Педагогічна підтримка особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників

Основні механізми, за допомогою яких здійснюється педагогічна підтримка. Механізмами, які задають особистісний розвиток і саморозвиток є набута рефлексія і суб'єктність особистості.
Рефлексія як регулятивний механізм пов'язаний з внутрішніми перетвореннями - осмисленням і переосмисленням стереотипів мислення та їх магічними подоланням, це механізм, завдяки якому система отримує здатність до самоорганізації:
по-перше, рефлексія приводить до цілісного уявлення, знання про зміст, способи і засоби своєї діяльності;
по-друге, дозволяє критично поставитися до себе і своєї діяльності в минулому, сьогоденні і майбутньому;
по-третє, робить людину (соціальну систему) суб'єктом своєї активності [2, с.105].
Суб'єктність як неодмінна умова саморозвитку особистості та надання педагогічної підтримки їй у цьому, має на увазі розвиток суб'єктних властивостей особистості: здатність до перетворювальної діяльності, усвідомлення власної значущості для інших людей, відповідальності за результати діяльності, здатність до морального вибору в ситуаціях колізій, прагнення визначитися, обгрунтувати вибір всередині свого «Я»; спрямованість на реалізацію «САМЕ ...» - самовиховання, самоосвіти, самооцінки, самоаналізу, саморозвитку, самовизначення, самоідентифікації, самодетермінації і т.д. [4, с.447].
Теоретична модель організації педагогічної підтримки школярів установі. Вона містить такі блоки:
- Концептуальний блок, який задає методологію та ідеологію існування системи педагогічної підтримки в освітньому закладі;
- Організаційно - структурний блок складають всі особи, цілеспрямовано або спонтанно беруть участь у житті системи педагогічної підтримки, включає структурні підрозділи і всі типи функціонально-ділових зв'язків, на рівні даного блоку створюються передумови існування системи як організації;
- Проблемно - змістовний блок утворює реальні і спеціально сконструйовані педагогами проблеми, завдання, ситуації, для вирішення яких у спільній діяльності об'єднуються суб'єкти системи педагогічної підтримки;
- Процесуально - подієвий блок, об'єднує всі види і форми спільної діяльності, всі педагогічні процеси, функціонально забезпечують рух до досягнення поставлених цілей; блок відносин, що виникає з контексту взаємодії людей у ході спільної діяльності;
- Координаційно - управлінський блок, який формується з сукупності дій і заходів, які забезпечують цілеспрямованість і безперервність функціонування і розвитку системи педагогічної підтримки як цілісного організму, просторово - часовий блок представляється координатами розташування системи в часі і просторі. Його зміст обумовлений середовищем з її типовими і специфічними характеристиками, а так само циклами життєдіяльності системи [1, с.246].
Педагогічна підтримка відноситься до культури виховання, що виростала на внутрішній волі, творчості, дійсний демократизм і гуманізм взаємовідносин дорослого і дитини. Головне правило педагогічної підтримки: дати можливість подолати чергову перешкоду, розвинувши при цьому інтелектуальний, моральний. емоційний, вольовий потенціал, відчути себе людиною, здатним на вчинок і самостійне рішення. Підтримати можна лише те, що вже є в наявності: розвиток самості, самостійності людини.
Школяру потрібна педагогічна підтримка, щоб він міг успішно освоювати соціально значущі цінності, норми, культуру поведінки, щоб сам міг вибрати свій життєвий шлях і реалізувати його, осягати і освоювати зовнішній світ, пізнавати і розвивати свій внутрішній світ і, звичайно, щоб успішно вчитися, отримувати знання, формувати вміння і навички навчальної діяльності.
У проблеми, які вирішує педагогічна підтримка, потрапляють питання з різних сфер життєдіяльності школяра - це і здоров'я, і ​​навчання, і спілкування, і творчість, і дозвілля. У кожній сфері вона здобуває свій неповторний вигляд.
Таблиця 1. Модель педагогічної підтримки
Напрями педагогічної підтримки:
1. Надання допомоги учням у прийнятті рішення і вирішення проблем;
2. Підтримка навчаються у важкій життєвій ситуації;
3. Виявлення і контроль тих учнів, які знаходяться в ситуації ризику або відчувають чиє-який тиск;
4. Координація роботи з дітьми всередині і поза школою.

Таблиця 2. Тактики педагогічної підтримки
 
Основні форми педагогічної підтримки:
1. Діагностична робота;
2. Складання та реалізація індивідуального навчального плану;
3. Індивідуальна консультативна та профілактична робота з учнями;
4. Педради, методичні семінари;
5. Факультативні заняття;
6. Психолого-педагогічний консиліум;
7. Батьківський лекторій;
8. Дискусійний клуб старшокласників;
У рішенні досліджуваної проблеми ми виходимо з розуміння педагогічної підтримки як особливої ​​діяльності з надання превентивної та оперативної допомоги школярам у вирішенні їхніх індивідуальних проблем, пов'язаних з успішним саморозвитком. Педагогічна підтримка, поряд з навчанням і вихованням є самоцінною, самостійної професійною діяльністю по створенню умов для саморозвитку дитини [1, с.137].
Таким чином, під педагогічною підтримкою ми розуміємо систему педагогічної діяльності, що розкриває особистісний потенціал людини, що включає допомогу школярам, ​​викладачам, батькам у подоланні соціальних, психологічних, особистісних труднощів (проблем). Виділення проблеми дитини як стрижня, на якому утримується педагогічна підтримка як діяльність конкретного педагога з конкретною дитиною, є спробою виділити специфіку педагогічної підтримки як особливої ​​діяльності, відмінною від навчання і виховання, що вимагає від педагога вміння задавати напрямок і управляти, таким чином, динамікою розвитку дитини.
Основним напрямком педагогічної підтримки є допомога (педагога, психолога, батьків) в особистісному розвитку учня, спрямована на актуалізацію власних внутрішніх сил і резервів самореалізації. О.С. Газман в якості предмета психолого-педагогічної підтримки розглядав процес спільного з дитиною визначення її інтересів і цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), що сприяє збереженню та розвитку морального потенціалу особистості та досягненню бажаних результатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні. Етапами педагогічної підтримки є: діагностичний - встановлення або сигналізація про наявність проблеми, пошуковий - спільний з педагогом пошук причин проблеми, договірний - укладання договору між дитиною і дорослим про спільні дії по вирішенню проблеми, діяльнісний - самостійна діяльність дитини й стимулювання її з боку дорослих, рефлексивний - констатація факту розв'язності проблеми і осмислення дитиною і дорослим нового досвіду життєдіяльності.
Категорія педагогічної підтримки, як ми з'ясували, безпосередньо пов'язана з такими поняттями, як педагогічна допомога, педагогічний супровід. А в оптимально організованою педагогічній практиці, як показують останні дослідження, педагогічна підтримка як система перетвориться в психолого-педагогічний супровід особистісного розвитку дитини.
Організація педагогічної підтримки дозволяє стимулювання і самоврядуванню зовнішньої та внутрішньої активності дітей. Педагогічна підтримка розвитку здатності до особистісної саморегуляції доповнює, посилює ефективність процесів виховання, оскільки є «містком» для виникнення самовиховання, особистісного саморозвитку учнів.
Про особливості особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників піде мова в наступному параграфі.
1.2 Особливості особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників
Спробуємо визначити, що таке саморозвиток. У вітчизняній психології одними з перших дали визначення і обгрунтували його відмітні ознаки В. І. Слободчиков і Є. І. Ісаєв; поняття «саморозвиток» - це фундаментальна здатність людини ставати і бути справжнім суб'єктом свого життя, перетворювати власну життєдіяльність у предмет практичного перетворення.
Перш за все, необхідно відзначити, що для аналізу саморозвитку найбільш загальним є поняття життєдіяльність як безперервний процес визначення мети, діяльностей і поведінки людини. У рамках життєдіяльності здійснюється і процес саморозвитку. Тому людина вже з раннього, в межах трирічного, віку, з моменту виділення свого Я з навколишнього світу (утворення системи Я), стає суб'єктом своєї життєдіяльності, оскільки починає ставити цілі, підкорятися власним бажанням і прагненням з урахуванням вимог інших. Однак, як відзначають дослідники, зокрема Г. А. Цукерман, суб'єктом саморозвитку дитина стає тільки в підлітковому віці, коли відбуваються кардинальні зміни у самосвідомості, виникає відчуття дорослості, йде процес переорієнтації з дитячих норм на дорослі. Але суб'єктом саморозвитку людина стає тільки тоді, коли він більш-менш усвідомлено починає ставити цілі по самоствердження, самовдосконалення, самореалізації, тобто визначати перспективи того, до чого він рухається, чого домагається, що бажає або, навпаки, не бажає змінювати в собі [66, с.69].
Іншою характеристикою саморозвитку є активність особистості, яка може бути або соціальною активністю, або соціальної реактивністю. Одиницею аналізу соціальної активності є оптимальне поєднання ініціативи та старанності.
