - "вимір реально прогресу в навчанні".
Але визначення інтелекту як здібності до навчання не може повністю задовольняти психологів. Навчальна діяльність є провідною в певний період життя людини (дитячий, підлітковий і юнацький). Інтелект дорослої людини проявляється насамперед в успішності вирішення інших (не навчальних) проблем - професійних, життєвих ін Успішність вирішення цих проблем не завжди пов'язана з успішністю навчальної діяльності.
Навчання надає собою складну діяльність, і його успішність залежить від багатьох факторів, а не тільки від рівня інтелекту. Серед цих якостей (як факторів) самого учня (мотивація, риси характеру тощо), так і зовнішні по відношенню до учня обставини (тип навчального закладу, методи викладання та ін.) Тому не варто ототожнювати успішність навчання з інтелектом.
Про це ж свідчить роботи вітчизняних психологів, присвячені проблемі навченості. Сучасної психології та педагогіці відомо, що адекватність педагогічного впливу індивідуальним особливостям учня може значно підвищити ефективність. Тому за характером навченості не можна робити остаточні висновки про достоїнства інтелекту навіть у дітей дошкільного віку. Безумовно, інтелект - лише один з факторів навченості, а здатність до навчання - лише один з багатьох проявів інтелекту.
Інше відоме розуміння інтелекту як здатності оперувати абстрактними відносинами і символами поділяли Л. Термен, один з творців шкал Стенфорд - Біне, Дж. Петерсон та інші відомі психологи початку XX століття. Так, Р. Торндайк уявляв, що інтелект залежить від абстрактного мислення і проявляється в умінні спиратися на абстрактні ознаки при вирішенні проблем.
Однак розуміння інтелекту як здатності до абстракції не може влаштувати психологів, тому що обмежує сферу інтелектуальних здібностей, виключаючи з них персептивное і моторну області.
Крім того, отримувала широке визнання колекція практичного інтелекту не передбачає обов'язкового оперування абстракціями. Таке визначення вказує на одну зі сторін у проявах інтелекту, на один з механізмів його здійснення - вербальний, залишаючи осторонь питання про його сутність.
Протягом довгого часу досить поширеними було розуміння інтелекту як здатності адаптувати до нових умов. Ще В. Штерн визначив його як здатність використовувати способи мислення стосовно мети пристосовувати їх до нових відповідей. Інший психолог XX століття Р. Фрімен визначив його як "адаптацію інтелектуальних цілей і засобів для їх досягнення, а також як збалансовану реакцію на цілісний світ речей, ідей особистостей". Подібних поглядів дотримувалися Р. Пінтнер, Л. Терстоун, Ед. Клапаред, Ж. Піаже та інші. У більш пізніх дослідженнях, що розглядають психологічну діяльність з точки зору її інформаційного характеру, по суті, знову підкреслюється адаптивна функція інтелекту. Такі його визначення як "загальної стратегії процесу отримання інформації", "здібності до використання різних видів інформації".
У 70-і рр.. XX століття з'явилися уявлення про інтелект як про комп'ютерну програму. Головне завдання дослідники бачили в тому, щоб знайти аналогію між ходом людської думки з розрахунками комп'ютера, вирішального завдання. Психологи, що йдуть таким шляхом, намагаються використовувати інтелект в термінах інформаційних процесів, що виникають у людини при вирішенні завдання.
Помітними були прихильниками такого підходу до розуміння інтелекту є А. Дженсен, Е. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон намагався поміняти інтелект шляхом вивчення інформаційних процесів, що протікають у людини, вирішального дуже складні завдання, такі, як логічні або шахові.
Р. Стернберг вивчав протікання інформаційних процесів при виконанні людиною складних розумових завдань, таких, як аналоги, завершення серії і силогізми. Основну він бачив у тому, щоб знайти ті характеристики, які роблять їх більш ефективними обробниками інформаціями в порівнянні з іншими.
Основне положення своєї теорії, названої тріархіческой, він сформулював так: "Інтелект можна визначити як вид розумової саморегуляції (самоврядування) - розумовий управління своїм життям конструктивним, цілеспрямованим способом".
Розумова саморегуляції містить три основних елементи:
адаптацію до навколишнього середовища;
селекцію нових впливів навколишнього середовища;
формування навколишнього середовища.
Адаптація - це пристосування людини до середовища, селекція - це вибір середовища, спільної з індивідуальною, до тієї, якою можна пристосуватися, а формування - це пристосування навколишнього середовища до людини.
Отже, людина може різними способами діяти по відношенню до середовища, але компоненти інтелекту, які при цьому він використовує, універсальні. Їх три:
1) метакомпонент (процеси забезпечують планування, контроль і оцінку рішення проблем);
2) компоненти виконання (процеси нижчого порядку, що використовуються для виконання команд метакомпонент);
3) компоненти придбання знань (процеси, які використовуються для навчання тому, як вирішувати проблеми).
Всі компоненти пов'язані і діють спільно, коли людина вирішує проблему. Проблеми різняться ступенем новизни, а люди своєю здатністю впорається з новими завданнями і ситуаціями.
Теорія Р. Стернберга відноситься до найвідоміших і ретельно розробленим теоріям інтелекту останнього часу. У ній інтелект розглядається як інформаційна система, що служить пристосуванню людини до навколишнього середовища (в широкому сенсі слова).
Можна констатувати, що існує майже незліченну кількість визначень інтелекту. Чи не кожен дослідник цієї проблеми має власне уявлення про інтелект, розходиться з іншими. Це дало підставу Г. Гарднера висловити таке висловлювання: "Інтелект - це таке слово; ми користується їм так часто, що стали вірити в його існування як певної реальності, вимірюваної сутності, а не як зручного способу позначення деяких феноменів, які можуть існувати, а можуть і не існувати ".
Проблема вимірювання інтелекту одна з найбільш дискусійних, що хвилюють не тільки психологів, а й широку громадськість. Застосування тестів інтелекту, розкривають індивідуальні відмінності у здібностях, а тим самим дифференцирующих людей на більш і менш здібних, має серйозні соціальні наслідки і пов'язане із значними естетичними проблемами.
