МЕЛІТОПОЛЬСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Кафедра практичної психології
Курсова робота
ПРИЧИНИ ВИНИКНЕННЯ І ШЛЯХИ ЛІКВІДАЦІЇ ШКІЛЬНОГО СТРЕСУ
Виконавець:
студент 35 групи заочного відділення
спеціальності
«Практична психологія»
М.П. Чижова
Керівник:
канд. психол. наук, доцент
Марковець Л.М.
Мелітополь - 2004 р .

ЗМІСТ
ВСТУП
1. Стрес в житті дитини. Основні причини дитячого стресу
1.1 Загальна характеристика стресу
1.2 Симптоматика стресу у дітей
1.3 Основні стресори в житті дитини
1.3.1 Неправильні мотиви навчання школярів як причина шкільного стресу
1.3.2 Освіта стресу в результаті розбіжності образів «Я»
1.3.3 Поділ учнів на потоки як причина виникнення стресу
1.3.4 Стиль викладання вчителя як причина прояви стресу
1.3.5 Стрес, причиною якого є шкільна система
1.3.6 Значення оцінки у виникненні стресу у школярів
1.3.7 Цілі і установки школи у виникненні стресу
1.3.8 Реакції вчителя як причина виникнення стресу
1.3.9 Значення очікувань вчителя у виникненні стресу
2. ДЕЯКІ ПРИЧИНИ ВИНИКНЕННЯ ШКІЛЬНОГО СТРЕСУ У ДІТЕЙ
2.1 Дослідження значення очікувань вчителя як виникнення стресу
2.2 Дослідження Я-концепції і здібності у виникненні стресу
2.3 Дослідження Я-концепції успішності у виникненні стресу
2.4 Дослідження досягнення і невдачі як причини стресу
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Лабораторія психології виховання дітей шкільного віку Інституту психології АПН, починаючи з 1945 р ., Приступила до дослідження психологічних особливостей ставлення школярів до навчання, праці, колективу і того, що це ставлення формується під впливом умов життя дитини та її виховання.
У дослідженнях лабораторії, що проводилися ще в 1945 р ., Було показано, наприклад, що знання, що здобуваються в школі, по-різному засвоюються учнями і займають різне місце в особистості школяра, в залежності від того, як у нього виховане ставлення до цих знань і до своєї навчальної діяльності. Наявність навчальних інтересів і прагнення оволодіти основами наук, як засобом пізнання дійсності, а також ставлення до навчання, як до діяльності суспільно значимою, за якість виконання якої учень відчуває себе відповідальним перед школою і батьками, створюють ті умови, при яких знання, що здобуваються в школі , стають переконаннями школяра, основою для формування його світогляду. Навпаки, якщо у школяра не виховані пізнавальні інтереси, якщо він навчається за зовнішнім примусу і не бачить громадського сенсу у своїй навчальній діяльності, його знання виявляються формальними, чужими його особистості і свідомості.

1. стрес у житті дитини. Основні причини дитячого стресу

1.1 Загальна характеристика стресу

Автор теорії стресу Сельє визначає його як сукупність стереотипних, філогенетично запрограмованих неспецифічних реакцій організму, первинно підготовляють до фізичної активності, - до опору, боротьби або втечі.
Стрессорами (причинами стресу) можуть бути і фізичні подразники і психічні, як реально діючі так і ймовірні. Людина реагує не тільки на дійсну фізичну небезпеку, але й на загрозу або нагадування про неї. Психічними стрессорами є необхідність прийняття особливо відповідальних рішень, швидкої перебудови при різкій зміні стратегії поведінки, не задовольняють темпи просування по службі, конфлікти.
Стрес - стан психічної напруги, що виникає у людини в процесі діяльності в найбільш складних, важких умовах як і повсякденному житті, так і при особливих обставинах. Відповідно до класичної теорії стресу Ганса Сельє, організм людини справляється зі стресом трьома шляхами:
1. Сигнали мозку за блукаючим нервах надходять до рухових м'язів, до плечей, стегон і так далі, поширюючись по організму і готуючи його до негайного відповіді.
2. Сигнали мозку по автономній системі надходять в життєво важливі органи - серце, легені і так далі. Частішає пульс, підвищується тиск еритроцитів і вміст цукру в крові, дихання стає частим і переривчастим.
3. Сигнали мозку надходять в наднирники і гіпоталамус. Наднирники регулюють викид у кров адреналіну, який є спільним швидкодіючим стимулятором.

1.2 Симптоматика стресу у дітей

Виділяється ряд симптомів, що свідчать, чи знаходиться дитина під стресом:
1. Поганий настрій.
2. Повернення звичок більше раннього віку: смоктання пальця, сюсюкання і т.п.
3. Поганий сон.
4. Роздратованість, апатія.
5. Відчуженість від інших членів родини.
6. Відіграш на братів і сестер.
7. Часті застуди та інші легкі нездужання.
8. Головні болі.
9. Болі в животі, проблеми з травленням.
10. Неуважність при виконанні елементарних робіт.
11. Загострення астми або бронхіту.
12. Відмова йти в садок (або в школу).
13. М'язова напруженість в області шиї або голови.
14. Сухість у роті.
15. Липкі руки.
16. Надмірний або зникла апетит.
17. Нездатність зосередитися.
18. Підвищена плаксивість.
19. Підвищена сонливість.
20. Невгамовність.