Соціальна реактивність виявляється або у вигляді соціальної імпульсивності, або у вигляді пасивності, але в обох випадках вона не характеризує людину як суб'єкта життєдіяльності. Соціальна активність проходить у своєму розвитку ряд рівнів. Для дошкільника і молодшого школяра в основному характерний нормативний рівень, коли дитина лише повторює, імітує навіть у своїх ініціативах те, що засвоює в результаті взаємодії з дорослими. Нормативно-особистісний рівень властивий в основному підліткам та юнакам. Тут відбувається вихід за межі нормативно-заданого, виявляється своє власне ставлення до того, що людина робить, пізнає. Особистісно-продуктивний і продуктивно-творчий рівні властиві для дорослих людей, коли людина за допомогою своєї діяльності дає істотну надбавку суспільству, соціуму, створюючи, наприклад, щось нове, оригінальне або вдосконалюючи старе [6, с.386].
Зрозуміло, що нормативний рівень - це рівень відтворення (нехай і в авторському виконанні того, що вже відомо), а ось нормативно-особистісний рівень дозволяє особистості проявитися в повній мірі як індивідуальності, заявити про себе. Саме тому в підлітковому віці дитина може стати суб'єктом не тільки своєї життєдіяльності, а й саморозвитку. Стосовно до проблеми саморозвитку здатність до особистої ініціативи поширюється на організацію самопізнання і самовиховання. Однак якщо в підлітковому віці самовиховання носить все-таки риси формування в собі окремих властивостей і якостей, то вже в юнацькому віці перегляду піддається особистість в цілому. Невід'ємними атрибутами соціальної активності є свідомі і самостійні, які зміцнюють позиції особистості як суб'єкта саморозвитку. Здатність до проявів соціальної активності поступово визначає і здатність до здійснення особистісних виборів, тобто розвиває тенденцію до суб'єктивної волі. Ця свобода полягає в тому, що людина самостійно може здійснювати вибори серед ряду альтернатив, конструювати ці альтернативи. Можливість самому здійснювати вибори, в тому числі і вибори особистісного зростання, - ознака суб'єктивності індивіда як автора своєї життєдіяльності і біографії. Коли людина сама здійснює вибір, він вчиться брати на себе відповідальність і тримати відповідь не тільки перед іншими (така відповідальність носить формальний характер), але і перед самим собою, перед своєю совістю.
Нарешті, важливою характеристикою саморозвитку є рівень розвитку самосвідомості, здатності до самопізнання. До цієї думки ми вже підводили читача протягом всього першого розділу. Розвинена здатність до самопізнання з її механізмами (ідентифікація і рефлексія) органічно включається в процес самопостроенія особистості, визначення перспектив, способів і засобів саморозвитку [8, с.280].
Отже, слідом за Л. Н. Куликової, ми вважаємо, що саморозвиток - це процес самостійної, цілісної, цілеспрямованої, ціннісно-орієнтованої діяльності особистості по безперервному самозміни як збагачення індивідуального досвіду і духовно-моральних сил відповідно до внутрішнього образу «Я» і актуальних соціальних очікуванням [23, с.229].
К.А. Абульханова-Славська визначає процес саморозвитку особистості як самостійне визначення стратегії життя. Вона виділяє три ознаки наявності стратегії життя:
- Вибір основного для людини напрямку, способу життя, визначення її головних цілей, етапів їх досягнення і супідрядність етапів, цей вибір може змінюватися протягом життя;
- Рішення протиріч життя, що перешкоджають досягненню цілей і планів в тому числі і через створення тих умов, яких немає в наявності;
- Творчість, творення цінностей свого життя, з'єднання потреб зі своїм життям у вигляді особливих цінностей [47, с.380].
Процес саморозвитку особистості обдарованих старшокласників не може бути визначений лише побудовою особистістю стратегії життя, тому необхідно звернутися до інших педагогам і психологам, які у своїх дослідженнях торкались питання саморозвитку обдарованих старшокласників.
Р. Матвєєва визначає саморозвиток обдарованих старшокласників як процес самоактуалізації. Самоактуалізація приймається як «безперервна реалізація потенційних можливостей, здібностей і талантів, як звершення своєї місії, або покликання, долі, як більш повне пізнання і прийняття своєї власної початкової природи, як невпинне прагнення до єдності, інтеграції, чи внутрішньої синергії особистості» [7, с.234]. Цей підхід знаходить своє відображення в мотиваційній сфері. Розглядаючи піраміду мотивів здорової людини, він виділяє групи мотивів Дефіциту і Буття (розвитку). Джерелом мотивів розвитку, на його думку, є іманентна людині потреба реалізації своїх здібностей. Використання здібностей доставляє людині задоволення, а невикористання дратує і продовжує вимагати застосування [27, с.42].
Наявність спеціальних здібностей у обдарованих учнів має знаходити своє відображення у мотиваційній сфері. На думку фахівців, обдарованими можна назвати старшокласників, які демонструють високий рівень досягнень в одній або кількох сферах діяльності: інтелектуальної, академічних досягнень, творчого мислення, художньої діяльності, спортивних успіхів. При цьому, чим виражено спеціальні особливості представлені в мотиваційній сфері, тим сильніше розвиваються і удосконалюються. Фактом теорії А. Маслоу, важливим для виявлення умов, що сприяють успішному саморозвитку особистості обдарованого учня, є те, що мотиви самоактуалізації знаходяться на вершині піраміди мотивів. Вони активізуються тим сильніше, чим менше діють мотиви, віднесені до групи Дефіциту.
Звернемо увагу на виявлення потреб старшокласників, оскільки умовою, що сприяє саморозвитку особистості обдарованого учня, є обстановка, коли задоволені потреби людини в харчуванні, безпеки, індивід прийнятий соціальним оточенням.
Ми припускаємо, що процес саморозвитку необхідно розглядати з урахуванням вікових особливостей особистості. Проаналізуємо психологічні характеристики юнацького віку.
Г. Селевко розглядає саморозвиток обдарованих старшокласників через індивідуалізацію, яка має дві фази: на третьому році життя і в період дорослішання. Період дорослішання включає підвищену сензитивність особистості, панування потреби змінити себе, щоб відповідати новим вимогам розвитку, що свідчить про підвищену сензитивності особистості до саморозвитку [60, с.126].
Однак у цей період слід враховувати і появу психопатологічних симптомів при нездатності впоратися з віковими завданнями розвитку, процеси відокремлення від близьких, що дозволяють індивіду знаходити об'єкти любові поза сім'єю. Крім того, в період дорослішання індивідуалізація набуває такі риси, як схильність до регресії - поведінці, типовому для більш раннього періоду розвитку і нонконформізм - механізм захисту проти вираженої схильності до регресії.
Цей віковий період пов'язаний, на думку Е. Еріксона, з постійним прагненням старшокласника до власної ідентичності та її збереженню. Ідентичність означає усвідомлення тотожності особистості самій собі, безперервності в часі і пов'язане з цим відчуття, що інші визнають це. Ідентифікація в психології розуміється як процес формування ідентичності. Одним з основних положень Е. Еріксона є розподіл ходу розвитку ідентичності на фази або ступені, у яких особистість переживає низку психосоціальних криз. У період дорослішання має місце «нормативний криза», який не є аномалією, але сприяє розвитку відхилень і патологій. Е. Еріксон вводить поняття психосоціального мораторію, як схваленої суспільством відстрочки для подолання ідентифікації, випробування нових ролей, допускає перебільшені реакції, нонконформістське поведінку і відхилення в розвитку. Центральною проблемою в період дорослішання є формування ідентичності. Пошук свого місця в житті, вироблення статусу є важливою темою психологічного саморозвитку індивіда. У сукупності статусів особливо виділимо професійний. Його вироблення тісно пов'язана з виявленням та вдосконаленням здібностей особистості. Зазначимо, що наявність виділяються здібностей надає певний вплив на цей процес і знаходить своє відображення в ідентичності.
Важливу роль у саморозвитку грає самосвідомість підлітка. Як окремий аспект концепції особистості в психології розглядаються самосвідомість і його продукт Я-концепція. Розрізняють дві форми Я-концепції - реальну та ідеальну. Перша містить уявлення людини про саму себе, засноване на власному уявленні про себе, і власною оцінкою. Ідеальна Я-концепція - це самооцінка особистості у відповідності з бажаннями. Келлі виділяє 3 показника, за яким ми можемо судити про самопізнання особистості: широта саморефлексії, активність установки на майбутнє, кар'єрно-професійних спрямованість особистості [62, с.56].
Зміст Я-концепції може бути різним. Для нашого дослідження суттєве значення має позитивна Я-концепція та умови її формування в обдарованих учнів, так як вона задає позитивний напрямок саморозвитку особистості. У роботах Р. Бернса показано, що самосприйняття індивіда відбувається не безпосередньо, а через точки зору інших людей. Що виникає при цьому почуття власної цінності формує позитивну самооцінку і, як наслідок, позитивну Я-концепцію [37, с.170].