У нашій країні тести інтелекту широко застосовувалися в 1920-1930-і рр.. (За даними А. Шуберт, 1930, в період 1920-1930-хх рр.. В країні використовувалося 25 вітчизняних і 17 зарубіжних тестів, значна частина яких перепризначувати для діагностики інтелекту). Це були роки масового застосування тестів в народну освіту, профорієнтації та профвідбору. Припинення тестування з ідеологічних міркувань у середині 1930-х рр.. позбавило психологію інструментів вимірювання рівня інтелектуального розвитку. "Друге пришестя" тестів виміру інтелекту в СРСР, нагадаємо, відбувається в 1970-і рр.. Це були в основному американські тести, багато з яких мали тривалу історію розвитку, досвід роботи з ними передавався від одного покоління психологів до іншого. За тестами, природно, потягнувся і шлейф всіх проблем, які виникають при вимірюванні інтелекту, проблем багато в чому залишаються новими або маловідомими для нас і по сьогоднішній день.
2. Тести для вимірювання інтелекту, їх види
Строгої класифікації тестів для вимірювання розуму або його окремих особливостей не існує. Сьогодні як у вітчизняній, так і в зарубіжній літературі використовуються такі терміни: найбільш узагальнений і часто вживається - "тести інтелекти" або його трохи застарілий варіант "розумові тести". На ряду з ними зустрічаються такі терміни, як "тести спеціальних можливостей", " тести загального інтелекту "або як синонім" тести загальних здібностей ". Історично склалося розподіл цих тестів на вимірюють загальний інтелект і спеціальні здібності, і сьогодні навряд чи є необхідність у нових класифікаціях, незважаючи на всі частіше вживається для позначення тих і інших термін "когнітивні тести".Залежно від типу завдань тести поділяються на: вербальні (наприклад, тест класифікації слів) і невербальні (наприклад, матриці Равена). Крім цього тести інтелекту діляться на: індивідуальні (наприклад, шкали Векслера) і групові (наприклад, армійський тест Альфа). Крім названих різновидів тестів, іноді виділяються тести інтелекту для специфічних популяцій (А. Анасіазі). Ці тести призначені для обстеження немовлят, осіб з фізичними вадами та людей, що належать до різних культур.
Комп'ютеризація психодіагностичних досліджень привела до появи адаптивних тестів інтелекту, в яких, в залежності від успішності вирішення раніше запропонованих завдань, здійснюється вибір складності наступних завдань.
Психометричний інтелект по теперішній час розглядається з позиції двох шкіл - англійської та американської або, іншими словами: школи, що визнає загальні здібності, і школи, їх заперечує. У зв'язку з існуванням цих підходів у розумінні інтелекту, ми можемо говорити про тести, в яких використовується сумарна оцінка виконання різних видів завдань, і тестах, в яких інтелект постає у вигляді успішності виконання окремих, не пов'язаних один з одним груп завдань.
В останні десятиліття на Заході дуже популярна теорія, згідно з якою інтелект підрозділяється на текучий і кристалізований (в рамках школи, який визнає рівність усіх здібностей). Звідси покладається існування тестів, що вимірюють той чи інший тип інтелекту.
3. Застосування інтелектуальних тестів в зарубіжній психології на сучасному етапі
Більшість психологів в даний час визнають, що інтелектуальні тести вимірюють рівень сформованості деяких інтелектуальних навичок, який залежить від як від ступеня опромінення індивідів, так і від природних можливостей. Але відокремити одне від іншого в тестових результати неможливо.Залежність тестових оцінок навколишнього середовища означає їх мінливість, мінливість. Розуміння цього приводить до зміни основної мети тестування. Жорстка, незмінна класифікація індивідів за результатами інтелектуальних тестів мала важкі негативні наслідки, тому що низький IQ залишав на дитині як би печатка неповноцінності, змінював ставлення до неї оточуючих і тим самим сприяв збереженню неблагополучних умов розвитку.
В даний час інтелектуальні тести використовують в основному для прогнозу шкільних досягнень і розподілів учнів по різних типах шкіл. Так, щоб дитина США потрапив в школу для обдарованих, йому потрібно отримати IQ за тестом Стенфорд - Біне не менше 135.
Але навіть в цій вузькій області передбачення на основі оцінок IQ не завжди виявляються точними. Німецькі психологи, проаналізувавши останні американські дослідження одночасної валідності інтелектуальних тестів щодо шкільної неуспішності, прийшли до висновку, що на основі вимірювання IQ можна лише в обмеженій мірі передбачати шкільні досягнення, так як у середні кореляції між результатами тестування і успіхами в школі, як правило, розташовані близько 0,50. Цей показник відповідає коефіцієнту детермінації, рівному 0,25, і означає, що лише 25% змінних в шкільних досягнення пояснюються відмінностями у виконанні тестів інтелекту.
Оцінка і прогноз шкільних досягнень на основі інтелектуальних тестів утруднені через вплив різноманітних додаткових чинників, серед яких найбільш очевидний вплив сім'ї та найбільш важливим є вплив особистості учня. Все це більше впливає на академічну успішність у школі, ніж IQ.
На зниженні прогностичної цінності IQ вказують багато психологів. Більш того, як констатує О. Анастізі, навіть для отримання адекватної оцінки розумового розвитку індивіда в момент тестування тестового бала недостатньо. Для цього потрібно доповнити результати тестування відомостями з інших джерел: спостереженнями, даними біографічного характеру, аналізом методу навчання і т.д. Для правильної інтерпретації результатів тестування слід знати:
про ступінь тестованості випробуваного у виконанні тестів;
про мотивацію виконання тесту;
про емоційний стан під час тестування;
про вплив на тестові оцінки особистості експериментатора;
про попередню тестуванню діяльності випробуваного й багато іншого.
Впливу навколишнього середовища на результати інтелектуальної тестування настільки велике, що для більш-менш успішного прогнозу з їх допомогою психологи намагаються вводить спеціальні індекси навколишнього середовища.
Такі ж тенденції відзначаються і при врахуванні умов сімейного середовища, зокрема соціоекономічного рівня учнів. Для цього застосовуються різні шкали соціоекономічних умов - від найпростіших і грубих, що включають один показник, до більш тонких і диференційованих, що містять не тільки характеристики батьків, але і такі відомості, як розміри житла, наявність сучасних зручностей, наявність книг, журналів, газет, форми позашкільного навчання. Так, за даними Б Блюма, кореляція між оцінками за тестами інтелекту у віці 7 і 16 років можуть бути збільшені від 0,58 до 0,92, якщо враховується рівень освіченості батьків.
Беруться до уваги відомості, отримані з додаткових джерел, та враховуючи численні впливу на тестові результати, можна використовувати інтелектуальні тести для характеристики реального стану деяких умінь і навичок. Крім цього за результатами інтелектуальних тестів можна спостерігати зрушення, зміни в розумовому розвитку людини.
