КОГНІТИВНА абілітація У СИСТЕМІ Психосоціальна ПРАКТИКИ
Виконав: Тенеші Р.Ф.
Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні та методологічні основи когнітивної абілітації розвивається особистості в процесі первинної соціалізації
1.1. Феноменологія когнітивних теорій у сучасній психології
1.2 Механізм рефлексії, як один з аспектів деформації когнітивного компонента Я-концепції
1.3 Мотивація використання когнітивної абілітації в практиці соціальної роботи
Висновок до розділу 1
Глава 2. Абілітація розвивається особистості дитини в практиці соціальної роботи
2.1 Опис структури емпіричного дослідження
2.2 Констатуючий експеримент
2.3 Опис результатів формуючого експерименту
2.4 Рефлексивний блок
2.5 Контрольний експеримент: аналіз вторинної діагностики
Висновки на чолі 2
Висновок
Бібліографічний список
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3
Додаток 4
Введення
«Динаміка соціокультурної трансформації російського суспільства, сформувала такий стрімкий потік змін, що їх наслідки вимагають багатоаспектного дослідження. Соціокультурна трансформація являє собою процес, за допомогою якого соціальні явища суспільного життя вторгаються в сферу психічного життя окремої людини і створюють основи для кризи адаптації особистості.
Криза психологічних механізмів адаптації порушив динамічна рівновага між психодинамікою особистості і соціодинаміки культури суспільства. Результатом такого порушення стало різке зростання наркоманії, алкоголізму, а також призвів до різкого збільшення кількості самогубств, серед дітей і підлітків ». [16, с.6]
Порушення механізмів адаптації доводить проведене дослідження Інституту психології особистості під керівництвом Є.В. Руденського. Проведене експерементально-педагогічне дослідження 1450 підлітків, які за ініціативою батьків звернулися в Інститут психології особистості, внаслідок наявності у них проблем шкільної і соціальної адаптації. А також спеціальне дослідження підлітків у школах № 126, 128, 132, 168 і фронтальне обстеження 270 учнів 10-11 класів у вечірній школі № 27, міста Новосибірська показало, що факт такої невідповідності - дефект соціалізації реально існує у 87% обстежуваних. Для адаптивного функціонування в сучасному суспільстві особистість повинна проявляти риси суб'єктності вміти досягати як адаптації, так і прагнути до самоактуалізації. Одним з аспектів порушення механізмів адаптації є порушення когнітивної сфери особистості. Тому надзвичайно актуально є проблема підготовки розвивається особистості до майбутнього самостійного життя. Для цього я в своїй роботі використовую когнітивну абілітація, як технологію превенції віктімогенеза. В основі цієї абілітації лежать когнітивні технології, які реалізовувалися мною через гру. Адже в процесі гри клієнт засвоює соціальні норми, цінності і процеси регуляції. У результаті когнітивної абілітації у особистості, що розвивається формується здібності і механізми, що дозволяє сформувати адаптивний потенціал.
Проблема мого дослідження полягає в тому, що в сучасній соціально-психологічній літературі недостатньо представлені алгоритми когнітивної абілітації для проведення емпіричних досліджень і недостатньо виділена їх значимість в психо-корекційної процесі.
Гіпотеза - при реалізації корекційно-освітньої програми, спрямованої на когнітивну абілітація особистості підлітка, можна змінювати динаміку актуального стану особистості підлітка з метою формування і розвитку навичок ефективного соціального функціонування.
Мета дослідження - розробка соціальної технології когнітивної абілітації підлітків як підстави проведення корекційно-освітньої програми в ситуації деструктивного функціонування особистості підлітка.
Об'єкт дослідження: розвиваюча особистість дитини.
Предмет дослідження: формування нормативного механізму рефлексії.
Завдання дослідження:
1. Показати актуальність дослідження.
2.Осуществіть аналіз теоретичних джерел теорії когнітивної абілітації.
3.Мотівація використання когнітивної абілітації в практиці соціальної роботи.
4.Провесті соціально-психологічне діагностичне дослідження дітей Комплексного центру соціальної реабілітації неповнолітніх «Берегиня» (констатуючий експеримент).
5. Визначення корекційних мішеней;
6. На основі результатів емпіричного діагностичного дослідження (констатуючий експеримент) розробити корекційно-освітню програму.
7.Провесті соціологічний експеримент, підставою якого з'явиться корекційно-освітня програма.
8.Провесті вторинну соціально-психологічну діагностику (формуючий експеримент).