Незважаючи на значні вікові та індивідуальні особливості здійснення актів саморозвитку обдарованих старшокласників, можна виділити деякі загальні труднощі, подолання яких вимагає тактовного втручання або допомоги інших: дорослих, однолітків, фахівців-педагогів та психологів.
До цих труднощів відносяться наступні:
-Несформованість, відсутність у старшокласників мотивів саморозвитку, відсутність бажання займатися самовихованням. У результаті утруднена постановка цілей більш глибокого пізнання себе, самовдосконалення. Це призводить до того, що процеси саморозвитку набувають стихійний характер, підпорядковані лише законам адаптації до соціуму і діяльності, а будь-яка перешкода сприймається як труднощі, обумовлена ​​обставинами або «підступами» інших людей;
-Несформованість способів і прийомів саморозвитку, яка призводить до невиразного ілюзорного поданням про себе, своєї Я-концепції, що переживається особистістю як невпевненість або, навпаки, самовпевненість, породжує функціонування численних психологічних захистів і форм захисної поведінки [39, с.228].
Наслідками цього є занижені або завищені самооцінки, прагнення або до підрядного, або до домінантної (прагнення до влади) позиції, іншими словами, пасивному або агресивного способу взаємодії з оточенням, вибору неадекватних та соціально неприйнятних способів самоствердження і самореалізації;
-Безліч проблем, що виникають у старшокласників, які відчувають низьку самоповагу до себе і не можуть повною мірою прийняти себе. Це виражається в нездатності приймати і розуміти інших, породжуючи захисту, що дозволяють приховати іноді за маскою благополуччя та впевненості свою розгубленість і невпевненість;
-Постановка неправильних життєвих цілей, вибір професії, що не відповідає схильностям і здібностям. У таких умовах старшокласник не може самореалізуватися, відчуває особистісний дискомфорт, потрапляє в кризові ситуації і далеко не завжди самостійно може з них вийти;
-Несформірованност' механізмів саморозвитку: ідентифікації і особливо рефлексії, здатності до самоприйняття і самопрогнозірованію. Допомагаючи розвивати у старшокласників ці здібності, можна значно підвищити рівень адекватності та реалістичності самопізнання і саморозвитку;
-Немало старшокласників, які просто-напросто ігнорують вироблені способи самопізнання і саморозвитку. Вважається, що цілеспрямовано займатися самовихованням, самовдосконаленням довго і виснажливо, а результати - невиразні й ілюзорні. Навіть ознайомившись з культурною спадщиною людства в цих областях, рекомендаціями, які дає психологія, старшокласники відкидають їх як неприйнятні для себе. Причина тут зрозуміла: займатися самопізнанням і саморозвитком цілеспрямовано - важка праця, що вимагає волі, зосередженості, навіть самовідданості. Тим більше така установка спрацьовує тоді, коли в житті все добре або, принаймні, задовільно. Якщо в житті виникають реальні проблеми та колізії, емоції і переживання поглинають старшокласника і йому немає справи до самопізнання і самовдосконалення. Все це призводить до своєрідного парадоксу: цілеспрямовано саморозвитком може займатися тільки психологічно зріла особистість, чітко знає, що їй потрібно в житті, ну а для того, щоб стати особистістю психологічно зрілої, обов'язково треба займатися цілеспрямованим самовихованням, бути суб'єктом не тільки своєї життєдіяльності, але і самого саморозвитку [47, с.227].
У той же час такий парадокс дозволимо. Виникає протиріччя можна зняти, якщо освітні установи будуть орієнтуватися не тільки на передачу знань підростаючому поколінню, забезпечення умов для повноцінного психічного розвитку, а й на створення передумов та спеціальних умов для саморозвитку. Ось чому останнім часом з боку вчених і практиків (педагогів, соціальних працівників, психологів) значно посилився інтерес не тільки до проблем і психологічним механізмам саморозвитку, але і до питань організації навчання, виховання дітей і дорослих, надання максимальної підтримки саморозвитку, переорієнтації всієї системи освіти з урахуванням суб'єктного досвіду учнів, актуалізації здібностей до саморозвитку.
Таким чином, саморозвиток - безперервний процес, в якому під впливом певних мотивів ставляться і досягаються конкретні Цілі допомогою зміни власної діяльності, поведінки або за допомогою зміни себе, використовуючи форми самоствердження, самовдосконалення, самоактуалізації.
Особливості особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників полягають у формуванні позитивної самооцінки, і, як наслідок, позитивної Я-концепції. Умовами, що сприяють успішному саморозвитку особистості обдарованого старшокласника, будуть такі, при яких відбувається поліпшення його самооцінки. Про сутність педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників піде мова в наступному параграфі.

1.3 Умови педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників
У своїй практичній діяльності педагог нерідко стикається конкретно з проблемами кожної дитини, які обумовлені, з одного боку, неадекватним ставленням до себе і народжують феномени або невпевненості, тривожності, або самовпевненості (аж до прагнення придушувати, домінувати над іншими), з іншого - недоліками саморегуляції , типовим виразом якої є неорганізованість, що виявляється в різних видах і формах. Що стосується саморозвитку, то найчастіше проблеми виникають в учнів шкіл в області визначення цілей саморозвитку, вибору засобів самовиховання, а головне - проблема нестачі волі в реалізації задуманого. Спробуємо обгрунтувати умови педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників. Звичайно, рішення позначеної проблеми найбільш оптимально здійснюється при реалізації концепції психолого-педагогічного супроводу. Але, на жаль, такий супровід неможливо в наші дні з тих чи інших причин (виходячи з положення, що в багатьох навчальних закладах немає психологів, які могли б взяти на себе відповідальність за вирішення поставлених завдань). Проте навіть за таких складних обставин можна створити для учнів умови для саморозвитку, вирішення конкретних проблем конкретної особистості. Головна мета педагогічного колективу, окремого педагога - ввести особистість дитини в режим саморозвитку, на кожному віковому етапі підтримувати і стимулювати цей режим, формувати віру в себе, забезпечувати інструментарієм саморозвиток.
Переваги педагогічної підтримки саморозвитку особистості обдарованого старшокласника [9, с.119]:
• воно дає можливість слідувати за природним розвитком дитини, спиратися не тільки на вікові закономірності, а й на особистісні досягнення, в яких закріплені ті зусилля, які він доклав для того, щоб просунутися вперед;
• визнається безумовна цінність внутрішнього світу кожної особистості, кожної індивідуальності, пріоритетність потреб, цілей і цінностей саморозвитку;
• дорослий не є опорою, простим «милицею», на який у разі потреби може завжди спертися дитина (деякі діти взагалі звикають до «милиць» і не можуть зробити ні кроку без них; деякі школярі до останнього класу вчать уроки разом з батьками, кожен день звітують перед ними: що вони зробили, а що - ні). Дорослий спонукає дитину до знаходження та прийняття самостійних рішень, допомагає прийняти на себе необхідну міру відповідальності, тобто створює необхідні умови для саморозвитку, здійснення особистісних виборів.
Традиційна думка, що обдарована дитина - це дитина, успішний у навчанні (відмінник), подолано вченими РАВ (Н. С. Лейтес, О. М. Матюшкін, А. І. Савенкова та іншими).
Вже сама по собі використання терміна «обдарованість» традиційно викликає багато суперечок, особливо, коли під ним розуміється якась (генетично обумовлена) винятковість. Хоча це розуміння цілком допустимо і справедливо, є й інше тлумачення, що висвічує інший аспект проблеми обдарованості. Мозок людини з його здатністю до творчості, безумовно, може розглядатися як найбільший дар природи, і в цьому сенсі «обдарованість» постає вже не як винятковість, а як «потенціал», «дар», що є у кожного. Розуміння цього важливо не тільки для виявлення дидактичних аспектів проблеми навчання та педагогічного супроводу обдарованих і здібних дітей, але і для побудови дидактичної системи, орієнтованої на розвиток людського потенціалу в цілому [12, с.57].
Серед сучасних концепцій обдарованості найпопулярнішою є концепція, розроблена одним з відомих фахівців у галузі навчання обдарованих дітей - Дж. Рензулли. Відповідно до його теорії, обдарованість є поєднання трьох характеристик: інтелектуальних здібностей (що перевищують середній рівень), креативності та наполегливості (мотивації, орієнтованої на певну задачу).
Специфічні особливості обдарованих дітей у спеціальній літературі описані досить докладно (К. Абромс, Ю. З. Гільбух, А. Карне, Н. С. Лейтес, Ф. Монкс, А. М. Матюшкін, А. Савенков, К. Текекс, Л . Холлінгуорт, В. С. Юркевич та інші). Одним з важливих відмінностей обдарованих вважають незбалансованість розвитку: випередження однолітків в інтелектуально-творчому плані часто може поєднуватися у них із середнім рівнем психосоціального або фізичного розвитку.