1.3 Основні стресори в житті дитини

Таблиця 1. Основні стресори в житті дитини

1.3.1. Неправильні мотиви навчання школярів як причина шкільного стресу

Незважаючи на те, що в лабораторії ведуться дослідження, що стосуються різних сторін ставлення школярів до дійсності, дослідження, пов'язані зі ставленням дітей до навчання, а школі, розглядаються як центральні.
Аналізуючи характер ставлення школярів до навчання (чи любить даний школяр вчитися, старанно або недбало ставиться до своїм шкільним обов'язків тощо), виявлено, що одним з найважливіших моментів, які розкривають психологічну сутність цього відношення, є та сукупність мотивів, яка визначає навчальну діяльність школярів. При цьому під мотивами навчання розуміють те, заради чого навчається дитина, або, інакше кажучи, те, що спонукає його вчитися.
Мотиви втілюють у собі потреби і прагнення особистості, і саме тому вони мають таке важливе значення для розуміння характеру ставлення дитини до навчання.
Вивчення мотивів не є, звичайно, вичерпним і, головне, останнім поясненням психологічної сутності відносини школяра до навчання, так як самі мотиви навчання створюються і формуються в процесі життя і виховання дитини і, у свою чергу, залежать від всієї системи об'єктивних відносин дитини до дійсності і від того місця, яке займає в його житті вчення. Але, саме тому, вони є найважливішим психологічним ланкою, вхопившись за яку можна проникнути у внутрішній світ дитини і зрозуміти, як він сам переживає своє становище школяра і чим є для нього самого його навчальна діяльність. У нашому суспільстві містяться всі необхідні передумови для формування у школярів необхідного ставлення до навчання і школі. Цими передумовами є:
- З одного боку, ставлення оточуючих до навчання, як до серйозної суспільно-важливої ​​діяльності (інакше кажучи, передумова формування у дітей «широких соціальних мотивів» навчання);
- З іншого - справжня науковість та практична значущість тих умінь і знань, які засвоює дитина в школі (що складає необхідну передумову до формування мотивів, що йдуть від самої навчальної діяльності).
Однак для того, щоб ці передумови стали психологічними умовами, формування у школярів свідомого ставлення до навчання і до своїх шкільних обов'язків, потрібно, щоб дитина якось зрозумів і «прийняв» для себе те об'єктивне значення, яке має шкільне навчання і сам процес засвоєння знань. Тільки за цієї умови він зможе «прийняти» і ті вимоги, які до нього як до школяра пред'являються, і постаратися надходити у відповідності з цими вимогами. Інакше кажучи, дитина повинна не тільки зрозуміти, але і «вжити» вчення як діяльність суспільно-значиму, він повинен тільки розуміти значення освіти, а й відчувати до знань безпосередній пізнавальний інтерес. А це і означає, що об'єктивні цілі та мотиви навчання мають стати цілями і мотивами самого учня. Однак школярі, залежно від вікових та індивідуальних особливостей, засвоюють (у власному розумінні цього слова) мотиви і цілі навчання різними шляхами в різних якісно своєрідних і в різних психологічних умовах. Наприклад, на початку молодшого шкільного віку суспільний сенс вчення переживається дитиною у формі потреби в серйозній «відповідальної» діяльності, результати якої оцінюються дорослими. Він ще не усвідомлює досить чітко ні цілей, ні мотивів своєї вченої діяльності, так як саме вона приводить його до переживання почуття власної гідності і до цілого ряду інших переживань, пов'язаних з тим новим положенням, яке він починає займати як школяр. Особливо важливо для маленьких школярів зайняти нове положення в сім'ї. Робота Л.С. Славіної показала, що в тих сім'ях, де вступ дитини до школи ніяк не відбивається на його відносинах з оточуючими, де характер цих відносин не визначається якістю його навчальної роботи, вчення часто так і не набуває для дитини сенсу серйозної суспільно-значущої діяльності. У таких сім'ях, скільки б не переконували дитини в необхідності добре вчитися, ці переконання не «приймаються» дитиною так як вони не підтримані у нього відповідними переживаннями, пов'язаними з його повсякденним життям та діяльністю. У старшому шкільному віці, навпаки часто досить буває одного тільки роз'яснення для того, щоб учневі відкрився глибокий суспільний зміст його навчальної діяльності.
Таким чином, для кожного віку і для кожного школяра в окремо треба знайти таку форму організації його життя і діяльності та такі способи прямого педагогічного впливу, які зробили б доступними для учня суспільні цілі і мотиви його навчальної діяльності і привели б його до їх справжнього засвоєнню.
Вимоги до школярів, пов'язані з їх навчальної роботи, також передбачають наявність відповідного грунту, яка готується завдяки попередньому вихованню, як у сім'ї, так і в школі. Наприклад, вчитель вимагає від дитини, щоб він добре вчився, роз'яснює йому, що це обов'язок кожного школяра. Але, якщо від цього дитини ніхто раніше не вимагав відповідального ставлення до виконання доручених йому обов'язків, якщо у нього відсутні необхідні навички навчальної праці і не розвинені навчальні інтереси, то вимоги вчителя добре вчитися в більшості випадків ігноруються дитиною.
Бувають випадки, коли той чи інший учень, через неправильне попереднього виховання, не бачить для себе необхідності добре вчитися. Для такого школяра вчення, придбання знань, не стало основним змістом його життя. Він не знаходить задоволення в самому навчальному праці, у досягненні поставлених цілей, у подоланні труднощів; він не відчуває радості пізнання. Інакше кажучи, у цього школяра виявилося невихованим відповідне ставлення до навчальної праці. За таких умов вимога, що пред'являється до нього вчителем, виявляється малоефективним, оскільки воно позбавлене тієї логічної грунту, на якій могло б бути прийнято.
У роботі Л.С. Славіної встановлено, що наполегливе пред'явлення вимог, яких дитина внутрішньо не «приймає» або з тих чи інших причин не може виконати, призводить до того, що дитина, в кращому випадку, перестає звертати на них увагу, а в гіршому - починає ставитися до них негативно. У таких випадках дитина як би йде в себе, одягається «бронею», яку далеко не завжди вдається пробити роз'ясненнями та переконаннями.
Важливо підкреслити, що дитина при цьому добре розуміє те, що від нього вимагається, і навіть розуміє об'єктивну справедливість цих вимог, але вони є настільки чужими його власних переживань і прагненням, які залишаються для нього позбавленими справжнього сенсу. Таке явище, яке виникає іноді в процесі спілкування між дорослим і дитиною, було умовно названо виникненням «смислового бар'єру». У практиці виховання наявність «смислового бар'єру» є часто величезною перепоною для подальшого позитивного впливу на дитину. Які б вимоги не пред'являв дорослий у цих умов дитині, останній свідомо ставиться до них байдуже або навіть вороже. Отже, в процесі виховання необхідно всіляко уникати виникнення так званого «смислового бар'єру», а якщо він, в результаті помилок, допущених вихователем, вже виник, його подолання обов'язково.