Основні методи, використовувані при дослідженні:
1. Метод теоретичного аналізу;
2. Метод соціологічного експерименту (тестування, проведення корекційно-освітньої програми).
Експериментальна база дослідження:
Муніципальне спеціалізована установа для неповнолітніх, які потребують соціальної реабілітації, центр допомоги дітям які залишилися без піклування батьків «Берегиня». Група випробовуваних була взята у віці від 7 і до 10 років.
Глава 1.
Теоретичні та методологічні основи когнітивної абілітації розвивається особистості в процесі первинної соціалізації
1.1 Феноменологія когнітивних теорій у сучасній психології
Існує безліч різних когнітивних підходів, у своїй роботі я розгляну тільки деякі з них на прикладі Дж. Келлі, А. Бандури, А. Бека, Л. Фестінгера, А. Елліса.
Соціально-когнітивна теорія особистості, вона висуває на перший план научіння, незалежну від підкріплення, і підкреслює важливість когнітивних процесів. Головні представники цієї теорії - А. Бандура і У. Мішел. У даній теорії акцент ставиться на взаємодії між людиною і навколишнім середовищем, виражене в понятті взаємного детермінізму.
У теорії А. Бандури представляється модель взаємної причинності, в якій пізнавальні, афективні та інші особистісні чинники та події оточення працюють як взаємозалежні детермінанти. Розроблена ним модель взаємного детермінізму показує, що хоча на поведінку впливає оточення, воно також частково є продуктом діяльності людини, тобто люди здатні робити якийсь вплив на власну поведінку. Під взаємним детермінізмом А. Бандура розумів функціонування людини як продукт взаємодії поведінки, особистісних факторів і впливу оточення.
У соціально-когнітивної теорії А. Бандури зовнішнє підкріплення часто має дві функції - інформативну і спонукальну, він виділяє непряме підкріплення, тобто спостереження за тим, як інші отримують підкріплення, і самоподкрепление, коли люди підкріплюють свою власну поведінку. Ще однією важливою рисою є саморегулювання, в якому основна увага приділяється процесам самоспостереження, судженням і самооцінці. У наступні роки своєї роботи з соціально-когнітивної теорією А. Бандура включає ще одне поняття, таке як самоефективність. Самоефективність відноситься до усвідомлення людиною своєї здатності вибудовувати поведінка щодо тієї чи іншої ситуації. Вона вибудовується з чотирьох основних джерел: вибудовування поведінки, непрямий досвід, вербальне переконання і емоційний підйом.
Не менш важливою є точка зору Дж. Келлі про те, що люди сприймають свій світ за допомогою чітких систем або моделей, званих конструктами. Кожна людина володіє унікальною конструктної системою, яку він використовує для інтерпретації життєвого досвіду. Дана теорія описує конструкти, які мають певні формальні властивості: діапазон застосовності і проникність-непроникність. «Особистісний конструкт - це ідея чи думка, яку людина використовує, щоб усвідомити або інтерпретувати, пояснити або передбачити свій досвід». Наприклад: «розумний-дурний», «гарний-поганий».
«Особистісні конструкти можна класифікувати декількома способами. Наприклад, є всебічні конструкти, які включають в себе відносно широкий спектр явищ, і приватні конструкти, що включають в себе невеликий діапазон явищ (тобто мають більш вузький діапазон можливостей). Є основні конструкти, які регулюють основну діяльність людини, і периферичні конструкти, які можуть змінюватися, значно не змінюючи основну структуру. Деякі конструкти є жорсткими, тобто дають незмінний прогноз, а інші - вільними, тому що дозволяють робити різні прогнози при подібних умовах ». [28, с.442]
Теорія Дж. Келлі сформульована в одному основному постулаті й одинадцяти випливають з нього висновки. Постулат стверджує, що особистісні процеси мають психологічно прокладені русла, в яких люди прогнозують події, а висновки пояснюють, як функціонує Конструктная система, як вона змінюється і впливає на соціальні взаємодії.
Розглянемо теорію У. Глассер. Він говорить, що початкове поведінка клієнта неадекватно, нереалістично і безвідповідально. У його теорії саме поведінка стає предметом аналізу і корекції.
Центральним поняттям в даному підході є почуття реальності. Воно призводить до виникнення психічних явищ, таких як «захисні механізми», «неусвідомлювані потягу».