З усього спектру проблем навчання обдарованих дітей можна виділити дві стратегічні лінії. Перша - не важливо, чи буде обдарована дитина випереджати однолітків у підлітковому та юнацькому віці і чи стане потім видатним фахівцем. Професійний борг педагога - навчати дитину у відповідності з тим темпом, який йому доступний. І друга лінія - необхідно шукати педагогічні можливості для підтримки рівня і темпу розвитку [13, с.240].
Саморозвиток обдарованих школярів можливе при реалізації наступних умов: своєчасна діагностика можливостей, адекватне зміст навчання, впровадження особистісно-орієнтованої та розвиваючої технологією, психологічне та педагогічна підтримка учня, спонукально-інтенсифікуються діяльність вчителя.
На думку вчених, виявлення старшокласників, які мають непересічними здібностями, являє собою складну проблему. Однак, дотримуючись загальноприйнятої типології обдарованості в науці, ми виділяємо інтелектуальну, творчу, академічну і соціальну. Для діагностики передбачається застосовувати ряд методик. Так, для виявлення інтелектуальної обдарованості рекомендується використовувати методику дослідження інтелекту у дітей Д. Векслера, творчої - Тести Торранса на образне і вербальне мислення та інші. Крім цього, необхідно використовувати методику вивчення здібностей учнів Р.В. Овчарової і методики, спрямовані на вивчення особистісних особливостей учнів. Це дозволить мати своєчасну інформацію про потенціал старшокласників.
Впровадження педагогічної підтримки створює умови для забезпечення власної навчальної діяльності старшокласників, обліку і розвитку індивідуальних особливостей школярів, а в центрі уваги - спосіб навчання, що сприяє включенню внутрішніх механізмів особистісного саморозвитку старшокласників, їх інтелектуальних здібностей [18, с.287].
Готовність педагога працювати з обдарованими дітьми включає наявність у нього теоретичних знань та практичного досвіду. Основним елементом спеціальної підготовки вчителя є його стажування в класі, де обдаровані діти складають лише частину загального колективу учнів.
Багато зарубіжні вчені та фахівці в галузі навчання обдарованих дітей вважають доцільною і необхідною спеціалізовану практичне стажування педагогів до роботи з обдарованими дітьми.
Дослідниками та фахівцями в галузі підготовки кадрів для навчання обдарованих дітей розроблено низку положень щодо знань і навичок, якими повинні володіти педагоги. Ці положення є основою для розробки програми підготовки таких фахівців.
К. Сілі запропонував наступний список професійних вміння педагогів (подається у порядку убування значимості):
· Вміння проектувати процес навчання відповідно до результатів діагностичного обстеження дитини;
· Вміння модифіковані навчальні програми;
· Вміння стимулювати когнітивні здібності учнів;
· Вміння працювати за спеціально розробленим навчальним планом;
· Вміння консультувати учнів.
Підвищений інтерес сучасної педагогіки до проблеми навчання обдарованих дітей, затребуваність високого рівня освіти в суспільстві дають підстави для розробки та реалізації програм підготовки педагогічних кадрів для системи навчання обдарованих дітей [20, с.453].
З огляду на ті наукові уявлення, які склалися в галузі педагогіки і психології обдарованості, можна припустити, що в програмі теоретичної підготовки педагогів до роботи з обдарованими дітьми необхідно розглянути наступні, найбільш важливі питання, що стосуються цієї проблеми:
1. Закономірності розвитку дитини та особливості прояву ознак обдарованості (загальної та різних видів спеціальної).
2. Методи виявлення обдарованості і організація діагностичного обстеження обдарованих дітей.
3. Концептуальні моделі, які можуть бути використані при розробці навчальних програм для обдарованих дітей.
4. Облік результатів психолого-педагогічного обстеження дитини при укладанні освітньої навчальної програми.
5. Основи диференційованого та індивідуалізованого підходів до складання навчальних програм.
6. Умови ефективної взаємодії батьків і педагогів з обдарованими дітьми.
7. Вибір методів викладання в роботі з обдарованими дітьми.
8. Розвиток і стимулювання інтересів, інтелектуальних і творчих здібностей учнів.
9. Афективний (емоційний) і соціальний розвиток обдарованої дитини.
10. Вимоги до особистості вчителя, який працює з обдарованими дітьми.
Сформований у вітчизняній і зарубіжній практиці досвід роботи показує, що педагоги відчувають значні труднощі в побудові оптимальних взаємин з обдарованими дітьми, дефіцит практичних і теоретичних знань, необхідних для модифікації та індивідуалізації наявних освітніх програм.
Проблема підготовки вчителів для роботи з обдарованими дітьми розглядається як одна з найважливіших. Серед якостей, необхідних вчителю обдарованих дітей, виділяють наступні: чуйність, доброзичливість, високий рівень інтелектуального розвитку, оптимістичне ставлення до дійсності, почуття гумору, позитивну Я-концепцію, особистісну зрілість вчителя, емоційну стабільність. Практична реалізація освітніх проектів, що стосуються проблеми обдарованості, передбачає не тільки проведення теоретичних і експериментальних досліджень, а й виконання широкого спектру робіт з виявлення та розвитку обдарованих дітей на всіх етапах навчання, від дошкільного дитинства, до досягнення рівнів середньої та професійної освіти [23, с .47].
Робота вчителя з обдарованими дітьми, що включає первинну ідентифікацію, вибір форм навчання, розробку навчальних програм, їх оцінку та індивідуалізацію - це складний, динамічний, безперервний процес. Він вимагає від адміністрації та установи і педагогів, передусім, хороших знань у галузі психології та педагогіці обдарованості, співпраці з психологами, вчителями та адміністрацією інших освітніх установ, батьками. Від вчителя потрібно постійне поповнення знань, вдосконалення майстерності, гнучкість, вміння відмовитися навіть від творчої знахідки, якщо в даній ситуації вона "працює" неефективно. Чи готовий вчитель обдарованої дитини вступити в процес постійного саморозвитку разом зі своїми учнями? Це дійсно непросто і не кожна людина має настільки потужними творчими ресурсами.
Наведемо список вимог, які пред'являються до вчителя обдарованих дітей:
- Доброзичливість і чуйність;
- Знати, відчувати потреби та інтереси дітей, розбиратися в психологічних особливостях обдарованих дітей;
- Наявність позитивного педагогічного досвіду роботи;
- Мати високий рівень інтелектуального розвитку;
- Мати широке коло інтересів і вмінь;
- Бажано мати крім педагогічного, ще яке-небудь освіта;
- Мати живий і активний характер, бути оптимістом і життєлюбом, мати почуття гумору, але без схильності до сарказму;
- Володіти хорошим здоров'ям і життєстійкістю;
- Мати творчі можливості, проявляти гнучкість, бути готовим до перегляду своїх поглядів і постійного самовдосконалення;
- Мати спеціальну послевузовскую підготовку по роботі з обдарованими дітьми і бути готовим до подальшого придбання знань [23, с.157].
Обдарованих дітей відрізняє виняткова успішність навчання. Ця риса пов'язана з високою швидкістю переробки і засвоєння інформації. Але одночасно з цим такі діти можуть швидко втрачати інтерес до щоденною копіткою занять. Їм важливі принципові речі, широке охоплення матеріалу. Працювати з такими дітьми цікаво і важко; в класі, на уроці вони вимагають особливого підходу, особливої ​​системи навчання.
Важливою складовою організації педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників є забезпечення високо кваліфікованої індивідуальної та консультативної допомоги дітям, батькам і педагогам. Батькам повинна надаватися необхідна інформація про перспективи розвитку дитини, її сильних і слабких сторонах, про необхідну в даний період підтримки. Слід враховувати, що навіть при самій раціональної організації навчального процесу не можна виключити виникнення особистісних проблем у учасників освітнього процесу, які потребують допомоги психолога.
У суспільстві вже склалося уявлення про те, "що таке" обдарована дитина. Воно носить узагальнений, стереотипний характер і не містить, в силу зрозумілих обставин, індивідуальних характеристик. Таке узагальнене уявлення таїть в собі небезпеку нівелювання, тому що не сприяє пильного вивчення кожного учня в усій його індивідуальності. Як і всі інші, обдаровані діти не схожі один на одного за діапазоном і своєрідності своїх здібностей, особистісних характеристик. Ці відмінності слід враховувати у навчальних програмах. У гнучкою програмою визнаються відмінності, як у рівні розвитку пізнавальних процесів, умінь і навичок, так і переваг певного індивідуального стилю роботи.
Підбір вчителів повинен грунтуватися не тільки з урахуванням їх компетентності та вміння знаходити індивідуальний підхід до учнів. Для формування творчого мислення та поведінки у дітей велике значення має наявність зразків творчої поведінки у значущих дорослих (батьків, вчителів, реферетних особистостей), наявність творчої атмосфери розвитку і творчого середовища. Отже, при підборі вчителів слід враховувати і такий особистісний фактор, як творчі здібності [27, с.467].
