Особливості навчальних інтересів молодших школярів

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

Торжокский педагогічний коледж

Курсова робота

Особливості навчальних інтересів молодших школярів

студентки 42 групи

Іпполітова Анастасії Олександрівни

Торжок 2006

ЗМІСТ

ВСТУП

Глава 1. ІНТЕРЕС У СТРУКТУРІ ОСОБИСТОСТІ

1.1 Включення дитини в навчальну діяльність - важлива умова розвитку пізнавальної потреби

1.2 Загальне поняття про інтерес

3. Інтереси та мотивація

4. Навчальна мотивація

Глава 2. ВПЛИВ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ПОТРЕБИ

2.1 Роль діалогу в навчальній діяльності та його вплив на розвиток інтересів

2.2 Інтерес як фактор формування здібностей

2.3 Взаємозв'язок пізнавальної потреби з віком

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

При сучасному рівні наукового знання вся творча діяльність людей спирається на знання закономірностей тих явищ і процесів, якими людина прагне опанувати й управляти відповідно до поставлених завдань. Щоб систематично і цілеспрямовано формувати людину, необхідно знати закони цього формування спиратися на них у своїй роботі.

Дитяча психологія - галузь психологічної науки, що вивчає факти і закономірності психологічного розвитку дитини в різні віки. Молодший шкільний вік, як і всі віки, відкривається критичним, або переломним, періодом. Давно помічено, що дитина при переході від дошкільного віку до шкільного дуже різко міняється і стає більш важким у виховному відношенні, ніж раніше. Провідною діяльністю дітей після семи років стає навчання. Саме в процесі навчання школяр продовжує своє знайомство зі світом природи і людей, з їх, теперішнього та минулого життям. У навчальній, суворо регламентованої діяльності школяр дізнається закони мови і чисел, простору і часу, дізнається самого себе як суб'єкта праці та пізнання. У навчальній діяльності складаються нові відносини підростаючого людини з навколишнім його світом предметів, природи і людей.

Чим старшою стає учень, тим все більшу роль у формуванні особистості починає грати суспільно-трудова діяльність.

Початковий шкільний вік - період вбирання, накопичення знань, період засвоєння переважно. Підвищена сугестивність, вразливість дітей, створюють по-своєму сприятливі умови для збагачення і розвитку психіки.

Школа ж та, безпосередньо, викладач не тільки відкриває світ перед учнем, але стверджує дитини в навколишньому світі як активного творця, будівничого, що зазнає почуття гордості за свої успіхи. У процесі становлення дитини як самостійної особистості вчитель допомагає їй визначитися в своїх інтересах.

Інтереси виражаються в діяльності. Звідси ми можемо зробити висновок, що їх треба шукати серед явищ, які називаються активної психічної роботою (увага, пам'ять, уява) [1].

Питання про особливості навчальних інтересів молодших школярів вперше виник на початку ХХ століття, коли почалася історія дитячої психології як самостійної галузі знання. Значну роль у вивченні інтересів молодших школярів зіграли такі видатні психологи, як Л.І. Божович, А.К. Дусавицьким, В.В. Давидов, І.В. Дубровіна, А.А. Любимова, А.П. Нечаєв і багато інших психологів зі світовими іменами.

Не втрачена актуальність даної теми і в даний час. Як і раніше гостро стоять питання: Що таке інтерес? Що цікавить школяра в сучасному світі? Як можна використовувати знання про особливості інтересів у сучасній освіті? Відповіді на ці та багато інших, що пов'язані з цією темою і актуальні у наш час, питання, є головною метою нашої дослідницької роботи.

РОЗДІЛ 1. ІНТЕРЕС У СТРУКТУРІ ОСОБИСТОСТІ

1. Включення дитини в навчальну діяльність - важлива умова розвитку пізнавальної потреби

У цьому віці ми ніколи не побачимо дитини в пасивному стані. Він завжди чимось зайнятий: то він уважно спостерігає за іншими дітьми, якесь захоплення розгляданням нової книги, то лізе на дерево, щоб поглянути звідти на навколишню місцевість. Життя у всьому її розмаїтті - ось що збуджує його діяльність і життя не ілюзорну, а справжню.