1.3.2 Освіта стресу в результаті розбіжності образів «Я»

Кац та Зіглер намагалися також з'ясувати, чи існує залежність між сильним розбіжністю в образах Я і психічними порушеннями. Вони провели порівняльне дослідження в школах з роздільним навчанням нормальних дітей і дітей з емоційними порушеннями і прийшли до висновку, що в останніх ідеальне Я менше відрізняється від реального. Особливо це проявилося у дітей з яскраво вираженими зовнішніми симптомами в поведінці - забіякуватістю, схильністю до крадіжки, невмінням зосередитися на уроках. Можна припустити, що вироблення високого стандарту ідеального Я пов'язана з розвитком у дитини контролю над своїми емоційними імпульсами. У дітей з внутрішніми емоційними порушеннями - схильністю до тривожності, депресивністю, свідомої самоізоляції - розрив між ідеальним і реальним Я виявився меншим, ніж у нормальних дітей, та все ж більшим, ніж у дітей з зовні вираженої поведінкової симптоматикою.
У розвитку реалістичної Я-концепції важливу роль грає освоєння рольової поведінки, тобто вміння дивитися на навколишній світ очима інших людей
Отже, уявлення дітей про те, якими вони хотіли б бути, складаються приблизно до кінця початкової школи. У нормальних дітей цей образ є в справжньому сенсі ідеалом, тобто передбачає велику перевагу позитивних якостей над негативними, які містяться в їх реальному Я за власною оцінкою. Не можна з повною впевненістю сказати, яка функція ідеального Я в становленні особистості. Ймовірно, діти дійсно намагаються будувати свою поведінку, орієнтуючись на цей ідеал. Не виключено також, що наявність ідеального Я допомагає дітям контролювати свої спонтанні імпульси. Діти, у яких не формується ідеальний образ Я, так або інакше, більш зрілий і досконалий у порівнянні з їх реальним Я, довше зберігають імпульсивність і тим самим відстають у розвитку, оскільки у них відсутня прихований в ідеальному образі Я механізм контролю. Він забезпечує соціально схвалювані поведінку, навіть якщо це відбувається за рахунок появи почуття провини або неспокійної совісті і явного підвищення рівня тривожності, як це має місце у дітей з внутрішньої симптоматикою емоційних порушень.

1.3.3 Поділ учнів на потоки як причина виникнення стресу

У багатьох школах учнів поділяють на потоки за здібностями. Наскільки це доцільно? В огляді досліджень, присвячених аналізу наслідків такої практики в початковій школі, Екленд (1973) вказує, що, на думку її супротивників, неоднорідне групування учнів призводить до формування у всіх дітей більш високої самооцінки. Ті ж, хто наполягає на необхідності розділення на потоки, стверджують, що наявність у змішаних класах здатних учнів служить для менш здібних щоденним нагадуванням про їх навчальної неадекватності. Порівнюючи свої скромні навчальні досягнення з успіхами «обдарованих» однокласників, ці діти втрачають впевненість у собі. На це їх опоненти заперечують, що поділ на потоки призводить до автоматичного зниження стандартів навчальної діяльності та відповідно рівня домагань у всіх учнів, крім тих, які потрапляють до класу для найбільш здібних. Це призводить до зниження у них оцінки власних навчальних здібностей, а часто і самооцінки взагалі. Але ми можемо з упевненістю стверджувати, що поділ учнів на потоки за здібностями посилює ефекти, пов'язані з впливом очікувань вчителя на навчальну діяльність школяра. На дітей, які потрапили до класу для найздібніших, покладаються великі надії. Вони буквально сяють у променях нескінченних похвал, які щедро розкидає в їх адресу вчителя. Що стосується не настільки щасливих дітей, то від них вчителі свідомо не очікують успіхів у навчанні. Тут вступає в дію порочне коло, яке змушує школярів виправдовувати очікування вчителів, якими б вони не були. Тому основна небезпека при поділі учнів на потоки полягає, в тому, що негативні уявлення про своїх навчальних здібностях у школярів, що не потрапили до класу для обдарованих, будуть майже неминуче закріплюватися і посилюватися.