У результаті ослаблення почуття реальності у клієнта різко знижується почуття відповідальності перед самим собою за результати своїх дій. Людина вважає себе не «господарем свого життя», а «іграшкою в руках долі», в результаті такого самоставлення порушується планування своїх дій, формується спотворений «образ майбутнього».
На чолі цього підходу варто спонукання клієнта брати на себе відповідальність і добиватися поставлених цілей, якщо вони є реальними.
Основні положення теорії У. Глассер полягають в тому, що особистість сама виділяє свою позицію - жертви або діяча; сама вибирає собі бажаний мир і бажану поведінку і здійснює контроль над ним.
У. Глассер вважає, що успішність персоналізації і позитивна особистісна спрямованість - це умови особистісного здоров'я. Минулому клієнта надається вельми низьке значення, так як воно не може бути змінено і, отже, поза владою клієнта.
Найпоширенішою та відомою є теорія А. Бека. В основі когнітивної терапії А. Бека лежить наступний принцип: почуття і вчинки людини залежать від того, як він структурує інформацію про те, що відбувається з ним (наприклад, коли людина вважає, що певна ситуація представляє для нього загрозу, він відчуває тривогу і прагне уникнути небезпеки) .
Каганець (думки) - вербальні або візуальні одиниці в потоці людської свідомості - пов'язані з лежачими в їх основі переконаннями, установками та уявленнями. Людина може занадто суворо судити себе в силу того, що він переконаний у власній неповноцінності, він може виявитися нездатним виробити план чи стратегію вирішення проблеми, тому що вважає себе безпорадним; або ж людина може робити умовивід, виходячи з впевненості в тому, що його в будь-якому випадку спіткає невдача.
А. Бек вважає, що у кожної людини в когнітивному функціонуванні є своє слабке місце - це когнітивна вразливість. Когнітивна уразливість - це те, що ми не вміємо робити або чого ми боїмося. Саме через це людина піддається психологічному стресу або депресії.
Зазвичай у особистості є відразу кілька когнітивних вразливостей. Це пов'язано з тим, що особистість формується когнітивними структурами, які складаються з основних переконань. Когнітивна структура - це структура думок, структура переконань отностільно себе, інших, світу і свого положення у світі. Вона дозволяє реагувати людині певним чином у певній ситуації. Переконання формуються в дитинстві на основі особистого досвіду та взаємодії зі значущими іншими. Ці структури бувають як адаптивними, так і дезадаптивних.
Згідно когнітивно-емотивної теорії А. Елліса, яка заснована на припущенні, що наші емоційні реакції в основному викликані нашими свідомими і несвідомими оцінками і інтерпретаціями. Якщо ми відчуваємо тривогу або депресію, то, швидше за все, ми серйозно переконуємо себе в тому, що ситуація не тільки невдала або скрутна, а що вона є жахливою і катастрофічною. Ми відчуваємо ворожість, тому що ми упевнені, що людям, які чинять несправедливо, не тільки було б краще не робити такі вчинки, а що їм взагалі не слід діяти так, як вони без коливань діють, і вкрай нестерпно, що вони засмучують нас.
Когнітивно-емотивні теорія А. Елліса говорить про те, що у людей немає вагомих причин змушувати себе сверхсильном страждати або переживати емоційний розлад незалежно від того, які психологічні стимули впливають на них.
А. Елліс виділив головні ірраціональні ідеї, які на його погляд викликають у людей стану паніки, самозвинувачення і невпевненості в собі, такі як:
1. Дорослій людині необхідно, щоб його любили і схвалювали всі значущі люди з його оточення.
2. Щоб вважати себе вартим людиною, я повинен бути компетентним, адекватним і успішним у всіх відношеннях.
3. Нещастя людей обумовлені зовнішніми причинами, і люди не можуть вплинути на свої негаразди і тривоги.
4. Якщо щось одного разу сильно вплинуло на життя людини, то подібні події завжди будуть викликати в нього однакові реакції.
5. Існує єдино правильне рішення людських проблем, і якщо це рішення не вдалося знайти, то це катастрофа.
6. Якщо в житті уникати відповідальності і труднощів, то треба це робити.
За теорією А. Елліса можна зробити висновок, що практично все, що людина робить, він робить тому, що хоче жити і отримувати задоволення від життя. Метою людини зазвичай є отримання задоволення в наступних сферах життя: 1) від спілкування з самим собою, 2) від спілкування з іншими людьми, 3) від спілкування з обраними близькими; 4) у роботі та фінансах; 5) в інших видах діяльності (заняттям спортом, іграми і так далі).