Діти приходять до школи з бажанням вчитися, пізнавати нове, з інтересом до самих знань. При цьому інтерес до знань у них тісно переплетений з відношенням до навчання - як до серйозної, суспільно значущої діяльності. Цим пояснюється їх виключно сумлінне і старанне ставлення до справи. Маленькі школярі у величезній більшості випадків дуже люблять вчитися. При цьому їх приваблюють саме серйозні заняття і значно холодніше відносяться до тих видів роботи, які їм нагадують заняття дошкільного типу. Соціальний сенс вчення чітко видно зі ставлення молодших школярів до позначок. Вони довгий час сприймають оцінку як оцінку своїх старань, а не якості виконаної роботи. Подібне ставлення до позначки в подальшому зникає, його наявність свідчить, що спочатку соціальний зміст навчальної діяльності полягає для дітей не скільки в її результаті, скільки у самому процесі навчальної праці. Це залишки ще неизжитого ставлення дитини до своєї діяльності, яке було типово для нього в дошкільному віці. Прихід до школи дозволяє дитині вийти за межі свого дитячого способу життя, зайняти нову життєву позицію і перейти до виконання суспільно значимої навчальної діяльності, яка дає багатий матеріал для задоволення пізнавальних інтересів. Це створює психологічні передумови виникнення у нього справжньої потреби в засвоєнні теоретичних знань.

На самому початку шкільного життя у дитини ще немає такої потреби - вона виникає на основі пізнавальних інтересів і в процесі реального засвоєння дітьми елементарних теоретичних знань. При цьому необхідно спільне виконання з учителем найпростіших предметних навчальних дій, спрямованих на вирішення відповідних завдань. Іншими словами «потреба в теоретичних знаннях як психологічна основа навчальної діяльності не передує її реальному виконанню, а виникає в процесі її власного формування». Ця обставина у свій час було відзначено Л.С. Вигодський, який писав: «Розвиток психологічної основи навчання ... не передує початку навчання, а відбувається в нерозривному зв'язку з ним, у ході його поступального руху».

Таким чином, вступ дитини до школи і зміст навчальної діяльності у вигляді теоретичних знань є найважливішою умовою розвитку пізнавальних інтересів у молодшому шкільному віці.

2. Загальне поняття про інтерес

У загальпсихологічним визначенні інтерес-це емоційне переживання пізнавальної потреби. Характеризуючи його як один з компонентів навчальної мотивації, необхідно звернути увагу на те, що в повсякденному, побутовому, так і в професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовується як синонім учбової мотивації. Про це можуть свідчити такі вислови як «у нього немає інтересу до навчання», «необхідно розвивати пізнавальний інтерес» і т.д. Такий зсув понять пов'язано, по-перше, з тим, що в теорії навчання саме інтерес був першим об'єктом вивчення в області мотивації. По-друге, воно пояснюється тим, що сам по собі інтерес-це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як одне з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери» [9-с.17], і тут важлива диференціація видів інтересу і ставлення до навчання. Згідно А.К. Маркової, інтерес до навчання може бути широким, плануючим, результативним, процесуально - змістовним, навчально-пізнавальним і його перетворює [9].

Важливість створення умов виникнення інтересу до навчання, а формування самого інтересу наголошувалася багатьма дослідниками. Необхідна умова для створення у учнів інтересу до змісту навчання і до самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання - використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності. Велику роль у формуванні інтересу до навчання відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з трудністю, яку вони не можуть вирішити за допомогою наявного в них запасу знань; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в новій ситуації. Цікава тільки та робота, яка вимагає постійного напруження. Легкий матеріал, що не вимагає розумової напруги, не викликає інтересу. Подолання труднощів у навчальній діяльності - найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Труднощі навчального матеріалу і навчальної завдання призводить до підвищення інтересу лише тоді, коли ця трудність посильна, переборна, у противному випадку інтерес швидко падає.