Надмірне значення, що надається в школі духу конкуренції, а також тиск, який чиниться на школярів вчителями і більшістю батьків, які вимагають від них високих показників у навчанні, призводять до того, що успішність стає для основної маси дітей найважливішим критерієм самооцінки. І оскільки оцінка, висловлювана іншими, має тенденцію перетворюватися на самооцінку, невстигаючого школярі, як правило, відчувають свою некомпетентність і неповноцінність. Світ дитини - це в основному світ школи; а які стоять перед ним завдання є здебільшого завданнями навчальними. І в цій найважливішій сфері дитячого життя значне місце займають контроль і оцінка, здійснювані значущими іншими. Таким чином, неминуче превалювання успішності як цінності в системі навчання, культурний стереотип успішності, повсюдне застосування оцінки і конкурентної боротьби в шкільній системі - ось ті фактори, які роблять школу механізмом формування самооцінки.
Характерними в цьому плані є дані, отримані Річер (1968), який провів обстеження підлітків, що залишили школу до її закінчення. Воно переконливо показало, що для молодих людей, успішність яких у школі була невисокою, період, що пішов за відходом зі школи, став часом психологічного відродження після емоційного стресу і відчуття неповноцінності, що супроводжували їх у шкільному житті.
Основу шкільного життя складають міжособистісні взаємодії, в процесі яких вчителі та учні оцінюють один одного. Будь-яка виражена оцінка інтерпретується і тягне за собою ту чи іншу реакцію. У цій взаємодії у всіх його учасників формуються очікування, пов'язані з власною поведінкою і з поведінкою інших.
Цілком очевидно, що для досягнення успіхів у школі учні повинні володіти достатньою впевненістю в собі і в своїх здібностях. Відсутність такої впевненості легко веде до апатії, до прийняття залежного положення, песимістичним способом мислення. У результаті багато учнів на уроках завжди готові до гіршого, бояться сказати або зробити щось неправильно. Але занадто часто реальні проблеми, пов'язані з негативною самооцінкою, пояснюється «низькою мотивацією». Індивідам з різним рівнем самооцінки властиво різне сприйняття навколишньої дійсності і відповідно різний соціальний поведінку. Ті, хто оцінює себе високо, як правило, впевнені в доброму ставленні до них оточуючих. Ті ж, хто сумнівається у своїй цінності, живуть в постійному очікуванні невдачі. І хоча бути нездатним і відчувати себе нездатним - далеко не одне і те ж, самосвідомість учнів стає настільки визначальним для їхнього буття, що це розходження втрачає свій сенс. Багато школярів пояснюють свою пасивність на уроках тоном і змістом зауважень, якими вчитель супроводжує їх неправильні відповіді. Кращий спосіб уникнути саркастичних реплік, насмішок і осуду вчителя - відхід у себе на його уроках. Школяр, який обрав такий метод психологічного самозахисту, потрапляє в розряд млявих, неуважних, ледачих; він вимушено займає по відношенню до вчителя опозиційну роль і починає гальмувати навчальний процес. У багатьох дослідженнях переконливо показано, що погане поводження на уроках характерно в основному для школярів, які дотримуються низької думки про своїх навчальних здібностях (Бренчу, Деміко і Перкі, 1977). Ця залежність, судячи з усього, носить і більш широкий характер: відомо, що у неповнолітніх правопорушників спостерігається в середньому істотно знижена самооцінка.
Багато авторів відзначають різке зниження рівня самооцінки в учнів четвертих класів. У цьому віці в процесі навчання з'являється якийсь стресогенний фактор. Якщо поглянути на типову програму початкової школи, це явище пояснити неважко. Справді, саме в цей час те, що зазвичай пов'язують з успіхами в навчанні та на що орієнтують дитину вчителя батьки та взаємодія з однолітками, вперше набуває виразні форми. Це перш за все відноситься до оволодіння навичками з таких предметів, як читання в математика. У віці дев'яти-десяти років шкільні ігри та розваги в основному закінчуються, починається напружена навчальна робота. З цього моменту підручники і задачники використовуються виключно як засіб подальшого розвитку умінь і навичок, а цікавості й уяві місця практично не залишається. Розвиток здібностей схоплювати на льоту, мислити широко, оригінально і гнучко в цей період поступово сходить нанівець, тому що шкільною програмою це не передбачено. Школа починає поступово забирати в учнів ті позитивні якості, якими вони володіли, і, за наявними даними, знижувати рівень самооцінки дітей, незважаючи на той очевидний факт, що позитивна Я-концепція є найважливішою умовою успішного навчання школяра.