Найбільш сприятливий стиль роботи вчителя з обдарованими дітьми - спільна творчість з учнями. Вчитель повинен не тільки передати певну сукупність знань, скільки допомогти учням зробити самостійні висновки і відкриття. Створюючи проблемну ситуацію, вміло керуючи нею, вчитель своїми питаннями підводить учня до народження нового знання. Цей підхід не передбачає встановлення однозначних оцінок "правильно" і "неправильно", еталонів і ідеальних відповідей. Учні можуть обговорювати один з одним різні можливості відповідей, оцінювати їх. Відсутність еталонів оцінювання створює деякі складності для самого вчителя, в першу чергу в оцінці знань.
Завдання вчителя - навчити дитину творчості, самостійності і виховувати в ньому наполегливість, творчу сміливість у постановці нових проблем і пошуку їх рішень. Обдарованої учень сам здатний собі допомогти, якщо вчитель підтримує його творчість.
У висновку слід ще раз підкреслити, що турбота про розвиток обдарованих дітей сьогодні - це турбота про розвиток науки, культури, соціальному розвитку суспільства в майбутньому. Увага до розвитку обдарованої дитини носить не тільки особистісний, а й широкий соціальний зміст.
Таким чином, педагогічна підтримка особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників можлива при своєчасній діагностиці можливостей, умінні проектувати процес навчання відповідно до результатів діагностичного обстеження дитини, адекватному змісті навчання, впровадження особистісно-орієнтованої та розвиваючої технологій, наявності позитивного педагогічного досвіду роботи педагогів, спонукально-интенсифицирующее діяльності вчителя.
Висновки по 1 главі
Таким чином, розглянувши теоретичні основи педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників, ми прийшли до наступних висновків:
1. Педагогічна підтримка - це система спільної діяльності педагога і учня, спрямована на збереження самості останнього і ставить за мету підтримати його в процесах «саме».
Мета педагогічної підтримки - становлення у свідомості дитини уявлення про те, що для здобуття незалежності, необхідно навчитися вирішувати власні проблеми і розуміти, чому вони відбуваються. (Тобто займати рефлексивну позицію по відношенню до проблеми і на цій основі самостійно будувати цілісну діяльність з її дозволу).
2. З педагогічної точки зору, обдаровані діти - це діти, які за рівнем розвитку своїх здібностей явно виділяються серед своїх однолітків чи у своїй соціальній групі. Це можуть бути загальні здібності і спеціальні здібності. Це можуть бути і творчі здібності. Це можуть бути також лідерські здібності; психометричні; технічні; музичні; екологічні та інші види здібностей, необхідних для життя в суспільстві.
При роботі з обдарованими дітьми в педагогічному процесі вимальовуються три основні завдання:
- Сприяти саморозвитку особистості;
- Довести індивідуальні досягнення якомога раніше, до максимального рівня;
- Сприяти суспільному прогресу, поставивши йому на службу ресурси обдарування.
Всі ці завдання дуже тісно взаємопов'язані, але домінуючою завданням є перша. Але для особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників необхідне дотримання певних умов педагогічної підтримки.
3. Педагогічна підтримка особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників можливо при виконанні ряду умов: залучення обдарованих старшокласників у багатопланову позаурочну діяльність на основі інтересів і потреб особистості, інтеграція освітнього процесу в освітній простір, навчання на основі особистісно-розвивальних технологій, розвитку інтелектуально-творчого потенціалу, шляхом долучення їх до основ науково-дослідницької діяльності, участь обдарованих старшокласників у конференціях та олімпіадах локального, крайового, російського і міжнародного рівнів, вироблення певного стилю педагогічної діяльності викладачів, націленість організації педагогічної діяльності на розвиток самостійності учнів.
Наступна глава буде присвячена експериментальній роботі щодо організації педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ОРГАНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ особистісного саморозвитку ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ
2.1 Діагностика рівнів особистісного розвитку обдарованих старшокласників
Для організації педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників на базі МОУ СЗШ № 31 міста Ішиму був проведений експеримент.
В експерименті взяли участь учні 9 та 11 класів.
Експеримент складався з трьох етапів:
1 етап - виявлення обдарованих старшокласників, діагностика рівня сформованості особистісного розвитку.
2 етап - реалізація умов педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників.
3 етап - аналіз отриманих результатів.
Особливе місце в педагогічній підтримці особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників займає психологічна діагностика. Як показав аналіз існуючих підходів до діагностики обдарованих дітей, вони спрямовані переважно на виявлення специфічних характеристик проявів і ознак обдарованості.
На наш погляд, обгрунтування принципів діагностики обдарованих дітей у руслі теорії особистості повинно грунтуватися на двох положеннях: а) розгляді обдарованості, як унікальної якості особистості, що представляє із себе цілісну психологічну систему вищого рівня, б) розгляді обдарованості, відповідно до динамічної теорією обдарованості ( ДТО), як розвивається якості особистості.
Спираючись на дані положення, ми виділили в якості основних, такі принципи психодіагностики обдарованих:
1) особистісно-орієнтований підхід. Обстеження спрямоване на вивчення цілісної системи взаємопов'язаних якостей особистості, що розвивається, з урахуванням вікових новоутворень, взаємозв'язку і взаємодії інтелекту та афекту, особливостей самосвідомості, рівня розвитку емоційно-вольової і комунікативної сфер;
2) динамічний підхід (тривалість вивчення, розгорнення у часі спостереження за поводженням випробуваного в різних ситуаціях, вивчення динаміки його розвитку, виявлення психологічних "перешкод" і визначення засобів їх подолання). В основі динамічного підходу лежить динамічна теорія обдарованості (ДТО), яка обумовлює зміну парадигми: перехід від діагностики відбору до діагностики розвитку;
3) прогностичний підхід, при якому результатом обстеження є не тільки визначення рівня загального і психічного розвитку людини, розвитку загальних і спеціальних здібностей, рівня обдарованості, але й прогноз його особистісного саморозвитку, орієнтація на виявлення його потенційних можливостей.
Комплекс експериментальних методик включав:
1) четвертий субтест Айзенка (визначення коефіцієнта інтелектуального розвитку).
2) «Складні аналогії» (діагностика вербального інтелекту).
3) Методика С.А. Будассі на дослідження загального рівня самооцінки.
4) Методика діагностики інтегральної самооцінки особистості за Т. Дембо - С.Я. Рубінштейн.
5) Методика «Автопортрет» Р. Бернса, адаптація Є.С. Романова та С.Ф. Потьомкіна.
6) Опитувальник ч.д. Спілбергера на дослідження рівнів особистісної та ситуативної тривожності.
7) Особистісний опитувальник К. Томаса на дослідження способів реагування на конфліктні ситуації.
8) Тест А. Ассінгера на дослідження рівня агресивності.
9) Тест В.Х. Ряховського на дослідження рівня товариськості.
10) Шкала оцінки потреби в досягненні.
Інструкції до проведення даних методик представлені у додатку 1.
Результати експерименту показали, що 70,8% обдарованих старшокласників мають вищий за середній і високий рівень інтелектуального розвитку проти 38% інших учнів контрольної групи, до якої ми віднесли інших учнів. За рівнем інтелектуального розвитку вони значно перевершують своїх однолітків. Наявність достовірно значущого відмінності за рівнем інтелектуального розвитку між вибірками контрольної групи і обдарованих учнів було підтверджено за t-критерієм Стьюдента. Обдаровані старшокласники відрізняються домінуючими когнітивними стилями мислення.
Якщо в інтелектуальній сфері розвиток обдарованих школярів відбувається дуже успішно, то у сфері особистісного розвитку спостерігаються такі особливості. Обдаровані старшокласники характеризуються високою самооцінкою в порівнянні з їх звичайними однолітками. Учнів з високою самооцінкою серед обдарованих 9-класників більше на 22,3%, серед 11-класників - на 17,9%. Досить велика група обдарованих (22,9%) мають нереалістично високу самооцінку, тоді як у їх звичайних однолітків (контрольна група) цей показник майже в 3 рази нижче. Показники нереалістично завищеної самооцінки серед обдарованих 9-класників вище більш, ніж в 3 рази, серед 11-класників - майже в 3 рази (таблиця 3).
Виявлені статистично значущі відмінності між середніми даними значень самооцінки вибірок випробуваних обдарованих учнів та контрольної групи з t-критерієм Стьюдента.
Крім того, нами встановлено конфліктність самооцінки у частини обдаровані старшокласників, що проявилося в розходженні даних за різними методиками. Так, якщо за методикою С. Будассі не було виявлено показників низькою і нижче середнього рівня самооцінки, то за допомогою проективних методик Т. Дембо -С.Я. Рубінштейн та «Автопортрет», що дозволяють діагностувати додаткові характеристики, така група (близько 15%) обдарованих учнів виявлено (таблиця 4).