Навчальний матеріал і прийоми навчальної роботи повинні бути достатньо (але не надмірно) різноманітні. Різноманітність забезпечується не тільки зіткненням учнів з різними об'єктами в ході навчання, але і тим, що в одному і тому ж об'єкті можна відкривати нові сторони. Один із прийомів збудження у учнів пізнавального інтересу - відсторонення, тобто показ учням нового, несподіваного, важливого в звичному і буденному. Новизна матеріалу - найважливіша передумова виникнення інтересу до нього, проте пізнання нового повинно спиратися на вже наявні у школяра знання. Використання раніше засвоєних знань - одна з основних умов появи інтересу до навчального матеріалу - його емоційне забарвлення, живе слово вчителя. Ці положення можуть служити певною програмою організації навчального процесу, спеціально спрямованої на формування інтересу [6]. Завдання школи подвійна. Школа повинна, по-перше, зрозуміти «готівкові інтереси учнів, щоб пов'язати з ними подальшу навчальну роботу, по-друге, вона повинна виховати в них інтереси певного роду, в залежності від того чи іншого педагогічного ідеалу» [11-с.199] . Якими ж засобами, можливо, визначити готівку інтереси учнів? Від чого залежить, що засвоєння одних навчальних предметів виявляється для учня приємніше і легше (тобто цікавіше), ніж інших.

Це питання надзвичайно складний. Порівняльну легкість чи труднощі навчального предмета обумовлює багато обставин: більш-менш вдалий розподіл розумової праці під час уроку, вміння вчителя доцільно підготувати увагу учнів, ставлення форми і предмета навчання до звичайних асоціаціям учнів, наявність цієї точки зору, легкість запам'ятовування і засвоєння передбачуваного матеріалу. Таким чином, дослідження питання про інтереси, які відповідають природним здібностям учнів, виявляється дуже складною роботою, «яка природно розпадається на цілий ряд більш спеціальних досліджень: про панівних настроях та готівковому колі уявлень, що обумовлюють звичну точку зору учнів, про характер їх звичних асоціацій» [ 11-с.200].

Інтереси людини найтіснішим чином пов'язані з тими асоціаціями, які панують в його створенні. Хто чим цікавиться, той мимоволі про це частіше за все і згадує. Тому, спостерігаючи, якого роду подання легше всього викликаються у створенні учнів можна до певної міри визначити їх інтереси. Інакше кажучи, одним із прийомів вивчення інтересів учнів може бути дослідження характеру уявлень, мотивацій, переважно виникають у їхній свідомості.

3. Інтереси та мотивація

Як відомо, діяльність людини співвідноситься з певною потребою, а дії - з мотивами. Зазначимо, що мотивація є однією з фундаментальних проблем як вітчизняної, так і зарубіжної психології. Її значущість для розробки сучасної психології пов'язана з аналізом джерел активності людини, спонукальних сил його діяльності, поведінки. Відповідь на питання, що спонукає людину до діяльності, який мотив, заради чого він її здійснює, є основа її адекватної інтерпретації. У самому загальному плані мотив - це те, що визначає, стимулює, спонукає людину до вчинення будь-яких дій, включеного до визначену цим мотивом діяльність. У вітчизняній психології мотивація розглядається як складний багаторівневий регулятор життєдіяльності людини - її поведінки, діяльності. Вищим рівнем цієї регуляції є свідомо - вольовий. Різні види інтересу, наприклад результативний, пізнавальний, процесуальний, навчально-пізнавальний та інші, можуть бути співвіднесені з мотиваційними орієнтаціями. На думку Є.І. Савонько і Н.М. Симонова, особливості зв'язків між мотиваційними орієнтаціями дозволяють виділити дві істотні їх характеристики: по-перше, стабільність зв'язків між мотиваційними орієнтаціями на «оцінку викладачем», а з іншого, «униканням неприємностей», тобто відносну незалежність їх від умов навчання, по-друге, варіабельність зв'язків (за критерієм домінування і «питомій вазі») залежно від умов навчання; цими авторами встановлена ​​(на достовірному рівні значущості) позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій з успішністю школярів. Найбільш щільно пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на оцінку викладачем. Зв'язок орієнтації на уникнення неприємностей з успішністю слабка. Розуміючи як джерело активності і одночасно як система побудників будь-якої діяльності мотивація вивчається в самих різних аспектах, в силу чого вона трактується авторами по-різному. Дослідження визначають її і як один конкретний мотив, і як єдину систему мотивів, і як особливу сферу, що включає в себе потреби, мотиви, цілі, інтереси в їх складному переплетенні і взаємодії.