1.3.8 Реакції вчителя як причина виникнення стресу

Багато вчителів вважають за можливе реагувати в основному тільки на промахи учнів: важливою складовою їх рольової поведінки є контроль, мета якого полягає в тому, щоб «зловити» учня на помилку, на забудькуватість чи на неуважність. Учні у свою чергу намагаються перехитрити такого вчителя, обдурити його, уникнути його уваги і т. д.
Якщо протягом ряду років учень одержує у школі в основному хороші оцінки, то, незважаючи на те що вони відбивають лише правильність виконання ним конкретних навчальних завдань, у неї розвивається почуття власної загальної адекватності або принаймні своєї успішності у навчальній сфері. І точно так само, якщо при виконанні конкретних навчальних завдань він регулярно отримує негативні оцінки, кожна з яких свідчить лише про окрему невдачу, у нього буде поступово розвиватися почуття власної загальної неадекватності чи своєї нездатності до навчання. Дані про зміст вербальних контактів вчителя з учнями є ще більш красномовними. У реакціях вчителя на відповіді учнів на уроці завжди присутні похвала чи критика. Однак відмінності в очікуваннях виявляються в тому, що по відношенню до навчання.
Дії індивіда, несумісні з його Я-концепцією, породжують психологічний дискомфорт і тривожність. Тому всякий індивідуальний досвід проходить через фільтр Я-концепції, якою б вона не носила характер. З розробкою ефективних методів навчання пов'язано чимало труднощів і розбіжностей. Можливо, їх вдалося б легше подолати, спираючись на дані тих численних досліджень, які показують, що вирішальними факторами, що впливають на самосприйняття учнів, є установки, оцінки та очікування вчителя і те душевне тепло, яке необхідне при взаємодії з дітьми. Таким: чином, перед вчителем завжди стоять дві тісно пов'язані між собою завдання: по-перше, допомогти дітям зрозуміти, на якій основі вони можуть і повинні вчитися, а по-друге, переконати їх у власній цінності і адекватності потенційних здібностей.
Перкі (1978) вважає, що хороший вчитель постійно прагне до підвищення рівня самосприйняття учнів, надихає їх на подальший розвиток та реалізацію своїх потенційних здібностей. Відповідно, вчитель протилежного типу відштовхує учня, вселяючи йому думку про його малоцінності, недостатніх здібностях і заведомом несхвалення навколишніх

1.3.9 Значення очікувань вчителя у виникненні стресу

Дані про зміст вербальних контактів вчителя з учнями є ще більш красномовними. У реакціях вчителя на відповіді учнів на уроці завжди присутні похвала і критика. Однак відмінності в очікуваннях виявляються в тому, що по відношенню до успевающим учням вчитель висловлює схвальні та критичні зауваження в абсолютно різних пропорція.
Встановлено, що відстаючих школярів вчителя критикують значно частіше і в більш різкій формі, ніж їх успішних однокласників. Ця тенденція має, безсумнівно, згубні наслідки, бо одна справа - поправити школяра, коли він помилився, і зовсім інша - обрушити на нього потік уїдливою критики у відповідь на його активність на уроці. Невиправдана інтенсивність критичних реакцій вчителя по відношенню до відстаючим учням є надійним способом вселити їм, що вони за своєю вдачею є невдахами, що призводить до стресу.
Вербальні і невербальні позитивні підкріплення необхідні дітям, інакше вони перестають реагувати на те, що відбувається в школі. Подібно до того як дитина, що не отримує правильного харчування, стає схильний до захворювань, дитина, що сумнівається у своїх силах, стає особливо сприйнятливий до все більш і більш негативною зворотного зв'язку.
Навіть самий незначний коментар вчителя може сприйматися школярем як тотальне заперечення цінності його особистості, руйнівно впливаючи на його образ Я.
Кенфілд і Уеллс (1976) вводять у своїй роботі термін «вбивчі реакції» яким вони позначають будь-які висловлювання, жести і т. п., нищівно діють на почуття і думки учня або на його творчі пориви. Це може бути ледь помітна гидлива гримаса, якої вчитель супроводжує розмову з учнем, або демонстративне ігнорування вчителем активності школяра на уроці. Такого роду реакції можуть бути і набагато більш явними, якщо вони супроводжуються словами, відразливими дитини, повідомляють йому, що він дурний, нездатний і порочний. Не так уже й рідко можна почути, як вчителі навпростець заявляють дітям: «Такий тупий учень, як ти, мені зустрічається вперше»; «Сиди і мовчи, поки не придумаєш що-небудь розумне, хоча, втім, це маловірогідно», «Тобі вірити не можна »,« Ти не вартий того, щоб я витрачав на тебе свій час ».
Яких збитків завдають такі судження самовосприятию дитини, точно невідомий, але, ймовірно, знайдеться дуже мало дітей, для яких подібний негативний досвід міг би послужити стимулом у навчанні. Важко собі уявити, що дитина здатна по-справжньому прийняти цей виклик і довести, що в кінцевому підсумку правда на його боці.
Незалежно від слів, які вимовляє вчитель, почуття і ставлення до дитини він висловлює і своїм зовнішнім виглядом. Тон, поза, вираз обличчя, дистанція, яку він обирає в розмові з учням, передають те, що не сказано словами. Дуже важливим буває візуальний контакт.