Необхідно також зауважити, що найбільш значимим для формування дефекту соціалізації в інтерактивній системі освіти є когнітивний дисонанс. Вперше визначення когнітивного дисонансу дав Л. Фестінгер. Він визначив його як невідповідність нової інформації склався досвіду і поглядам людини, породжує у нього емоційну напруженість, прагнення знайти сприятливий вихід з виниклої стану.
Когнітивний дисонанс в основному розглядається в контексті стану установок як стабілізаторів соціальної активності особистості. Будь-які установки, перш за все, є психічними структурами. По суті, ці структури складаються з трьох взаємопов'язаних компонентів: пізнавального, емоційного і мотиваційного.
Повні та чіткі установки можливі лише за наявності добре розвиненого пізнавального компонента.
Будь-яка установка може виступити в якості мотиву активної діяльності. Цю обставину необхідно підкреслити, тому що з позиції соціальної педагогіки, когнітивний дисонанс - це перш за актуальне, віктімопластічное стан (це стан, що виявляють у різних формах особистісного прояву ознаки формування виктимной особистості як жертви соціалізації), що характеризує конфронтацію мотивуючих смислів особистості, що розвивається.
«Розроблена в сучасній психології теорія управління трансформацією установок (насамперед у психології політики та психології реклами), розкриває психологічний механізм їх зміни, який був експериментально адаптований для вирішення проблем особистої віктимності як фактора ризику формування дефекту соціалізації особистості, що розвивається в інтерактивній системі освіти.
Основним припущенням цієї теорії є те, що рушійною силою зміни установок виступають негативні психічні переживання, викликані відсутністю рівноваги між окремими компонентами установок. Останнє відбувається під впливом зміни одного з компонентів установки; в результаті вся система прагне знайти втрачену рівновагу і повернути відповідність між своїми компонентами. Таким чином, виникає нова установка або змінюється стійкість попередньої »[14, с.23].
Схильність людини до зміни установок залежить також від структури його особистості і, особливо від схильності переконання, яка може привести в рух механізми, що порушує гомеостаз установок. Виконав: Тенеші Р.Ф.
Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні та методологічні основи когнітивної абілітації розвивається особистості в процесі первинної соціалізації
1.1. Феноменологія когнітивних теорій у сучасній психології
1.2 Механізм рефлексії, як один з аспектів деформації когнітивного компонента Я-концепції
1.3 Мотивація використання когнітивної абілітації в практиці соціальної роботи
Висновок до розділу 1
Глава 2. Абілітація розвивається особистості дитини в практиці соціальної роботи
2.1 Опис структури емпіричного дослідження
2.2 Констатуючий експеримент
2.3 Опис результатів формуючого експерименту
2.4 Рефлексивний блок
2.5 Контрольний експеримент: аналіз вторинної діагностики
Висновки на чолі 2
Висновок
Бібліографічний список
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3
Додаток 4
Введення
«Динаміка соціокультурної трансформації російського суспільства, сформувала такий стрімкий потік змін, що їх наслідки вимагають багатоаспектного дослідження. Соціокультурна трансформація являє собою процес, за допомогою якого соціальні явища суспільного життя вторгаються в сферу психічного життя окремої людини і створюють основи для кризи адаптації особистості.
Криза психологічних механізмів адаптації порушив динамічна рівновага між психодинамікою особистості і соціодинаміки культури суспільства. Результатом такого порушення стало різке зростання наркоманії, алкоголізму, а також призвів до різкого збільшення кількості самогубств, серед дітей і підлітків ». [16, с.6]
Порушення механізмів адаптації доводить проведене дослідження Інституту психології особистості під керівництвом Є.В. Руденського. Проведене експерементально-педагогічне дослідження 1450 підлітків, які за ініціативою батьків звернулися в Інститут психології особистості, внаслідок наявності у них проблем шкільної і соціальної адаптації. А також спеціальне дослідження підлітків у школах № 126, 128, 132, 168 і фронтальне обстеження 270 учнів 10-11 класів у вечірній школі № 27, міста Новосибірська показало, що факт такої невідповідності - дефект соціалізації реально існує у 87% обстежуваних. Для адаптивного функціонування в сучасному суспільстві особистість повинна проявляти риси суб'єктності вміти досягати як адаптації, так і прагнути до самоактуалізації. Одним з аспектів порушення механізмів адаптації є порушення когнітивної сфери особистості. Тому надзвичайно актуально є проблема підготовки розвивається особистості до майбутнього самостійного життя. Для цього я в своїй роботі використовую когнітивну абілітація, як технологію превенції віктімогенеза. В основі цієї абілітації лежать когнітивні технології, які реалізовувалися мною через гру. Адже в процесі гри клієнт засвоює соціальні норми, цінності і процеси регуляції. У результаті когнітивної абілітації у особистості, що розвивається формується здібності і механізми, що дозволяє сформувати адаптивний потенціал.