За Рубінштейну трактування мотиву співвідносить це поняття або з потребою, або з переживанням цієї потреби і її задоволення, або з предметом потреби. Визначення О.М. Леонтьєвим мотиву як «опредмеченной потреби», дозволяє визначити його як внутрішній мотив, що входить в структуру самої діяльності. Найбільш повним є визначення мотиву, запропоноване одним з провідних дослідників цієї проблеми - Л.І. Божович. Мотив - це, то заради чого здійснюється діяльність, «в якості мотиву можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття і переживання. Словом, все те, в чому знайшла своє втілення потреба »[5-с.53].

У загальпсихологічним контексті мотивація являє собою складне поєднання, «сплав» рушійних сил поведінки, що відкривається суб'єкту у вигляді потреб, інтересів, потягів, цілей, ідеалів, які безпосередньо детермінують людську діяльність. Мотиваційна сфера або мотивація в широкому розумінні слова з цієї точки зору розуміється як стрижень особистості, до якого «стягуються» спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, домагання, емоції, вольові якості та інші соціально-психологічні характеристики. Таким чином, можна стверджувати, що, незважаючи на різноманітність підходів, мотивація розуміється більшістю авторів як сукупність, система психологічно різнорідних факторів, що детермінують поведінку і діяльність людини. Отже, інтереси можуть виступати важливим мотивом навчальної діяльності.

1.4 Навчальна мотивація

У процесі формування в молодших школярів потреби в засвоєнні теоретичних знань (тобто потреби в навчальній діяльності) вона конкретизується в різноманітті мотивів, які вимагають від дітей виконання навчальних дій. Мотиви навчальних дій спонукають школярів, перш за все до оволодіння способами побудови теоретичних знань. При виконанні навчальних дій школярі опановують способами побудови тих чи інших конкретних понять, образів, цінностей і норм і засвоюють їх зміст за допомогою цих способів.

Отже, потреба у навчальній діяльності спонукає школярів до засвоєння теоретичних знань, мотиви навчальних дій - до оволодіння способами їх побудови, спрямованими на розв'язання навчальних завдань (завдання - це єдність мети дії з умовами її досягнення) [5].

Суттєвою характеристикою власне навчальної завдання служить оволодіння змістовно (теоретично) узагальненим способом вирішення деякого класу конкретно - практичних завдань. Поставити перед школярем навчальне завдання - це означає ввести його в ситуацію, що вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її вирішення в усіх можливих приватних і конкретних варіантах умов [12].

Навчальна завдання істотно відрізняється від різноманітних приватних завдань. При рішенні приватних задач школярі опановують настільки ж приватними способами. Лишь при длительной тренировке дети усваивают некоторый общий способ. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему. При решение же учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Решение учебной деятельности является система особых действий по решению задач (т.е. построение некоторого содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте). Перечислим следующие основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции:

- преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

- моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

- преобразование модели отношения для изучения ее свойств в «чистом» виде;

- выделение и построение серии частных конкретно – практических задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную задачу (известно, что действие соотносится с целью задачи, а его операции- с условиями задач).

Естественно, первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени детям помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, то есть умение учиться) [3].

РОЗДІЛ 2. ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ

2.1 Роль диалога в учебной деятельности и его влияние на развитие интересов

Младший школьный возраст является важным этапом в развитии мышления, исследовательской активности и способностей ребенка. Основная часть диалогов, непосредственно направленных на познавательное развитие, осуществляется теперь в рамках школьного коллектива, на уроках. Основным инициатором диалогов на уроках является учитель, то есть инициатива в спрашивании вновь переходит к взрослому. Совместная работа со сверстниками занимает очень скромное место в современной системе преподавание, хотя значимость такой работы достаточно полно раскрыта в работах отечественных психологов. Отсюда и ограниченность диалогов со сверстниками в процессе обучения.