2. ДЕЯКІ ПРИЧИНИ ВИНИКНЕННЯ ШКІЛЬНОГО СТРЕСУ У ДІТЕЙ

2.1 Дослідження значення очікувань вчителя як виникнення стресу

Очікування є ланкою, що замикає цикл взаємодій учня і вчителя. Якщо, наприклад, школяр вважає себе малоздібних, то всі його дії будуть відображенням цієї переконаності; тоді і вчитель, і однокласники будуть змушені взаємодіяти з ним відповідним чином: поступово думка про нього як про мало здібної стане не тільки його, але і загальним переконанням.
У дослідженнях зазначається, що низькі очікування негативно впливають на рівень самооцінки і досягнень людини. Аронсон і Міллс (1959) показали, що люди в основному відмовляються вірити даним, що свідчать про те, що вони в чомусь гірше або краще сформованого у них образу Я. Піддослідні, рівень досягнень яких в експерименті істотно перевищував рівень їх домагань, відчували дискомфорт і прагнули привести результативність своєї діяльності у відповідність зі своїми очікуваннями. Набагато більше задоволення відчували ті, хто демонстрував низький рівень досягнень, але мав при цьому і низький рівень домагань, бо їх сподівання виявилися відповідними дійсності. Чим нижче стандарти, щодо яких індивід оцінює результати своєї діяльності, тим менше значення він надає самої діяльності, тим нижче його мотивація і менше завзятість. Як низький, так і високий рівні очікувань мають тенденцію до ригідності, оскільки будь-які дії або висловлювання оточуючих сприймаються індивідом крізь призму його Я-концепції.
Важливі результати були отримані в дослідженні Девідсона і Ленга (1960). З'ясувалося, що сприйняття дитиною ставлення до нього вчителя позитивно і значимо корелює з його самосприйняття. Чим більш позитивним був образ Я дитини, тим більш позитивним він схильний був вважати відношення до нього вчителя і тим краще була його успішність і поведінка на уроках. Характер самосприйняття учнів за даними самозвітів цілком відповідав їх сприйняття того, як ставиться до них вчитель. Більше того, тих дітей, які дотримувалися про себе високої думки, вчителі вважали дисциплінованими і здатними. Девідсон і Ленг, характеризуючи залежність між Я-концепцією учня, сприйняттям його Я-концепції вчителем і поведінкою дитини, зазначають, що вчителю подобається дитина, яка добре вчиться і веде себе дисципліновано. Тому він проявляє по відношенню до нього доброзичливість. Дитина бачить, що вчитель ставиться до нього добре, і це зміцнює його в ролі дисциплінованого і встигає учня. Що тут є причиною, а що наслідком, сказати важко. Швидше за все, ми маємо справу з динамічним взаємодією двох рівноправних факторів, вважають автори.

2.2 Дослідження Я-концепції і здібності у виникненні стресу

До початку 50-х рр.. психологи і педагоги практично не займалися систематичним вивченням факторів, що впливають на навчальну діяльність школярів. Вони були так захоплені новою цікавою грою у вимір інтелекту, що всі їхні зусилля зосередилися виключно на виявленні інтелектуальних передумов навченості. Такі фактори, як атмосфера в сім'ї, приналежність до певного соціального класу, виховні методи, застосовувані батьками, мотивація, особистісні якості, стиль мислення і т. д., стали розглядатися у зв'язку з навчальним процесом порівняно недавно.
Проте зв'язок між особистісними характеристиками та навчальною діяльністю школярів завжди була предметом уваги в шкільних звітах і в учительській. Багато поколінь вчителів і учнів інтуїтивно вважали це важливим пояснювальним принципом. Про це свідчать, наприклад, такі типові для шкільних звітів обертів, як «займається охоче», «не вміє зосередитися», «але впевнений у своїх силах», «сумнівається в собі» і т. д. Як не бувають поверхневі часом подібні характеристики , вони, тим не менш, висловлюють інтуїтивне переконання, що успішність школярів тісно пов'язана з їх чином Я з поведінкою, продиктованим уявленнями про себе. Звернемося ж тепер до даних досліджень, в яких цей зв'язок виявляється об'єктивними методами. У великому дослідженні, присвяченому встановленню залежності між мотивацією, особистісними характеристиками та успішністю, Кеттелл, Сілі та Суїні (1966) виявили, що відмінності в успішності учнів пояснюються на 21-25% даними тесту на інтелект, на 27-36% - особистісними властивостями і на 23-27% - мотивацією. На основі даних, отриманих у цьому дослідженні, можна зробити висновок, що для прогнозування рівня успішності школяра необхідно враховувати показники його особистісних якостей, мотивації і здібностей. Оскільки Я-концепція відноситься як до сфери особистості, так і до мотиваційної сфері індивіда, її внесок у варіювання успішності виявляється дуже істотним. Ми вже не говоримо про ту вирішальну роль, яка належить Я-концепції у сфері фізичного і соціального розвитку школяра, яка також повинна займати в системі освіти помітне місце. Це слід особливо підкреслити, бо когнітивний розвиток і успішність не можна розглядати у відриві від інших аспектів розвитку, як це все ще нерідко роблять.
Кілька досліджень, проведених Смітом (1969), дозволили встановити залежність успішності від різних елементів Я-концепції. Вивчення близько шести тисяч дітей у віці дев'яти - одинадцяти років показало, що найбільший вплив на успішність надають такі фактори, як самовстановлення індивіда і характер його особистісної мотивації. Облік цих елементів Я-концепції дозволив Сміту більш ніж у два рази підвищити точність прогнозів успішності і відсіву учнів зі школи.
Деякі роботи, присвячені виявленню взаємозв'язку Я-концепції та навчальних досягнень, були спеціально зосереджені на проблемі низької успішності. Комбс (1964) досліджував відмінності в самосприйнятті і сприйнятті своїх взаємин з оточуючими у школярів, які мають однаково хорошими здібностями, але мають різну успішність. Для експерименту були відібрані хлопчики, показник інтелекту яких був вище середнього рівня. З'ясувалося, що у невстигаючих школярів більше розвинене почуття неадекватності, що вони в цілому гірше ставляться до оточуючих - дорослим і одноліткам - і вважають, що оточуючі ставляться до них погано. Це підтверджує точку зору, згідно з якою індивід проектує своє ставлення до себе на ставлення до себе оточуючих. Дослідження Комбс показало, що здатні, але невстигаючі хлопчики істотно відрізняються від своїх успішних однолітків з емоційного складу, а також у плані самосприйняття і сприйняття інших.
В експерименті Уолш (1956) брало участь 12 успішних і 12 невстигаючих хлопчиків, учнів початкової школи, показник інтелекту яких перевищував середній рівень. Уолш прийшла до висновку, що здібні діти, хто пас задніх в школі, в цілому відчувають по відношенню до себе більш негативні почуття, ніж їх встигають однолітки. Невстигаючі школярі відрізнялися відчуттям провини, знехтуваним або ізоляції, захисним типом поведінки, поступливістю, ухильністю, труднощами самовираження.
Результати цих та багатьох інших досліджень свідчать про наявність тісного взаємозв'язку між успішністю і базової псіхоструктурой у школярів, що проявляється як у навчальних ситуаціях, так і в більш широкому соціальному контексті.
Уявлення про нездатність до чого-то можуть слугувати ще одним прикладом самореализующегося пророцтва. Його механізм простий: індивід старанно уникає ситуацій, які могли б змінити його Я-концепцію. Замість того щоб спрямувати зусилля на подолання своїх невдач, він іде від проблеми. У результаті нездатність закріплюється не тільки у свідомості індивіда, але і в реальності.