Таблиця 3. Порівняльні показники самооцінки обдарованих старшокласників та учнів загальноосвітньої школи за методикою С.А. Будассі, (%)
Таблиця 4 Характеристики самооцінки в учнів з обдарованістю за методикою «Автопортрет», (%)
Результати методики Т. Дембо -С.Я. Рубінштейн показали також, що лише третина обдарованих старшокласників мають реальний рівень домагань. Решта характеризуються високим і неадекватним рівнем домагань і 10,2% обдарованих 11-класників мають низький рівень домагань. Більше половини (57%) обдарованих старшокласників характеризуються оптимальним рівнем розвитку цілепокладання, вмінням ставити реально досяжні цілі, і ці показники зростають від 9 до 11 класу. У той же час майже половина обдарованих 9-класників і третини 11-класників не сформований механізм визначення мети.
У результаті експерименту виявлено також недоліки розвитку емоційної сфери. Так, хоча більшість учнів з обдарованістю можна характеризувати їх як врівноважених, зібраних, впевнених в собі і не уникають критичних ситуацій і труднощів, у той же час п'ята частина з них характеризується високим рівнем ситуативної тривожності, яка має тенденцію переходу до особистісної тривожності. Тобто в екстремальній ситуації цей показник може зіграти негативну роль, знижуючи рівень саморегуляції, що може відбитися на результатах діяльності. У своїх відповідях вони показали наявність почуття скутості і напруги, стурбованості й нервово-психічного збудження (таблиця 5).
Таблиця 5. Розподіл обдарованих старшокласників за рівнями тривожності за методикою ч.д. Спілбергера, (%)
Нами виявлено недоліки розвитку комунікативної сфери в обдарованих старшокласників. Велику групу за чисельністю представили обдаровані хлопці з рівнем товариськості нижче середнього і низьким (43,7% 9-класників і 41,3% 11-класників). Випробувані з рівнем спілкування нижче середнього товариські до певної міри, не лякаються нових проблем, але з новими людьми сходяться з оглядкою; у суперечках і диспутах беруть участь неохоче. Випробувані з низьким рівнем товариськості замкнуті, неговіркі, мають мало друзів. Нова ситуація і обстановка можуть вивести їх з рівноваги (таблиця 6). Ці дані підтверджують наявні в літературі характеристики обдарованих дітей як мають проблеми в комунікативній сфері.
Таблиця 6. Розподіл обдарованих старшокласників за рівнями товариськості по тесту В.Х. Ряховського, у%.
Домінуючим типом реагування в конфліктних ситуаціях для обдарованих старшокласників є суперництво - 37,5% серед 9-класників і 32,1% серед 11-класників. Вони характеризуються як надмірно агресивні, здатні жертвувати інтересами оточуючих для досягнення особистого успіху.
На другому місці в обох вікових групах варто реакція пристосування - 28% і 26,8% відповідно. На третьому місці - реакції співпраці і компромісу (таблиця 7). Це пояснюється, по-перше, індивідуальним стилем поведінки і особистісними особливостями обдарованих. По-друге, отримані дані відображають реальну життєву ситуацію обдарованих учнів, коли їм необхідно проявляти завзятість і суперництво в період предметних олімпіад різного рівня, тестових випробувань. Більшість піддослідних відповіли, що звичайною для них формою поведінки є наполегливе прагнення домогтися свого.

Таблиця 7. Розподіл обдарованих старшокласників за типами реагування в конфліктних ситуаціях (за методикою К. Томаса, у%)
Звертає на себе увагу факт представленості не завжди ефективних і позитивних поведінкових реакцій, що вимагає психологічної корекції. Дані тенденції виражаються також у прояві агресивності у відносинах з іншими людьми. Так, другу за чисельністю групу за методикою А. Ассінгера в обох вибірках представили старшокласники з високим рівнем агресивності - 37,5% 9-класників і 33,8% 11-класників. Вони характеризуються як надмірно агресивні, здатні жертвувати інтересами оточуючих для досягнення особистого успіху. Найменш чисельну за складом групу представляють учні з низьким рівнем агресивності. Вони миролюбні, несамоуверенни (14,1% 9-класників і 19,9% 11-класників). Ці характеристики відповідають описаним рівнями агресивності в тісті А. Ассінгера (таблиця 8).
Таблиця 8. Розподіл обдарованих старшокласників за рівнями агресивності у відносинах з тесту А. Ассінгера, (%)
Таким чином, проведене експериментальне дослідження підтвердило нашу гіпотезу про спостерігається в обдарованих старшокласників дисгармонії особистісного розвитку. Виявлено значний розрив між когнітивної та емоційної, комунікативної сферами особистості, компонентами самосвідомості, що проявляється в особливостях самооцінки. Хоча більшість обдарованих учнів продемонстрували високий рівень інтелектуального розвитку, різноманітність та особливості прояву когнітивного стилю, велика їх частина характеризуються нереалістично високою самооцінкою та рівнем домагань у поєднанні з низьким рівнем особистісної тривожності, що дозволяє характеризувати їх як надто самовпевнених і некритичних.
Показові дані по цілепокладання. Майже у третини обдарованих старшокласників не сформований механізму визначення мети й вони характеризуються як недостатньо упевнені в собі учні з низьким рівнем домагань.
П'ята частина обдарованих старшокласників характеризується високим рівнем ситуативної тривожності, яка має тенденцію переходу до особистісної тривожності, що призводить до негативних особистісним станам (депресії, агресивності).
Значна частина обдарованих старшокласників мають проблеми у спілкуванні з однолітками, виявляють агресивність у ставленні до людей.
Постійні навчальні екстремальні ситуації (участь в олімпіадах, змаганнях, конкурсах) накладають відбиток на особливості особистісних реакцій обдарованих дітей у конфліктних ситуаціях, характерною з яких є суперництво і досягнення мети будь-якою ціною. З нашої точки зору, це явище насторожує, оскільки воно знижує можливості розвитку в обдарованих гуманістичних рис характеру: співпраці, взаємодопомоги, толерантності.
Спостерігається в ряді випадків дисгармонія особистісного розвитку старшокласників вимагає організації педагогічної підтримки, про що і піде мова в наступному параграфі.

2.2 Реалізація педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників
Аналіз наукової літератури дозволив визначити педагогічну підтримку особистісного саморозвитку обдарованої старшокласника як цілеспрямовану педагогічну діяльність педагога, спрямовану на конструктивне вирішення проблем у саморозвитку обдарованих старшокласників.
Результати теоретичної аналізу лягли в основу розробки дослідно-експериментальної роботи, проведеної на базі МОУ СЗШ № 31 міста Ішима.
Нами була розроблена і реалізована програма педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованої старшокласника.
Метою програми є конструктивне вирішення проблем в особистісному саморозвитку обдарованої старшокласника.
Основними принципами педагогічної підтримки є:
- Принцип орієнтації на проблеми в саморозвитку в обдарованих старшокласників;
- Рефлексивно-аналітичний підхід до процесу і результату; згода дитини на допомогу;
- Орієнтація на здібності дитини самостійно долати труднощі; співробітництво, сприяння;
- Опора на наявні сили та потенційні можливості обдарованого старшокласника;
- Безпека, захист здоров'я, прав людської гідності.
Основними змістовними напрямами програми є:
1) допомога обдарованій старшокласнику в організації системи саморозвитку;
2) навчання складання програми (плану) роботи над собою (розвиток інтелекту, характеру, зміцнення здоров'я і т. д.);
3) визначення способів роботи над собою (самопереконання, самонавіювання, самоуправління).
Реалізація програми здійснюється в кілька етапів: діагностичний; пошуковий; проектувальний; діяльнісний; рефлексивний.
Реалізація програми педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованої старшокласника була почата з виявлення типових проблем в саморозвитку обдарованих старшокласників. У ході діагностики, яка здійснювалася за допомогою різних психолого-педагогічних методик, було виявлено ряд проблем, які ми умовно розділили на: особистісні проблеми та протиріччя; комунікативні проблеми (міжособистісні проблеми); проблеми соціально-психологічної адаптації та проблеми, пов'язані з професійним самовизначенням.
Причинами цих проблем були: неадекватна самооцінка, несформований Я-образ, відсутність мотивації, неефективне використання вільного часу, низький рівень самоповаги, контактності, низький когнітивний рівень, відсутність педагогічної підтримки особистісного саморозвитку з боку дорослих і т. д.
Програма педагогічної підтримки реалізовувалася через впровадження в освітній процес елективного курсу «Основи саморозвитку особистості», організацію тренінгових занять та здійснення індивідуальної педагогічної підтримки.
Метою елективного курсу стало надання допомоги і підтримки старшокласникам у управлінні своїм виглядом, поведінкою, фізичним і психічним станами. У відповідності з цією метою ми виділили наступні завдання: 1) ознайомити старшокласників з основними поняттями психології особистості, процесами розвитку, саморозвитку, 2) сформувати мотиви саморозвитку; 3) допомогти старшокласникам усвідомити свої проблеми і визначити стратегію свого розвитку; 4) показати можливості особистості в управлінні своїм станом, думками, вчинками, 5) сформувати в учнів навички критичного самоаналізу і саморефлексії своїх успіхів і досягнень; 6) сформувати психологічну установку на саморозвиток.