Є багато умов, що сприяють підвищенню або зменшенню IQ. Важливо відзначити, що цей показник може змінюватися як внаслідок випадкових змін навколишнього середовища, так і в результаті запланованих втручань ззовні. Психологи встановили, що помітні підйоми і спади IQ у дітей можуть бути викликані наступними причинами:
зміни в структурі сім'ї;
збільшенням або зменшенням сімейного доходу;
переїздом на нове місце проживання;
відвідування дитячого саду і т.д.
Збільшення IQ може бути результатом так званих компенсаторних програм навчання, які стали створюватися в США з 60-х рр.. для дітей з сімей з низьким соціоекономічні рівнем. В даний час розроблено декілька програм, за допомогою яких намагаються стимулювати інтелектуальний розвиток дітей раннього віку і тим самим обмежити вплив несприятливого навколишнього середовища на шкільне навчання.
Повертаючись до цілей тестування, відзначимо, що прогресивні психологи покладають великі надії на тести як на інструмент, що забезпечує кількісний індекс, показник ступеня культурних перешкод, неблагополучне соціоекономічного становища. А це перший крок у такому виправленні програм і методів навчання, що дозволить дітям з несприятливого середовища наблизиться за шкільної успішності до дітей із забезпечених сімей.
Найчастіше ті психологічні характеристики, які за кордоном розглядаються у світлі вивчення інтелекту, у вітчизняній психології трактується у зв'язку з поняттям розумового розвитку.
Показники розумового розвитку, розглядаючи вітчизняними психологами, залежать від змісту теоретичних концепцій розумового розвитку, яких він дотримується. Серед них виділяються такі:
особливості психічних процесів (переважно мислення та пам'яті);
характеристики навчальної діяльності;
показники творчого мислення.
Не один з показників розумового розвитку не є вичерпним, повністю відображає особливості когнітивної сфери індивідів на окремих етапах розвитку. Навряд чи можливо знайти універсальну характеристику розумового розвитку, яку з однаковою ефективністю можна було б вимірювати у індивідів різного віку незалежно від їх освіти, досвіду основної діяльності та умов життя. Як зазначав Л.С. Вигодський, важко сподіватися на існування рівних одиниць для виміру всіх щаблів у розвитку інтелекту, кожна якісно новий щабель вимагає своєї особливої заходи.
Сформоване у сучасній вітчизняній психодіагностиці розуміння розумового розвитку відображає представлення низки провідних психологів (О. М. Леонтьєва, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича та ін.) Воно розглядається як функція накопичення фонду знань, а також розумових операцій, які забезпечують придбання і використання цих знань. По суті, дана характеристика відображає форми, способи і зміст мислення людини. Саме це і діагностують тести інтелекту.
Інтерес до питань психологічної діагностики інтелектуального розвитку у вітчизняній практиці різко ростуть, у 60 - 70 ті рр.. XX ст. Були потрібні надійні об'єктивні методи, якими вітчизняна наука в той час не мала. Роботи на писк таких методів стали проводиться двома принципово різними способами. Оскільки за кордоном була велика кількість інтелектуальних тестів, які відповідають усім психометрическим вимогам. перший підхід складався з їх запозичень. При цьому здійснювалася ретельна адаптація, рестандартізація тесту, а також перевірка його надійності та валідності на вітчизняних вибірках. Така робота була проведена по відношенню до тестів Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Вани.
Недосконалість такого підходу до інтелектуальної діагностиці, засноване на перекладі і адаптації іноземних тестів, полягає в неможливості усунути вплив на їх результати чинника культури. Будь-які діагностичні методики, і тести інтелекту в тому числі, виявляють ступінь прилучення випробуваного в тій культурі, яка представлена в тісті. Навіть довершений переклад і адаптація не змінюють такого важливого обставини, що він є "чужим" інструментом, створеним для інших соціально - культурних груп і відповідно до характерними для останніх вимог до розумовому розвитку їх представників.
Вітчизняні психодиагноста розробляють власні тести розвитку, призначені для нашої культури. Одним з колективів, першим узявся за цю задачу, була керована Л.А. Венгером лабораторія психофізіології дітей дошкільного віку НДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Результатом їх багаторічної діяльності стали комплекси методик, спрямованих на оцінку рівня розумового розвитку дітей у віці від 3 до 7 років підготовленості дошкільників до шкільного навчання. Ці методики були теоретично обгрунтовані. Їх розробці передував ретельний аналіз сучасних уявлень про зміст розумового розвитку, основних його закономірності і вікових характеристиках.
Діагностичні методики розроблені під керівництвом Л.А. Венгера, були стандартизованими і багаторазово перевірені на валідність і надійність.
Зусиллями іншого наукового колективу (під керівництвом В. І. Лубовским) були спрямовані на розробку діагностичних методик для виявлення затримки і порушень розумового розвитку дітей для виявлення затримки і порушень розумового розвитку дітей. Мета поставлена цим колективом, полягала у створенні системи діагностичних методик, побудованих з урахуванням специфічних та загальних закономірностей аномального розвитку психіки. Такими особливостями є структура дефекту, динамічні характеристики психічної діяльності та потенційні можливості пізнавальної діяльності. Представлена за допомогою цих методик комплексна, як би "тривимірна" характеристика психічної діяльності дозволяє диференціювати затримку психічного розвитку від легкого ступеня розумової відсталості, з одного боку, і від педагогічної занедбаності при нормальному психічному розвитку дитини - з іншого. Крім цього, практична важливість застосування таких методик визначається можливостями побудови на їх матеріалі корекційної роботи з дітьми.
Проблеми, які ще належить вирішити у зв'язку зі створенням таких методик, стосуються їх стандартизації і вдосконалення критеріїв оцінки індивідуальних показників. Що ж стосується теоретичної обгрунтованості діагностичної системи, то вона заслуговує найвищої оцінки.
У психологічному інституті РАО були розроблені чотири тести для діагностики розумового розвитку школярів різного віку. Всі вони спираються на концепцію соціально-психологічних нормативів, запропоновану К.М. Гуревичем. Відповідно до цієї концепції, психічний розвиток індивідів відбувається під впливом системи вимог, які суспільство висуває до кожного свого члена.
Ці вимоги є об'єктивними, так як визначаються базою досягнутого рівня розвитку даного суспільства; вони не поодинокі, а складають цілісну систему, під впливом якої складається образ індивіда у даній соціальній спільності. Найбільш загальні і фундаментальні з цих вимог і названі системою соціально-психологічних нормативів.
Теоретичною основою такого визначення нормативів є те розуміння розвитку, яке склалося в психології і яке О.М. Леонтьєв характеризував як специфічний процес присвоєння дитиною досягнень попередніх поколінь.