Типичный характер общения на уроках, строящегося по типу «вопрос учителя - ответ ученика», жестко ориентирует младшего школьника на поиск ответов на вопросы. Казалось бы, это и неплохо: ребенок учится самостоятельно искать ответы на вопросы. Но на какие вопросы он должен искать ответы? Есть ли место для проявления его собственной активности? Большинство вопросов адресованы к памяти, они позволяют учителю выяснить, как дети выучили тот или иной материал. Такая постановка вопросов может самым неблагоприятным образом сказываться на порождении вопросов у детей. К этому добавим, что диалогическое взаимодействие типа «вопрос учителя- ответ ученика» само по себе не может обеспечить обязательной включенности всех учеников класса в диалог, в процессе поиска решения проблемы. Не удивительно поэтому, что на всем протяжении школьного возраста дети задают чрезвычайно мало вопросов в процессе обучения.

Не слышно больше детских «почему?». Те немногочисленные вопросы, которые задают школьники на уроках или во время бесед с ними, направлены главным образом на выяснение отдельных фактов и событий, а не на выяснения причин и взаимосвязей явлений, что существенно отличает их от «почемучек-дошкольников».

В то же время есть основания считать, что при благоприятных условиях - наличии проблем и подлинного диалога, когда позиции ребенка и взрослого равноправны, а не жестко фиксированы по типу «спрашивающий учитель - отвечающий ученик» активность младших школьников в постановке вопросов существенно возрастает. В такой ситуации общения дети раскрывают свои подлинные возможности в исследовании проблемной ситуации, обнаруживают высокую заинтересованность и любознательность. В младшем школьном возрасте ребенок овладевает произвольной постановкой вопроса в проблемной ситуации, направленного на ее расчленение и всестороннее исследовании. Кроме того, осуществляется переход к вопросам другого типа – от познавательных, обращенных к самому себе. У детей этого возраста наблюдаются попытки самостоятельно ответить на возникший вопрос, а развернут поиск ответа на сформулированный самим ребенком вопрос - проблему, осуществляемый в форме внутреннего диалога.

Что же интересует младших школьников? О чем они спрашивают? Младшие школьники задают много вопросов об отдельных фактах и событиях. Сфера интересов ребенка значительно расширяется – раздвигаются ее временные и пространственные рамки. Появляется интерес к прошлому и будущему.

Действительно ли дети стали меньше интересоваться причинами и взаимосвязью явлений, или же вопросы «почему?» стали более дифференцированными? Истина, по-видимому, где-то посередине. Возможно, что за счет стремительного расширения «широты» вопросов происходят какие-то потери в их «глубине». Изменение типа вопросов, возможно, является одной из причин снижения их численности в речи детей после шести лет. Вопрос и самостоятельный ответ на него становятся преобладающей формой речемыслительной активности детей.

Известно, что одним из условий для возникновения вопроса является проблемная ситуация, поэтому учителя заботятся о том, чтобы создать ее на уроке. Но этого еще недостаточно. Если ученику постоянно отводить роль «ответчика» в диалоге, то никакое проблемное содержание не спасает положения: вопросы у детей будут возникать все реже и реже. Если мы организуем диалог, в котором и ребенок, и взрослой могут быть инициаторами, обращаться друг к другу с вопросами, то проявления познавательной активности ребенка не должны оцениваться отрицательно. По словам психолога А.М. Матюшкина, основу развития продуктивной (творческой) познавательной активности составляют те принципы воспитания личности и мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека [5]. Помимо создания условий для проявления и развития творческой активности ребенка необходимо предоставить ему и некоторые ее средства. Применительно к познавательной активности в проблемной ситуации такими средствами могут выступать вопросы разных типов, позволяющие исследовать ситуацию.

2.2 Интерес как фактор формирования способностей

Уже после первого месяца обучения у подавляющего числа детей уже есть свои любимые предметы и почти все они умеют как-то объяснить, почему данный учебный предмет им особенно нравиться.

Дети начинаю по своей инициативе, по собственному выбору читать определенную литературу, целенаправленно смотреть те или иные циклы телевизионных передач.

Часто дети любят те уроки задания, где им сопутствовал успех. Выполняя успешно какое-то дело, быстро усваивая материал по определенному предмету, ребенок получает удовольствие, ему это нравится. Успех пробуждает желание больше и глубже заниматься этим предметом, что в свою очередь, ведет к развитию способностей ребенка.

Мы можем говорить о взаимообусловленности развития способностей и интересов. Многие психологи, исследовавшие эту проблему, отмечают, что отношения учащегося к учебному предмету накладывает определенный отпечаток на особенности его восприятия, мышления, памяти, воображения, на эмоционально и волевые реакции при работе над этим предметом, активизирует его психические процессы.