2.3 Дослідження Я-концепції успішності у виникненні стресу

У дослідженні, спрямованому на виявлення факторів, що дозволяють прогнозувати поведінку індивіда, Терборг та ін (1980) розглядали, зокрема, здібності і самооцінку в відношенні до системи заохочення. В основу їх концепції було покладено припущення про те, що знання про здібності індивіда далеко не завжди дозволяє передбачати успіх у тій чи іншій діяльності, оскільки прояв індивідуальних здібностей багато в чому визначається мотивацією.

2.4 Дослідження досягнення і невдачі як причини стресу

Люди з високою і низькою самооцінкою, як правило, по-різному пояснюють свої досягнення і невдачі. Вейнер (1971) вважає, що значення досягнень і невдач у самосприйнятті індивіда обумовлено оцінкою своїх здібностей, труднощами завдання, а також везінням і завзятістю. Дані, отримані в цьому дослідженні, показують, що діти з високою і з низькою самооцінкою по-різному оцінюють внесок власного вміння у досягнення успіху. Якщо перші були переконані, що успіх зумовлений їхніми діями, то другі свій особистий внесок у досягнення успіху заперечували. Пояснення успішності власними здібностями має важливі наслідки для самооцінки індивіда та підвищення рівня його досягнень. Коли діти пов'язують успіх зі стійким внутрішнім чинником, це викликає у них почуття задоволення і надихає на подальше просування. Дані експерименту підтвердили це теоретичне положення: успіх дійсно служив для дітей з позитивною самооцінкою підкріпленням, стимулював їх діяльність.
Що стосується дітей з низькою самооцінкою, то вони, ймовірно, повинні пояснювати успіх випадковістю, удачею, тобто зовнішніми причинами, які не тягнуть за собою необхідності міняти властиву їм самооцінку. Таке пояснення дає мінімум позитивних переживань, принаймні воно не надихає індивіда до подальшої успішної діяльності. Тому у дітей з низькою самооцінкою спостерігається і порівняно низька мотивація до досягнень.
Припущення про відмінність в поясненнях дітьми своїх невдач в експерименті не підтвердилося. Всі діти в основному посилалися на свої здібності. Однак діти з низькою самооцінкою були схильні сильніше засуджувати себе в разі невдачі, ніж діти з високою самооцінкою. Вступ дитини до школи значно розширює коло можливостей для розвитку його самооцінки. У дошкільному віці у дитини закладається основа Я-концепції. Тим не менш, у шкільні роки образ Я учня ще зберігає в чималому ступені гнучкість і рухливість, завдяки якій вчитель може змінити його, якщо це необхідно, в позитивному напрямку. У школі дитина стає об'єктом численних і різноманітних оцінок, уникнути яких він не в змозі, хоча вони часто носять негативний характер і свідчать про його невдачі або некомпетентності в різних ситуаціях. Вплив школи на емоційну сферу дитини вивчено на сьогоднішній день недостатньо. Деякі дослідники вказують, що у віці дев'яти років самооцінка дітей різко падає, що свідчить про наявність у шкільному житті стресогенних для дитини факторів і про те, що шкільна організація в цілому ніяк не орієнтована на створення для учнів сприятливої ​​емоційної атмосфери.
Численні дослідження, в яких використані різноманітні методи вимірювання, з одного боку, Я-концепції, а з іншого - рівня досягнень учнів, показують, що між цими двома факторами існує значуща, хоча і не дуже сильна кореляція. Вона дещо посилюється, коли замість інтегральної Я-концепції розглядають подання школяра про своїх навчальних здібностях, а замість загальних досягнень - успішність з конкретних предметів. Я-концепція значимо корелює і з неуспішністю. Її вимір дозволяє, зокрема, прогнозувати успішність розвитку навичок читання в початковій школі; при цьому характер Я-концепції є підставою для більш точних прогнозів, ніж показник інтелекту. Діти, які мають високою самооцінкою, зазвичай пояснюють свої навчальні успіхи хорошими здібностями. Діти з низькою самооцінкою, як правило, не беруть успіх як своє особисте досягнення і пояснюють його випадковістю. Ті й інші діти сприймають невдачу як свідчення нестачі власних умінь. Однак дітям з високою самооцінкою на відміну від їхніх однолітків з низькою самооцінкою цей недолік представляється принципово відновних.
Судячи з усього, зв'язок між Я-концепцією і досягненнями носить характер взаємовпливу. Дослідження показують, що, з одного боку, успіхи у навчанні можуть впливати на самооцінку, а з іншого - поліпшення Я-концепції завдяки підбадьорливим реакцій вчителя може призвести і до підвищення успішності.
Результати різних досліджень показують, що Я-концепція відіграє труднопереоценімую роль у навчальній діяльності і дозволяє багато в чому передбачити його результати.