Оволодіння соціально-психологічними нормативами - це активний з боку індивіда процес: прагнучи зайняти певне місце в соціумі,
він свідомо здійснює це, докладаючи певних зусиль, переборення виникають перешкоди і пр.
Вимоги, що складають зміст соціально-психологічних нормативів, цілком реальні, закріплені у формі правил, розпоряджень і присутні в освітніх програмах, кваліфікаційних професійних характеристиках, суспільному думці дорослих членів суспільства, традиціях виховання і освіту, звичаї повсякденному житті. Вони охоплюють різні аспекти психічного розвитку - розумовий, моральний, естетичне.
Оскільки нормативи історичні, вони змінюються разом з розвитком суспільства. Тому швидкість їх зміни залежить від темпів розвитку суспільства. Поряд з цим час їх існування визначається і відносністю до тієї або іншій сфері психологічного. Так, найбільш динамічні нормативи розумового розвитку, що пов'язано з темпом наукового-технічного прогресу, висуває все нові вимоги до людини, її знань, умінь, сформованості мислення, внаслідок чого відбувається перегляд навчальних програм, кваліфікованих характеристик. У порівнянні з нормативами розумового розвитку нормативи особистісного розвитку більш консервативні, особливо це відноситься до нормативів морального розвитку.
Система соціально-психологічних нормативів не є абсолютною, вона диференціюється всередині кожної соціальної спільності в освітньо-вікових межах. Необхідність освітньо-вікових градацій для нормативів пояснюється двома причинами: по-перше, оволодіння нормативами припускає відому ступінь зрілості мозку і нервової системи, по-друге, умови нормативів можливо лише на основі накопиченого досвіду, навченості.
Соціально-психологічний норматив розглядається як якийсь обов'язковий мінімум у розвитку тієї чи іншої психічної сфери, його не можна вважати межею розвитку.
Так як перші тести, орієнтовані на соціально-психологічний норматив, спрямовані на діагностику розумового розвитку школярів, слід сформулювати те розуміння нормативу, яке було взято за основу. З огляду на роль навчання в розумовому розвитку дитини шкільного віку, розглядаючи зміст навчання його головною детермінантою, було прийнято, що соціально-психологічний норматив школярів представляє собою сукупність конкретизованих вимагало програми, які пред'являються до них на певному етапі навчання. Введення нормативу в діагностику змусило переглянути як мету тестування, так і способи конструювання, обробки та інтерпретації методик.
Розглянемо, в чому полягають принципові відмінності тестів розумового розвитку, орієнтованих на норматив, від традиційних тестів інтелекту.
Перша відмінність - особливий зміст більшості завдань тестів. Якщо зазвичай автор інтелектуального тесту при відборі понять, що включаються до завдання, керується власним досвідом та інтуїцією, перевіряючи себе практикою, і використовує, як правило, життєві поняття, то автори нормативно-орієнтованих тестів спиралися на аналіз шкільних програм. У них містяться основні поняття, а також розумові дії, володіння якими може служити показником розумового розвитку школярів. При відборі понять психологи намагалися, щоб вони приблизно в рівних пропорціях представляли всі досліджувані навчальні предмети та цикли (суспільно-гуманітарний, природничо-науковий та фізико-математичний).
Друга відмінність розглянутих методик від тестів інтелекту полягає в інших способах репрезентації та обробки діагностичних результатів, основними засобами серед яких є відмова від статистичної норми як критерію наближення даних до соціально-психологічного нормативу. У тестах норматив представлений у формі повного набору завдань.
Третя відмінність вітчизняних тестів розумового розвитку від традиційних - корекційної, що дає можливість простежити найближчим розвиток учнів і передбачити спеціальні заходи і напрямки усунення помічених дефектів розвитку.
Першим у низці нормативних тестів розумового розвитку був Шкільний тест розумового розвитку (ШТУР), призначений для учнів VII-X класів. Його перша редакція з'явилася в 1986р. Він складався з 6 субтестів:
1-й і 2-й - загальна обізнаність;
3-й - аналогії;
4-й класифікації;
5-й узагальнення;
6-й числові ряди.
Тест є груповим і зручний тим, що за короткий термін дозволяє отримати інформацію про розумовому розвитку цілого класу.
У 1997р. Була підготовлена нова редакція тесту (ШТУР-2). У неї крім ряду переглянутих завдань перерахованих субтестів увійшли два субтеста на просторове мислення. Автори тесту: М.К. Акімова, Є.М. Борисова, К.М. Гуревич і т.д.
Показники тесту піддаються кількісної-якісній обробці. При цьому можливі як індивідуальний, так і груповий аналіз. Крім загального бала, зіставляється із закладеним в тесті нормативом та освітньо-віковими нормами, автори тесту пропонують:
способи аналізу індивідуальної структури розумового розвитку, що відбиває різну сформованості закладених в субтестах розумових тестів;
виявлення переваги при роботі з певним змістом завдань.
Ці ж напрями аналізу застосовуються і при роботі з іншими тестами.
Для діагностики розумового розвитку випускників середньої школи та абітурієнтів був розроблений спеціальний Тест розумового розвитку Астурія. Тест створено на тих же теоретичних засадах нормативної діагностики, що і ШТУР (авторський колектив: М. К. Акімова, Е. М. Борисова, К.М. Гуревич і т.д.).
Тест включає вісім субтестів:
поінформованість;
подвійні аналоги;
лабільність;
класифікація;
узагальнення;
логічні схеми;
числові ряди;
геометричні фігури.
Всі завдання тесту складені на матеріалі шкільних програм і підручників і призначені для вивчення рівня розумового розвитку випускників середньої школи. При обробці результатів тестування можна отримати:
загальний бал, що відображає рівень розумового розвитку;
індивідуальний тестовий профіль випробуваного, що свідчить про пріоритет оволодінні поняттями і логічними операціями на матеріалі основних циклів навчальних дисциплін (суспільно-гуманітарного, фізико-математичного, природничо-наукового);
дані про переважання вербального або образного мислення.
Таким чином, на основі тестування можна прогнозувати успішність подальшого навчання випускників у навчальних закладах різного профілю. Поряд з особливостями розумового розвитку тест дозволяє отримати характеристику швидкості протікання розумового процесу (субтест "Лабільність"), що є свідченням наявності у випробуваного певної виразності проявів властивостей нервової системи (лабільності-інертності). Нижче наводиться приклади субтестів, що входять в тест Астурія.
Обізнаність. Від Пацієнта необхідного правильно доповнити речення з п'яти наведених слів.
Протилежним до слова "негативний" буде слово ...