Интересы младших школьников к учебном предметом коррелируют с успешностью выполнения заданий из разных областей знаний, иными словами, со способностями к тем или иным областям знаний. Таким образом, мы в праве говорить о теснейшей взаимосвязанности способностей и интересов. Первоначальная направленность интересов возникает очень рано, в неповторимом общении ребенка с родителями и сверстниками, а затем с учителями и теми взрослыми, которые иногда встречаются на их жизненном пути и вольно или невольно дают толчок формированию интересов. Уже в младшем школьном возрасте достаточно ярко обнаруживается возможность выявления оптимальной области знаний или деятельности, в которой он достигнет сравнительно высоких успехов и к которой проявляет интересов.

Однако выявить интерес к тому или иному предмету или виду деятельности довольно сложно, и это невозможно сделать грамотно, основываясь лишь на отметках детей. Очевидно, что на основании школьных оценок нельзя судить о том, какой предмет является любимым для ученика.

Внутри каждого возраста дети очень сильно отличаются друг от друга по интересам. Различия проявляются в направленности, широте, содержательности, устойчивости интересов. Некоторые дети с самого начала учебных занятий выказывают устойчивый интерес к определенному предмету. У других детей интересы имеют весьма не определенный характер. У некоторых детей вообще нет ярко выраженных интересов. Отсутствие интересов или их бедность, незначительность делают жизнь ребенка серой и бессодержательной. Ему скучно в школе, дома, с ребятами. Он постоянно нуждается в том, чтобы кто-то (или что-то) извне развлекал и забавлял его. Такой ребенок живет с постоянным чувством неудовлетворенности. Чаще всего слабоуспевающие и недисциплинированные школьники – это дети без сформированных и развитых интересов. В.А. Сухомлинский справедливо говорил, что если нормальный ребенок ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не выполнила своей задачи. Он отмечал, что у каждого учителя-предметника должны быть несколько учеников, которым дают дополнительную литературу, дополнительные задания. Это и создает интеллектуальный фон класса, пробуждает интерес к знаниям, развивает таланты [5].

Наиболее благоприятна, подчеркивал С.Л. Рубинштейн, для всестороннего развития личности такая структура интересов, когда они достаточно широки и многосторонни. Все-таки собраны в единой точке, сконцентрированы в одной области, и притом настолько значительной, связанной со столькими существеннейшими сторонами человеческой деятельности, что вокруг этого единого стержня может сгруппироваться достаточно широкая и многообразная система интересов. Выявлять интересы детей к тем или иным видам умственной деятельности можно с младшего школьного возраста. При этом необходимо иметь в виду, что в младшем возрасте обнаруживается лишь широкая область знаний, к которой у ребенка проявляется сравнительно повышенный интерес и с заданиями, и с которой он справляется успешнее. С возрастом и с усложнением учебного материала ребенка становятся более конкретными и его способности проявляются четче. Очевидно, достаточно высокий уровень развития общих способностей позволяет достигать высоких результатов в самых разных областях науки и человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Важен интерес к учению вообще и к определенным наукам или видам деятельности в частности, и не только интерес, но желание заниматься любимым предметом, делом, трудиться для углубленного проникновения в какую-либо область знания или умения. Это еще раз доказывает, что формирование способностей происходит в процессе обучения, поднимем условия жизни [6].

2.3 Взаимосвязь познавательной потребности с возрастом

Интерес к познанию реального мира – один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии. Психолог Л.И. Божович, обобщая большее количество эмпирических данных, пришла к выводу, что уже на третьей – пятой неделе жизни у ребенка возникает потребность во внешних впечатлениях, появление которой знаменует собой переход от новорожденности к младенческому возрасту. Этой потребности предстоит сыграть решающую роль во всем развитии ребенка. Новая потребность существенно отличается от появившихся ранее простых органических потребностей – в пище и тепле. Данная потребность относится к категории «ненасыщаемых». Если потребность в пище по мере насыщения теряет свою побудительную силу, то новые положительные эмоции, но и развивают любознательность [2].

Годы преддошкольного и дошкольного детства проходят под знаком быстрого развития этой потребности – познать такой сложный и вместе с тем такой привлекательной окружающий мир.