ВИСНОВКИ

Можна зробити такі висновки:
· Основні відмінності між емоційно позитивними і негативними реакціями дитини на стрес можуть бути сформульовані наступним чином:
1. Можливість вибору. Якщо ситуація обрана самою дитиною, то його почуття можна назвати скоріше "стимуляцією", ніж стресом. Стрес виникає в тому випадку, коли завдання поставлене не їм, а ситуація нав'язана ззовні.
2. Ступінь контролю. Стрес може виникнути і в тому випадку, коли дитина не в змозі контролювати ситуацію і змушений залишатися у ролі пасивного спостерігача. А якщо доводиться контролювати ситуацію, яка йому не по душі, яка нав'язана зовнішньою силою, то стрес збільшується в багато разів.
3. Здатність передбачати або попередити наслідки. Дуже важко пристосуватися до нової ситуації і знайти з неї вихід, навіть якщо наслідки заздалегідь відомі. Але набагато важче адаптуватися до нових умов, якщо наступні події передбачити не можна.
4. Виконання зобов'язань. Здійснюючи це, діти повністю поглинені своєю роботою, піклуються про своїх близьких і оточені мирними друзями. У них стійка система цінностей, вони знають значення і мета всіх своїх вчинків.
5. Виклик. Проблема розглядається не як причина для конфлікту, а як привід для підвищення власної активності.
· Формуючи у дітей адекватні способи реакції на різні стресові ситуації, слід спочатку викласти дітям такі рекомендації, яким вони повинні неухильно слідувати в своєму повсякденному житті:
1. Навчіться поважати себе. Поставте на перше місце своє фізичне та психічне здоров'я. Перестаньте ставиться до себе як до каторжнику, який повинен "померти, але виконати задумане справа".
2. Пізнайте себе. Практично всі з нас уявляють, ким вони повинні були б бути, деякі - якими б їм хотілося бути, і зовсім небагато чітко знають, якими здібностями - фізичними, душевними та розумовими вони мають насправді.
3. Усвідомлюйте свої емоції. Основні негативні людські емоції - нетерпіння, роздратування і злість - можна звести до мінімуму, якщо дитина усвідомлює реальні причини своїх успіхів:
- Здатність до творчого творення;
- Здатність до виконання поставленого завдання;
- Організованість;
- Здатність бути лідером;
- Здатність побачити перспективи.
4. Дозвольте собі пограти. Не чекайте, поки хтось надасть вам можливість отримати позитивні емоції - організуйте їх самі. Пам'ятайте, що розслаблення і відновлення сил - не синоніми. Допоможіть собі самі.
5. Сфокусуйте свою увагу на концентрації, а не на самовлеченіі.
6. У модифікації свого характеру вам допоможе тільки практика.
· Ефективність роботи шкільного вчителя по захисту психічного здоров'я дітей визначається насамперед тим, наскільки він може забезпечити такі психологічні умови, що сприяють повноцінному розвитку учнів:
- Врахування вікових особливостей дітей при виховній роботі з ними;
- Розвиток індивідуальних особливостей учнів;
- Створення в школі сприятливого для дітей психологічного клімату.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Р.С. Немов. Психологія. - М., 1980 р.
2. Л.І. Божович. Проблеми формування особистості. - М., 1987 р.
3. Л.І. Божович. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968 р.
4. Л.І. Божович. Психологічний розвиток школяра та її виховання. - М., 1974 р.
5. Р.С. Бернс. Розвиток Я-концепції і виховання. - М., 1986 р.
6. Вікова і психологічна психологія. / Под ред. А.В. Петровського - М., 1979 р.
7. Р.С. Немов. Психологія освіти. - М., 1995 р.
8. Практикум з вікової та психологічної психології. - М., 1987 р.
9. В.С. Мухіна. Дитяча психологія. - М., 1985 р.
10. Вікова і психологічна психологія. / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М., 1984 р.