а) невдалий, б) спортивні, в) важливий; г) випадковий; д) позитивний.
Подвійні діалоги. Випробуваному необхідно визначити логічні відносини, що існують між двома поняттями, за умови, що в обох парах по одному поняттю пропущено. Необхідно підібрати пропущені поняття таким чином, щоб між першим словом однієї з даних на вибір пар було таке ж співвідношення, як між другим словом завдання і в другим словом цієї ж пари.
Стіл: х = чашка: у
меблі - кодейнік;
обідній - посуд;
меблі - посуд;
круглий - ложка;
стілець - пити.
Правильною відповіддю буде "меблі - посуд".
Лабільність. У субтесте потрібно дуже короткий період часу швидко і без помилок виконати ряд простих вказівок.
"Напишіть першу літеру свого імені і останню букву назви поточного місяця".
Класифікація. Дається шість слів. Серед них потрібно знайти два, які можна об'єднати за якогось спільного ознакою.
а) кішка, б) папуга; в) дог, р) жук; д) спанієль; е) ящірка.
Шукані слова будуть "дог" і "спаніель", оскільки їх можна об'єднати за спільною ознакою: і те, й інше слово позначає породу собак.
Узагальнення. Випробуваному пропонують два слова. Потрібно визначити що між ними спільного (знайти більш істотні ознаки для обох слів) і записати це поняття в бланк для відповідей.
Дощ-град. Правильний відповіддю буде слово "опади".
Логічні схеми. Випробуваному пропонується розташувати в логічну схему від загального до приватного кілька понять. Тобто потрібно побудувати "дерево" логічних відносин, позначивши місце кожного поняття відповідною буквою, а відносини між ними - стрілкою.
а) такса, б) тварина, в) карликовий пудель; г) собака; жорсткошерстна такса, е) пудель.
Тварина
Собака
Пудель такса
Карликовий жорсткошерстна
Пудель такса
Числові ряди. Пропонують числові ряди, розташовані по певному правилу. Необхідно визначити два числа, які були б припущенням відповідного ряду.
2 квітня 6 8 10 12?
У цьому переліку кожне наступне число на 2 більше попереднього. Тому наступні числа будуть 14 і 16.
Геометричні фігури. Цей субтест діагностує особливості просторового мислення піддослідних і включає різноманітні завдання на розуміння креслень, визначення геометричних фігур по розгортка та ін
Проведення тесту займає близько 1,5 години. Тест проведено на надійність і валідність.
У рамках концепції соціально-психологічних нормативу був також сконструйований Тест розумового розвитку молодших школярів (ТУРМШ) (автори Є. М. Борисова, В. П. Арсланьян), відносна особливість якого полягає в тому, що з його допомогою можна оцінити рівні розвитку як наочного , так і вербального мислення. При цьому в обох видах мислення вимірюються одні й ті ж логічні операції: аналоги, класифікації, узагальнення.
Перший блок (вербальний) включає субтести, спрямовані на виявлення особливостей словестно-логічного понятійного мислення (розроблені два варіанти А і Б). Завдання стану з вербального та числового матеріалів. До блоку входять наступні субтест: "Поінформованість", "Кваліфікація", "Аналоги", "Узагальнення" і два математичних субтеста.
Другий блок з субтестів, спрямованих на виявлення особливостей невербального мислення, так як розвиток в даний освітньо-віковий період характеризується переходом від наочно-образного до словесно-логічного, рассуждающему мислення. Завдання підібрані таким же чином, як і в першому блоці, але складаються з карток із зображеннями предметів, тварин, рослин, геометричних фігур, явищ природи і т.д. До цього блоку входять такі субтести: "Класифікація", "Аналогії", "Узагальнення", "Послідовні малюнки", "Геометричні аналоги".
Надійність тесту визначилася повторним тестуванням через 3 місяці. Коефіцієнти рангової кореляції розташовуються в межах 0,5 до 0,8 - вербального блоку і від 0,52 до 0,84 - для невербального.
Визначався ще один вид надійності - гомогенність, тобто обчислювалися коефіцієнти попарно кореляції завдання, які становили від 0,88 до 0,92 - вербального блоку і від 0,79 до 0,87 - для невербального.
Теоретична валідність (яка визначалася зіставлення успішності по даному тесту з груповим інтелектуальним тестом ГІТ) виявилося дорівнює 0,75, а практична (обумовлена зіставленням результатів тесту з шкільної успішністю) - 0,53 (для невербального тесту) та від 0,5 до 0, 69 - для вербального.
Ще один Тест розумового розвитку підлітків (ТУРП), призначений для діагностики учнів III-V класів, розроблений Л.І. Тепловий. Оскільки зміст навчальної діяльності молодшого підлітка становлять не тільки поняття, а й образи, уявлення, в тест були введені і завдання невербального характеру. Побудовані на математичному змісті, вони включали образи геометричних тіл, математичні символи і схеми. У завданнях, що використовують зміст російської мови, включені схеми слів, пропозицій, словосполучень.
Таким чином, всі описані вітчизняні тести розумового розвитку мають хороші психологічні характеристики, що дозволяє вважати їх об'єктивними інструментами психологічними, корисними в роботі шкільного психолога.
2. "Психодіагностика" Є.С. Романової, "ПИТЕР", 2006 р.
3. "Основи психологічної науки" Н.І. Шевандрин, Частина 1. "Владос", 2003 р.
На зниженні прогностичної цінності IQ вказують багато психологів. Більш того, як констатує О. Анастізі, навіть для отримання адекватної оцінки розумового розвитку індивіда в момент тестування тестового бала недостатньо. Для цього потрібно доповнити результати тестування відомостями з інших джерел: спостереженнями, даними біографічного характеру, аналізом методу навчання і т.д. Для правильної інтерпретації результатів тестування слід знати:
про ступінь тестованості випробуваного у виконанні тестів;
про мотивацію виконання тесту;
про емоційний стан під час тестування;
про вплив на тестові оцінки особистості експериментатора;
про попередню тестуванню діяльності випробуваного й багато іншого.
Впливу навколишнього середовища на результати інтелектуальної тестування настільки велике, що для більш-менш успішного прогнозу з їх допомогою психологи намагаються вводить спеціальні індекси навколишнього середовища.
Такі ж тенденції відзначаються і при врахуванні умов сімейного середовища, зокрема соціоекономічного рівня учнів. Для цього застосовуються різні шкали соціоекономічних умов - від найпростіших і грубих, що включають один показник, до більш тонких і диференційованих, що містять не тільки характеристики батьків, але і такі відомості, як розміри житла, наявність сучасних зручностей, наявність книг, журналів, газет, форми позашкільного навчання. Так, за даними Б Блюма, кореляція між оцінками за тестами інтелекту у віці 7 і 16 років можуть бути збільшені від 0,58 до 0,92, якщо враховується рівень освіченості батьків.