Елективний курс забезпечував базову психолого-педагогічну підготовку обдарованих старшокласників, методологічну основу для свідомого управління своїм розвитком, допомагав їм знайти, усвідомити і прийняти мети, засвоїти практичні прийоми і методи свого духовного і фізичного зростання і вдосконалення. Завдяки цьому курсу реалізовувалося положення про провідну роль володіння теоретичними знаннями у розвитку особистості; він служив теоретичної психолого-педагогічної основою для викладання всіх навчальних предметів і для організації позаурочної діяльності.
Зміст елективного курсу складалося з трьох логічних блоків.
Перший блок - теоретичний. У ньому розглядалися наукові підходи до розуміння особистості, її розвитку та рушійних сил саморозвитку. Теоретичний блок мав на увазі знайомство старшокласників з основними концепціями особистісного саморозвитку.
Другим логічним блоком елективного курсу виступав діагностичний блок. У змістовному плані він представляв собою спеціально організований процес самопізнання, спрямований на виявлення і усвідомлення старшокласниками окремих сторін своєї особистості, своїх стильових характеристик.
Третім блоком елективного курсу був інструментальний блок. Він містив у собі різного роду вправи, спрямовані на педагогічну та психологічну корекцію виявлених обмежень особистісного саморозвитку в різних сферах особистості: когнітивної, емоційної і поведінкової.
Спільно з психологами нами були проведені тренінгові заняття, мета яких зводилася до наступного: розвинути у старшокласників відсутні навички спілкування, обговорити з ними проблеми відносини з людьми, виникнення конфліктів, а також на зняття бар'єрів товариськості.
Використовувалися методи групових дискусій, рольові ігри, ігри на інтенсивне фізичне взаємодію.
При плануванні занять, а також у процесі проведення психогимнастических вправ ми враховували такі обставини: 1) на якому етапі розвитку перебуває група (якщо кожен учасник групи відчуває себе невимушено і комфортно, то вибрані для цієї вправи можуть бути більш ризикованими, які передбачають фізичний контакт старшокласників, в тому числі і вправи із закритими очима; 2) склад групи (соціально-демографічні характеристики: стать, вік, а також фізичні дані); 3) час дня (на початку дня застосовувалися методики, що дозволяють обдарованій старшокласнику відключитися від турбот і проблем, не відносяться до групової роботи, включитися в ситуацію "тут і тепер», відчути групу і т. д; в другій половині дня ми вибирали вправи, які допомагають учневі зняти втому, що створюють умови емоційної розрядки).
Починаючи вправи, ми заздалегідь обговорювали умови його закінчення. Основним орієнтиром закінчення вправи для нас було самопочуття членів групи, ступінь їх залучення, зацікавленості вправою. Ми завершували вправу, коли ступінь залученості, задоволення від його виконання досягало максимуму і ще не починало знижуватися. Здійснюючи діагностику і уважно спостерігаючи за зміною стану учасників групи, ми вловлювали такий момент, коли, з одного боку, вправа досягало своєї мети, з'являлося достатню кількість матеріалу для обговорення (у тому випадку, якщо вправу було направлено на отримання інформації в змістовному плані), а з іншого боку, більшість учасників групи, висловлюючи готовність продовжувати виконання вправи, були згодні його закінчити.
Тренінг, спрямований на вирішення комунікативних проблем обдарованих старшокласників, включав в себе три блоки вправ: 1) вправи, які переважно впливають на стани групи як цілого і / або на кожного її учасника окремо (назвемо їх вправами на створення працездатності), 2) вправи змістовного плану; 3) вправи для отримання особистісної зворотного зв'язку.
Перший етап тренінгових занять був спрямований на формування працездатності, мета якого - створити таку групову атмосферу, такий «клімат відносин» і такий стан кожного учасника групи, які дозволять перейти нам до змістовної частини роботи. Цей етап відповідав етапу встановлення контакту на початку будь-якої взаємодії, спілкування. Ми виділили основні характеристики, необхідні для роботи тренінгової групи «клімату відносин». До них відносяться: емоційна свобода учасників, відкритість, дружелюбність, довіру один до одного і людині, що проводить дану вправу. Завдання створення працездатності групи специфічна для початку занять, однак це завдання не знімалася нами і на наступних етапах роботи: на початку дня і після великих перерв нам доводилося виконувати вправи на відновлення втраченої працездатності, на включеність у групу, на підвищення рівня уваги, на емоційну розрядку , на зниження втоми і т. д.
У другій блок тренінгу нами були включені вправи, спрямовані на тренування тих чи інших прийомів і способів спілкування, елементів поведінки, які в подальшому були включені в цілісну дію. До цього блоку ми включили вправи з наступних тем:
1) встановлення контакту в спілкуванні, розуміння свого стану та його презентація, а також розуміння стану інших людей, співпереживання (ці вправи дозволяли старшокласникам усвідомити різноманітні вербальні та невербальні засоби встановлення контакту, апробувати їх у безпечних умовах, перевірити свої можливості встановлення контакту в різних ситуаціях , зрозуміти, що при встановленні контакту не існує універсальних засобів і правил, а перш за все необхідно орієнтуватися на людину, з яким взаємодієш, на стан, в якому він знаходиться;
2) передача і прийом інформації (вправи, включені в цю частину, дозволяли виявити групу факторів, що впливають на успішність прийому та передачі інформації, виявити найбільш типові помилки, яких припускаються при вирішенні цих проблем, потренуватися учням у їх вирішенні. При проведенні вправ цього виду ми запровадили низку орієнтовних основ: підготовка повідомлень, передача інформації, прийом і структурування повідомлень);
3) уміння слухати, що означає вміння сприймати іншу людину повністю, у всіх його вербальних і невербальних проявах, вловлювати підтекст, сенс його висловлювань, а також сприймати свої реакції, що виникають у відповідь на те, що говорить людина (вправи, включені в цю групу , дозволяли обдарованим старшокласникам усвідомити, що в їх поведінці допоможе партнеру відкрито або детально говорити про свої проблеми та стан, що може погіршувати його стан, спонукати до прихованості і навіть припинення розмови).
Отриманий нами матеріал у ході проведення вправ сприяв тренуванні у старшокласників навичок і вмінь слухати. Для проведення вправ ми використовували деякі прийоми (безмовне слухання, уточнення, переказ, подальший розвиток думок співрозмовника).
На третьому етапі ми створювали умови для виникнення зворотного зв'язку більш цілісного характеру, особливо в тих випадках, коли це відповідало потребам обдарованих старшокласників. Крім того, позитивний зворотній зв'язок в ході вправи була ефективним засобом стабілізації і навіть в деяких випадках - підвищення самооцінки учнів, актуалізації їх особистісних ресурсів, а також створення позитивного емоційного фону в групі.
Індивідуальна педагогічна підтримка здійснювалася у формі спільного пошуку вирішення проблем у саморозвитку обдарованих старшокласників. Як показало дослідження, продуктивність індивідуальної підтримки дуже висока, оскільки вона забезпечує реалізацію діалогічного підходу у взаємодії викладачів та учнів. Індивідуальна педагогічна підтримка особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників проводилася на основі їх індивідуальних запитів і коректувалася на всіх етапах її реалізації.
Таким чином, програма педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованої старшокласника представляє собою сукупність засобів і методів педагогічної взаємодії педагога і дитини, спрямованого на конструктивне вирішення проблем в особистісному саморозвитку обдарованої старшокласника і включає в себе наступні змістовні напрямки:
1) допомога обдарованій старшокласнику в організації системи саморозвитку;
2) навчання складання програми (плану) роботи над собою (розвиток інтелекту, характеру, зміцнення здоров'я і т. д.);
3) визначення способів роботи над собою (самопереконання, самонавіювання, самоуправління).
Програма педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованої старшокласника реалізується поетапно і включає в себе діагностичний, пошуковий, проектувальний, діяльнісний і рефлексивний етапи.
Нами була складена модель розвитку особистості обдарованих старшокласників (см.Приложение 2). Сутнісною характеристикою для нашої моделі є соціокультурне вплив, спрямований на розвиток цілісної особистості обдарованих старшокласників, як в інтелектуальному, так і емоційно-особистісному плані, гармонізації інтелектуальної, афективної та мотиваційної сфер особистості, а також створення умов їхнього саморозвитку та реалізації творчого потенціалу.
Розроблена на основі особистісного підходу, теоретична модель розвитку обдарованої молоді (см.Приложение 2), включає такі взаємопов'язані блоки як: а) методологічний, б) діагностичний, в) психокорекції особистості та поведінки, г) творчого розвитку та гармонізації особистості, д) освітній . Кінцевою метою моделі є особистість, яка може реалізувати свою творчу активність, керується внутрішніми мотивами поведінки і орієнтується на власний особистісний ріст, особистісне саморозвиток, морально-духовне становлення.