И вот ребенок подходит к порогу школы. К этому времени его познавательные интересы достигли нового уровня, что выражается в возникновении интереса к решению собственно познавательных задач, приобретению новых знаний и умений в процессе обучения. Эта потребность находит свое удовлетворение в школьном обучении.

Однако проходит некоторое время и возникает странная парадоксальная ситуация. Психические функции ребенка совершенствуются наблюдательность, логическая память основные мыслительные операции, более устойчивым становится внимание, и вместе с тем познавательная потребность как таковая во многих случаях не только не поднимается на более высокий уровень, но проявляется гораздо менее ярко, чем на предыдущем возрастном этапе. Исследователи описывают группы детей, у которых с возрастом существенно снижается «познавательный потенциал». Чем старше дети, тем больше у них разрыв между словесными формулировками и той конкретной деятельностью, которую они должны отражать. Эти школьники как будто формулируют обобщенные суждения, но словесные формулировки маскируют пассивность мысли, стремление уйти от интеллектуального напряжения. «Продуктивное мышление подменяется механической репродукцией известных положений» [5-c.230].

При более внимательном рассмотрении становится очевидным, что фактически речь идет не о снижении познавательного интереса, а о некотором изменении его направленности. Так, специальное изучение показало, что младшим школьникам, приходится обычно начинать с овладения внешней стороны действительности как возрастную особенность младшего школьника. В этом отношении младшие школьники невыгодно отличаются от детей дошкольного возраста, умственная деятельность которых, как известно, направлена на выяснение причин происходящего вокруг. Причиной преобладающего развития такой способности у младших школьников являются особенности организации учебного процесса в начальной школе, который в большей мере ориентирует на описание внешних признаков предметов и запоминание.

ВИСНОВОК

Итак, поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знание, общее для всех детей.

Готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению не достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомиться на уроках, если его не привлекает сам процесс познания [10].

Познавательные интересы складываются постепенно, в течении длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу.

Младшие школьники задают много вопросов об отдельных фактах и событиях. Сфера интересов ребенка значительно расширяется – раздвигаются ее временные и пространственные рамки. Появляется интерес к прошлому и будущему. В младшем школьном возрасте начинают резко проявляться значительные индивидуальные различия в активности детей в постановке вопросов. Этот возрастной этап является сенситивным по отношению к развитию способности детей выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно исследовать его. Следовательно, этот возраст занимает важнейшее место в формировании интересов человека. Это период высокой пластичности мозга и высокой обучаемости. При всей организованности учебная деятельность есть работа самого школьника, и успех зависит от его активности, от усвоенных им способов самоорганизации. Под влиянием социального опыта и социального контроля совершается «самопостроение» личности [8].

Хочется подчеркнуть, что сознание младшего школьника еще не становиться самостоятельным регулятором поведения и деятельности, развитие духовных потребностей. Но оно уже достаточно устойчиво для того, чтобы деятельно участвовать в организации жизни, выборе полезной и разумной деятельности. Ребенок осознает возникающие у него и интересы, и становиться способным сосредотачивать на них свое активное внимание и волевые усилия. Это позволят, развивая в нем ведущие духовно – познавательные потребности, продолжая формирование привычек и эмоциональной сферы, в общей мере опираться на сознание самого ребенка, на его интересы. Интерес во всем его комплексе, являясь опорой педагогического воздействия, продолжает оставаться, как и в дошкольном возрасте, предметом и результатом воспитания.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1) Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1974. – С. 394.

2) Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М., 1968. – С. 464.

3) Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка / под ред. Бурминская Г.В. - М., 2005. – С. 656.

4) Джедарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности – М., 1974. – С. 216.

5) Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. - М., 1999. – С. 320.

6) Зимняя И.А. Педагогічна психологія. – М., 2002.- С. 356.

7) Леотяев А.Н. Вибрані психологічні твори. - М., 1983. – С.657.

8) Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 2000. – С. 523.

9) Маркова А.К. Формирование интересов учений у школьников. - М., 1986. – С. 554.

10) Мухина В.С. Вікова психологія. – М., 2002. – С. 650.

11) Нечаев А.П. Психология и школа. - М., 1997. – С. 352.