Беруться до уваги відомості, отримані з додаткових джерел, та враховуючи численні впливу на тестові результати, можна використовувати інтелектуальні тести для характеристики реального стану деяких умінь і навичок. Крім цього за результатами інтелектуальних тестів можна спостерігати зрушення, зміни в розумовому розвитку людини.
Є багато умов, що сприяють підвищенню або зменшенню IQ. Важливо відзначити, що цей показник може змінюватися як внаслідок випадкових змін навколишнього середовища, так і в результаті запланованих втручань ззовні. Психологи встановили, що помітні підйоми і спади IQ у дітей можуть бути викликані наступними причинами:
зміни в структурі сім'ї;
збільшенням або зменшенням сімейного доходу;
переїздом на нове місце проживання;
відвідування дитячого саду і т.д.
Збільшення IQ може бути результатом так званих компенсаторних програм навчання, які стали створюватися в США з 60-х рр.. для дітей з сімей з низьким соціоекономічні рівнем. В даний час розроблено декілька програм, за допомогою яких намагаються стимулювати інтелектуальний розвиток дітей раннього віку і тим самим обмежити вплив несприятливого навколишнього середовища на шкільне навчання.
Повертаючись до цілей тестування, відзначимо, що прогресивні психологи покладають великі надії на тести як на інструмент, що забезпечує кількісний індекс, показник ступеня культурних перешкод, неблагополучне соціоекономічного становища. А це перший крок у такому виправленні програм і методів навчання, що дозволить дітям з несприятливого середовища наблизиться за шкільної успішності до дітей із забезпечених сімей.
4. Проблеми вітчизняної діагностики інтелектуального (розумового) розвитку
Багаторічна ефективне використання тестів за кордоном для вирішення практичних завдань змусило вітчизняних психологів задуматися про те, щоб перейняти чужий досвід і почати застосовувати подібні методики у нас в країні, насамперед з метою оптимізації процесу навчання дітей.Найчастіше ті психологічні характеристики, які за кордоном розглядаються у світлі вивчення інтелекту, у вітчизняній психології трактується у зв'язку з поняттям розумового розвитку.
Показники розумового розвитку, розглядаючи вітчизняними психологами, залежать від змісту теоретичних концепцій розумового розвитку, яких він дотримується. Серед них виділяються такі:
особливості психічних процесів (переважно мислення та пам'яті);
характеристики навчальної діяльності;
показники творчого мислення.
Не один з показників розумового розвитку не є вичерпним, повністю відображає особливості когнітивної сфери індивідів на окремих етапах розвитку. Навряд чи можливо знайти універсальну характеристику розумового розвитку, яку з однаковою ефективністю можна було б вимірювати у індивідів різного віку незалежно від їх освіти, досвіду основної діяльності та умов життя. Як зазначав Л.С. Вигодський, важко сподіватися на існування рівних одиниць для виміру всіх щаблів у розвитку інтелекту, кожна якісно новий щабель вимагає своєї особливої заходи.
Сформоване у сучасній вітчизняній психодіагностиці розуміння розумового розвитку відображає представлення низки провідних психологів (О. М. Леонтьєва, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича та ін.) Воно розглядається як функція накопичення фонду знань, а також розумових операцій, які забезпечують придбання і використання цих знань. По суті, дана характеристика відображає форми, способи і зміст мислення людини. Саме це і діагностують тести інтелекту.
Інтерес до питань психологічної діагностики інтелектуального розвитку у вітчизняній практиці різко ростуть, у 60 - 70 ті рр.. XX ст. Були потрібні надійні об'єктивні методи, якими вітчизняна наука в той час не мала. Роботи на писк таких методів стали проводиться двома принципово різними способами. Оскільки за кордоном була велика кількість інтелектуальних тестів, які відповідають усім психометрическим вимогам. перший підхід складався з їх запозичень. При цьому здійснювалася ретельна адаптація, рестандартізація тесту, а також перевірка його надійності та валідності на вітчизняних вибірках. Така робота була проведена по відношенню до тестів Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Вани.
Недосконалість такого підходу до інтелектуальної діагностиці, засноване на перекладі і адаптації іноземних тестів, полягає в неможливості усунути вплив на їх результати чинника культури. Будь-які діагностичні методики, і тести інтелекту в тому числі, виявляють ступінь прилучення випробуваного в тій культурі, яка представлена в тісті. Навіть довершений переклад і адаптація не змінюють такого важливого обставини, що він є "чужим" інструментом, створеним для інших соціально - культурних груп і відповідно до характерними для останніх вимог до розумовому розвитку їх представників.
Вітчизняні психодиагноста розробляють власні тести розвитку, призначені для нашої культури. Одним з колективів, першим узявся за цю задачу, була керована Л.А. Венгером лабораторія психофізіології дітей дошкільного віку НДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Результатом їх багаторічної діяльності стали комплекси методик, спрямованих на оцінку рівня розумового розвитку дітей у віці від 3 до 7 років підготовленості дошкільників до шкільного навчання. Ці методики були теоретично обгрунтовані. Їх розробці передував ретельний аналіз сучасних уявлень про зміст розумового розвитку, основних його закономірності і вікових характеристиках.
Діагностичні методики розроблені під керівництвом Л.А. Венгера, були стандартизованими і багаторазово перевірені на валідність і надійність.
Зусиллями іншого наукового колективу (під керівництвом В. І. Лубовским) були спрямовані на розробку діагностичних методик для виявлення затримки і порушень розумового розвитку дітей для виявлення затримки і порушень розумового розвитку дітей. Мета поставлена цим колективом, полягала у створенні системи діагностичних методик, побудованих з урахуванням специфічних та загальних закономірностей аномального розвитку психіки. Такими особливостями є структура дефекту, динамічні характеристики психічної діяльності та потенційні можливості пізнавальної діяльності. Представлена за допомогою цих методик комплексна, як би "тривимірна" характеристика психічної діяльності дозволяє диференціювати затримку психічного розвитку від легкого ступеня розумової відсталості, з одного боку, і від педагогічної занедбаності при нормальному психічному розвитку дитини - з іншого. Крім цього, практична важливість застосування таких методик визначається можливостями побудови на їх матеріалі корекційної роботи з дітьми.