Принципами побудови нашої теоретичної моделі є:
- Розгляд особистості обдарованих старшокласників, як цілісного системного утворення, що формується на основі творчого засвоєння суспільних форм свідомості і поведінки;
- Визначення в якості основної мети освіти - розвиток цілісної особистості, яка передбачає узгоджене функціонування двох систем, «єдність афекту та інтелекту», а не тільки певних здібностей;
- Облік загальних вікових закономірностей психічного розвитку (циклічність, нерівномірність розвитку, провідний вид діяльності (зокрема, в юнацькому віці це навчально-професійна діяльність), вікові новоутворення);
- Облік якісних характеристик, які відображають обдарованість, як формується в онтогенезі феномен особистості;
- Соціокультурний характер освіти (включення учнів до системи соціальних людських взаємин).
У рамках нашої моделі на якісно новому рівні вирішуються завдання розвитку особистості обдарованих дітей. Реалізація особистісного підходу дозволить забезпечити гармонійний розвиток особистості обдарованих школярів зі спеціальними здібностями та академічної обдарованістю, а також розвиток творчої обдарованості (креативності) всіх учнів, перетворюючи їх у суб'єктів освітньої діяльності.
Дані ідеї лягли в основу розробленої нами програми розвивального тренінгу для обдарованої молоді, спрямованого на психологічну корекцію і гармонізацію їх особи, в тому числі, організацію адекватного самопізнання через методи психологічної діагностики, розвиток особистісно-професійного самовизначення.
Для ефективності прогностичної діагностики необхідно знання факторів ризику і сприятливих чинників розвитку для даного вікового періоду. Для юнацького віку факторами ризику можуть бути імітація асоціальних форм способу життя, несприятливі мікросредових умови, незрілість інтересів та ін Сприятливими прогностичними факторами є високий рівень інтелектуального розвитку, особистісна рефлексія, позитивне ставлення до себе, оволодіння необхідними духовно-моральними категоріями та ін
Використовуючи психодіагностичну інформацію і зіставляючи її з теоретичними даними про закономірності вікового розвитку, складається програма особистісного зростання старшокласника. Корекція здійснюється через повідомлення об'єктивної достовірної інформації, що дозволяє людині самій структурувати свої переживання.
Програма носить: профілактичний характер, що розвиває характер, психокорекційні характер.
Завданнями розвивального тренінгу є:
- Розвиток когнітивної сфери та пізнавальної мотивації;
- Корекція і розвиток складових самосвідомості: самооцінки та рівня домагань;
- Розвиток психоемоційної сфери (емоцій, досягнення душевної рівноваги та ін);
- Корекція та розвиток активного спілкування (досягнення взаєморозуміння, позитивної взаємодії в групі);
- Розвиток прагнення і здатності до самопізнання, тобто вмінь ставити і вирішувати завдання саморозвитку, особистісного зростання на базі власних потенційних можливостей (зони найближчого розвитку за Л. С. Виготському);
- Розвиток особистісно-професійного самовизначення;
- Формування умінь організовувати власну діяльність (навички зосередження, запам'ятовування, самоконтролю), що сприяє успішності будь-якої діяльності (навчальної, професійної, комунікативної).
Програма розроблена з урахуванням результатів діагностичного дослідження особистості обдарованих старшокласників.
Зміст програми апробовано у процесі формуючого експерименту з ними. У результаті формуючого експерименту отримані наступні результати щодо попередження негативних трансформацій і гармонізації особистісного розвитку обдарованої молоді:
1) знизилася кількість обдарованих старшокласників з нереалістично високою самооцінкою майже у два рази;
2) збільшилася кількість старшокласників з високою адекватною самооцінкою на 6,7% (таблиця 9).
Таблиця 9. Показники розподілу обдарованих старшокласників за рівнями самооцінки (за методикою С. А. Будассі, у%) за результатами констатуючого і формуючого експериментів
Встановлення результативності формуючого експерименту на розвиток самооцінки досліджуваних та визначення, чи відрізняються середні значення статистично достовірно друг від друга, з допомогою t-критерію Ст'юдента, дозволяє зробити висновок про те, що порівнювані середні значення з двох вибірок дійсно статистично достовірно різняться. Це доводить ефективність проведеної роботи з педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників. Показники самооцінки обдарованих старшокласників змінилися в бік її більшої адекватності та реалістичності. Група з адекватною самооцінкою збільшилася на 5,8% (таблиця 10).
Таблиця 10. Розподіл досліджуваних за рівнями самооцінки за результатами констатуючого і формуючого експериментів (у%)
Збільшилося число обдарованих старшокласників з реальним рівнем домагань на 10,2%. Кількість старшокласників з адекватним рівнем домагань збільшилася на 12%.
· Сталося розвиток рівня цілепокладання у 5,5% обдарованих старшокласників (57% - на етапі констатуючого експерименту, 62,5% - після формуючого).
· Змінилося розподіл старшокласників за типами домінуючих відносин: зменшилося число випробуваних з ворожим і непримиренним типом відносин, а також невпевнених і старшокласників та юнаків з конформним поведінкою. На 5,7% збільшилася група старшокласників, схильних до співпраці.
· Вдалося підняти рівень товариськості у 10% обдарованих старшокласників.
· Вдалося знизити показники агресивності у відносинах. Так, кількість старшокласників з високим рівнем агресивності знизилося на 14%. На 10,2% збільшилася кількість випробовуваних із середнім рівнем і на 3,8% - з низьким рівнем агресивності (таблиця 11).
Таблиця 11. Розподіл обдарованих старшокласників за рівнями агресивності у відносинах (за тестом А. Ассінгера, у%)
У цілому, доведено ефективність проведеної роботи з розвитку особистості обдарованих старшокласників. Таким чином, результати формуючого експерименту показали, що представлена ​​програма може успішно використовуватися в роботі з обдарованою молоді.
Таким чином, результати проведеної нами теоретичної і практичної роботи доводять необхідність здійснення педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників.
Висновки по 2 чолі
Таким чином, нами було проведено експериментальне дослідження впливу педагогічної підтримки на особистісне саморозвиток обдарованих старшокласників. На першому етапі дослідження ми виявили обдарованих старшокласників серед учнів 9 та 11 класів, визначили рівень особистісного розвитку всіх учнів та проаналізували відмінності особистісного розвитку обдарованих учнів і учнів, що не проявляють ознаки обдарованості. Було виявлено, що обдаровані старшокласники відрізняються домінуючими когнітивними стилями мислення. У сфері особистісного розвитку обдаровані старшокласники характеризуються високою самооцінкою в порівнянні з їх звичайними однолітками. Учнів з високою самооцінкою серед обдарованих 9-класників більше на 22,3%, серед 11-класників - на 17,9%. Досить велика група обдарованих (22,9%) мають нереалістично високу самооцінку, тоді як у їх звичайних однолітків (контрольна група) цей показник майже в 3 рази нижче. Показники нереалістично завищеної самооцінки серед обдарованих 9-класників вище більш, ніж в 3 рази, серед 11-класників - майже в 3 рази. Тому на наступному етапі експерименту ми реалізували умови педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих старшокласників. У результаті проведеного експерименту були попереджені негативні трансформації та гармонізація особистісного розвитку обдарованих старшокласників: знизилася кількість обдарованих старшокласників з нереалістично високою самооцінкою майже у два рази; збільшилася кількість старшокласників з високою адекватною самооцінкою на 6,7%.
Проведене дослідження довело ефективність проведеної роботи з саморозвитку особистості обдарованих старшокласників через реалізацію педагогічної підтримки.

Висновок
Аналіз психолого-педагогічних теорій особистості і концепцій обдарованості, теоретичне узагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду роботи з обдарованою молоддю та результати експериментального дослідження дозволили нам зробити наступні висновки:
Аналіз існуючих в зарубіжній і вітчизняній літературі концепцій обдарованості показав, що визначення і сутнісна характеристика обдарованості досить суперечлива. В одних випадках обдарованість ідентифікується з певними здібностями, або розумовими, або спеціальними, в інших - розглядається як випереджальний розвиток.
Положення Л.С. Виготського про універсальність закономірностей розвитку аномальних, «нормальних» і обдарованих дітей, дозволяє вважати, що в розвитку дитини не настільки важливо превалювання окремих сторін психіки, скільки взаємозв'язок, взаємовідносини, взаємодію вищих психічних функцій. І тому необхідно весь соціально-культурний арсенал освіти і виховання направити на активізацію взаємодії інтелекту та афекту відповідно до вікових новоутвореннями і тими особливостями, які характеризують той чи інший тип дітей.
Творча розробка ідей Л.С. Виготського про соціально-історичної сутності розвитку вищих психічних функцій людини в контексті психологічних проблем обдарованості визначила можливості і підстави для: по-перше, розробки концепції особистісного підходу до розвитку обдарованих дітей, по-друге, розширення сутнісної характеристики категорії обдарованості як унікального феномену людської особистості.