Проблеми, які ще належить вирішити у зв'язку зі створенням таких методик, стосуються їх стандартизації і вдосконалення критеріїв оцінки індивідуальних показників. Що ж стосується теоретичної обгрунтованості діагностичної системи, то вона заслуговує найвищої оцінки.
У психологічному інституті РАО були розроблені чотири тести для діагностики розумового розвитку школярів різного віку. Всі вони спираються на концепцію соціально-психологічних нормативів, запропоновану К.М. Гуревичем. Відповідно до цієї концепції, психічний розвиток індивідів відбувається під впливом системи вимог, які суспільство висуває до кожного свого члена.
Ці вимоги є об'єктивними, так як визначаються базою досягнутого рівня розвитку даного суспільства; вони не поодинокі, а складають цілісну систему, під впливом якої складається образ індивіда у даній соціальній спільності. Найбільш загальні і фундаментальні з цих вимог і названі системою соціально-психологічних нормативів.
Теоретичною основою такого визначення нормативів є те розуміння розвитку, яке склалося в психології і яке О.М. Леонтьєв характеризував як специфічний процес присвоєння дитиною досягнень попередніх поколінь.
Оволодіння соціально-психологічними нормативами - це активний з боку індивіда процес: прагнучи зайняти певне місце в соціумі,
він свідомо здійснює це, докладаючи певних зусиль, переборення виникають перешкоди і пр.
Вимоги, що складають зміст соціально-психологічних нормативів, цілком реальні, закріплені у формі правил, розпоряджень і присутні в освітніх програмах, кваліфікаційних професійних характеристиках, суспільному думці дорослих членів суспільства, традиціях виховання і освіту, звичаї повсякденному житті. Вони охоплюють різні аспекти психічного розвитку - розумовий, моральний, естетичне.
Оскільки нормативи історичні, вони змінюються разом з розвитком суспільства. Тому швидкість їх зміни залежить від темпів розвитку суспільства. Поряд з цим час їх існування визначається і відносністю до тієї або іншій сфері психологічного. Так, найбільш динамічні нормативи розумового розвитку, що пов'язано з темпом наукового-технічного прогресу, висуває все нові вимоги до людини, її знань, умінь, сформованості мислення, внаслідок чого відбувається перегляд навчальних програм, кваліфікованих характеристик. У порівнянні з нормативами розумового розвитку нормативи особистісного розвитку більш консервативні, особливо це відноситься до нормативів морального розвитку.
Система соціально-психологічних нормативів не є абсолютною, вона диференціюється всередині кожної соціальної спільності в освітньо-вікових межах. Необхідність освітньо-вікових градацій для нормативів пояснюється двома причинами: по-перше, оволодіння нормативами припускає відому ступінь зрілості мозку і нервової системи, по-друге, умови нормативів можливо лише на основі накопиченого досвіду, навченості.
Соціально-психологічний норматив розглядається як якийсь обов'язковий мінімум у розвитку тієї чи іншої психічної сфери, його не можна вважати межею розвитку.
Так як перші тести, орієнтовані на соціально-психологічний норматив, спрямовані на діагностику розумового розвитку школярів, слід сформулювати те розуміння нормативу, яке було взято за основу. З огляду на роль навчання в розумовому розвитку дитини шкільного віку, розглядаючи зміст навчання його головною детермінантою, було прийнято, що соціально-психологічний норматив школярів представляє собою сукупність конкретизованих вимагало програми, які пред'являються до них на певному етапі навчання. Введення нормативу в діагностику змусило переглянути як мету тестування, так і способи конструювання, обробки та інтерпретації методик.
Розглянемо, в чому полягають принципові відмінності тестів розумового розвитку, орієнтованих на норматив, від традиційних тестів інтелекту.
Перша відмінність - особливий зміст більшості завдань тестів. Якщо зазвичай автор інтелектуального тесту при відборі понять, що включаються до завдання, керується власним досвідом та інтуїцією, перевіряючи себе практикою, і використовує, як правило, життєві поняття, то автори нормативно-орієнтованих тестів спиралися на аналіз шкільних програм. У них містяться основні поняття, а також розумові дії, володіння якими може служити показником розумового розвитку школярів. При відборі понять психологи намагалися, щоб вони приблизно в рівних пропорціях представляли всі досліджувані навчальні предмети та цикли (суспільно-гуманітарний, природничо-науковий та фізико-математичний).
Друга відмінність розглянутих методик від тестів інтелекту полягає в інших способах репрезентації та обробки діагностичних результатів, основними засобами серед яких є відмова від статистичної норми як критерію наближення даних до соціально-психологічного нормативу. У тестах норматив представлений у формі повного набору завдань.
Третя відмінність вітчизняних тестів розумового розвитку від традиційних - корекційної, що дає можливість простежити найближчим розвиток учнів і передбачити спеціальні заходи і напрямки усунення помічених дефектів розвитку.
Першим у низці нормативних тестів розумового розвитку був Шкільний тест розумового розвитку (ШТУР), призначений для учнів VII-X класів. Його перша редакція з'явилася в 1986р. Він складався з 6 субтестів:
1-й і 2-й - загальна обізнаність;
3-й - аналогії;
4-й класифікації;
5-й узагальнення;
6-й числові ряди.
Тест є груповим і зручний тим, що за короткий термін дозволяє отримати інформацію про розумовому розвитку цілого класу.
У 1997р. Була підготовлена нова редакція тесту (ШТУР-2). У неї крім ряду переглянутих завдань перерахованих субтестів увійшли два субтеста на просторове мислення. Автори тесту: М.К. Акімова, Є.М. Борисова, К.М. Гуревич і т.д.
Показники тесту піддаються кількісної-якісній обробці. При цьому можливі як індивідуальний, так і груповий аналіз. Крім загального бала, зіставляється із закладеним в тесті нормативом та освітньо-віковими нормами, автори тесту пропонують:
способи аналізу індивідуальної структури розумового розвитку, що відбиває різну сформованості закладених в субтестах розумових тестів;
виявлення переваги при роботі з певним змістом завдань.
Ці ж напрями аналізу застосовуються і при роботі з іншими тестами.
Для діагностики розумового розвитку випускників середньої школи та абітурієнтів був розроблений спеціальний Тест розумового розвитку Астурія. Тест створено на тих же теоретичних засадах нормативної діагностики, що і ШТУР (авторський колектив: М. К. Акімова, Е. М. Борисова, К.М. Гуревич і т.д.).
Тест включає вісім субтестів:
поінформованість;
подвійні аналоги;
лабільність;
класифікація;
узагальнення;
логічні схеми;
числові ряди;
геометричні фігури.
Всі завдання тесту складені на матеріалі шкільних програм і підручників і призначені для вивчення рівня розумового розвитку випускників середньої школи. При обробці результатів тестування можна отримати:
загальний бал, що відображає рівень розумового розвитку;
індивідуальний тестовий профіль випробуваного, що свідчить про пріоритет оволодінні поняттями і логічними операціями на матеріалі основних циклів навчальних дисциплін (суспільно-гуманітарного, фізико-математичного, природничо-наукового);
дані про переважання вербального або образного мислення.
Таким чином, на основі тестування можна прогнозувати успішність подальшого навчання випускників у навчальних закладах різного профілю. Поряд з особливостями розумового розвитку тест дозволяє отримати характеристику швидкості протікання розумового процесу (субтест "Лабільність"), що є свідченням наявності у випробуваного певної виразності проявів властивостей нервової системи (лабільності-інертності). Нижче наводиться приклади субтестів, що входять в тест Астурія.
Обізнаність. Від Пацієнта необхідного правильно доповнити речення з п'яти наведених слів.
Протилежним до слова "негативний" буде слово ...
а) невдалий, б) спортивні, в) важливий; г) випадковий; д) позитивний.
Подвійні діалоги. Випробуваному необхідно визначити логічні відносини, що існують між двома поняттями, за умови, що в обох парах по одному поняттю пропущено. Необхідно підібрати пропущені поняття таким чином, щоб між першим словом однієї з даних на вибір пар було таке ж співвідношення, як між другим словом завдання і в другим словом цієї ж пари.
Стіл: х = чашка: у
меблі - кодейнік;
обідній - посуд;
меблі - посуд;
круглий - ложка;
стілець - пити.
Правильною відповіддю буде "меблі - посуд".
Лабільність. У субтесте потрібно дуже короткий період часу швидко і без помилок виконати ряд простих вказівок.
"Напишіть першу літеру свого імені і останню букву назви поточного місяця".
Класифікація. Дається шість слів. Серед них потрібно знайти два, які можна об'єднати за якогось спільного ознакою.
а) кішка, б) папуга; в) дог, р) жук; д) спанієль; е) ящірка.
Шукані слова будуть "дог" і "спаніель", оскільки їх можна об'єднати за спільною ознакою: і те, й інше слово позначає породу собак.
Узагальнення. Випробуваному пропонують два слова. Потрібно визначити що між ними спільного (знайти більш істотні ознаки для обох слів) і записати це поняття в бланк для відповідей.
Дощ-град. Правильний відповіддю буде слово "опади".
Логічні схеми. Випробуваному пропонується розташувати в логічну схему від загального до приватного кілька понять. Тобто потрібно побудувати "дерево" логічних відносин, позначивши місце кожного поняття відповідною буквою, а відносини між ними - стрілкою.
а) такса, б) тварина, в) карликовий пудель; г) собака; жорсткошерстна такса, е) пудель.
Тварина
Собака
Пудель такса
Карликовий жорсткошерстна
Пудель такса
Числові ряди. Пропонують числові ряди, розташовані по певному правилу. Необхідно визначити два числа, які були б припущенням відповідного ряду.
2 квітня 6 8 10 12?
У цьому переліку кожне наступне число на 2 більше попереднього. Тому наступні числа будуть 14 і 16.
Геометричні фігури. Цей субтест діагностує особливості просторового мислення піддослідних і включає різноманітні завдання на розуміння креслень, визначення геометричних фігур по розгортка та ін
Проведення тесту займає близько 1,5 години. Тест проведено на надійність і валідність.
У рамках концепції соціально-психологічних нормативу був також сконструйований Тест розумового розвитку молодших школярів (ТУРМШ) (автори Є. М. Борисова, В. П. Арсланьян), відносна особливість якого полягає в тому, що з його допомогою можна оцінити рівні розвитку як наочного , так і вербального мислення. При цьому в обох видах мислення вимірюються одні й ті ж логічні операції: аналоги, класифікації, узагальнення.
Перший блок (вербальний) включає субтести, спрямовані на виявлення особливостей словестно-логічного понятійного мислення (розроблені два варіанти А і Б). Завдання стану з вербального та числового матеріалів. До блоку входять наступні субтест: "Поінформованість", "Кваліфікація", "Аналоги", "Узагальнення" і два математичних субтеста.
Другий блок з субтестів, спрямованих на виявлення особливостей невербального мислення, так як розвиток в даний освітньо-віковий період характеризується переходом від наочно-образного до словесно-логічного, рассуждающему мислення. Завдання підібрані таким же чином, як і в першому блоці, але складаються з карток із зображеннями предметів, тварин, рослин, геометричних фігур, явищ природи і т.д. До цього блоку входять такі субтести: "Класифікація", "Аналогії", "Узагальнення", "Послідовні малюнки", "Геометричні аналоги".
Надійність тесту визначилася повторним тестуванням через 3 місяці. Коефіцієнти рангової кореляції розташовуються в межах 0,5 до 0,8 - вербального блоку і від 0,52 до 0,84 - для невербального.
Визначався ще один вид надійності - гомогенність, тобто обчислювалися коефіцієнти попарно кореляції завдання, які становили від 0,88 до 0,92 - вербального блоку і від 0,79 до 0,87 - для невербального.
Теоретична валідність (яка визначалася зіставлення успішності по даному тесту з груповим інтелектуальним тестом ГІТ) виявилося дорівнює 0,75, а практична (обумовлена зіставленням результатів тесту з шкільної успішністю) - 0,53 (для невербального тесту) та від 0,5 до 0, 69 - для вербального.
Ще один Тест розумового розвитку підлітків (ТУРП), призначений для діагностики учнів III-V класів, розроблений Л.І. Тепловий. Оскільки зміст навчальної діяльності молодшого підлітка становлять не тільки поняття, а й образи, уявлення, в тест були введені і завдання невербального характеру. Побудовані на математичному змісті, вони включали образи геометричних тіл, математичні символи і схеми. У завданнях, що використовують зміст російської мови, включені схеми слів, пропозицій, словосполучень.
Таким чином, всі описані вітчизняні тести розумового розвитку мають хороші психологічні характеристики, що дозволяє вважати їх об'єктивними інструментами психологічними, корисними в роботі шкільного психолога.
Список літератури
1. "Психологічна діагностика" під редакцією М.К. Акімової, "ПИТЕР", 2005 р.2. "Психодіагностика" Є.С. Романової, "ПИТЕР", 2006 р.
3. "Основи психологічної науки" Н.І. Шевандрин, Частина 1. "Владос", 2003 р.