Проблема мого дослідження полягає в тому, що в сучасній соціально-психологічній літературі недостатньо представлені алгоритми когнітивної абілітації для проведення емпіричних досліджень і недостатньо виділена їх значимість в психо-корекційної процесі.
Гіпотеза - при реалізації корекційно-освітньої програми, спрямованої на когнітивну абілітація особистості підлітка, можна змінювати динаміку актуального стану особистості підлітка з метою формування і розвитку навичок ефективного соціального функціонування.
Мета дослідження - розробка соціальної технології когнітивної абілітації підлітків як підстави проведення корекційно-освітньої програми в ситуації деструктивного функціонування особистості підлітка.
Об'єкт дослідження: розвиваюча особистість дитини.
Предмет дослідження: формування нормативного механізму рефлексії.
Завдання дослідження:
1. Показати актуальність дослідження.
2.Осуществіть аналіз теоретичних джерел теорії когнітивної абілітації.
3.Мотівація використання когнітивної абілітації в практиці соціальної роботи.
4.Провесті соціально-психологічне діагностичне дослідження дітей Комплексного центру соціальної реабілітації неповнолітніх «Берегиня» (констатуючий експеримент).
5. Визначення корекційних мішеней;
6. На основі результатів емпіричного діагностичного дослідження (констатуючий експеримент) розробити корекційно-освітню програму.
7.Провесті соціологічний експеримент, підставою якого з'явиться корекційно-освітня програма.
8.Провесті вторинну соціально-психологічну діагностику (формуючий експеримент).
Основні методи, використовувані при дослідженні:
1. Метод теоретичного аналізу;
2. Метод соціологічного експерименту (тестування, проведення корекційно-освітньої програми).
Експериментальна база дослідження:
Муніципальне спеціалізована установа для неповнолітніх, які потребують соціальної реабілітації, центр допомоги дітям які залишилися без піклування батьків «Берегиня». Група випробовуваних була взята у віці від 7 і до 10 років.
Глава 1.
Теоретичні та методологічні основи когнітивної абілітації розвивається особистості в процесі первинної соціалізації
1.1 Феноменологія когнітивних теорій у сучасній психології
Існує безліч різних когнітивних підходів, у своїй роботі я розгляну тільки деякі з них на прикладі Дж. Келлі, А. Бандури, А. Бека, Л. Фестінгера, А. Елліса.
Соціально-когнітивна теорія особистості, вона висуває на перший план научіння, незалежну від підкріплення, і підкреслює важливість когнітивних процесів. Головні представники цієї теорії - А. Бандура і У. Мішел. У даній теорії акцент ставиться на взаємодії між людиною і навколишнім середовищем, виражене в понятті взаємного детермінізму.
У теорії А. Бандури представляється модель взаємної причинності, в якій пізнавальні, афективні та інші особистісні чинники та події оточення працюють як взаємозалежні детермінанти. Розроблена ним модель взаємного детермінізму показує, що хоча на поведінку впливає оточення, воно також частково є продуктом діяльності людини, тобто люди здатні робити якийсь вплив на власну поведінку. Під взаємним детермінізмом А. Бандура розумів функціонування людини як продукт взаємодії поведінки, особистісних факторів і впливу оточення.
У соціально-когнітивної теорії А. Бандури зовнішнє підкріплення часто має дві функції - інформативну і спонукальну, він виділяє непряме підкріплення, тобто спостереження за тим, як інші отримують підкріплення, і самоподкрепление, коли люди підкріплюють свою власну поведінку. Ще однією важливою рисою є саморегулювання, в якому основна увага приділяється процесам самоспостереження, судженням і самооцінці. У наступні роки своєї роботи з соціально-когнітивної теорією А. Бандура включає ще одне поняття, таке як самоефективність. Самоефективність відноситься до усвідомлення людиною своєї здатності вибудовувати поведінка щодо тієї чи іншої ситуації. Вона вибудовується з чотирьох основних джерел: вибудовування поведінки, непрямий досвід, вербальне переконання і емоційний підйом.
Не менш важливою є точка зору Дж. Келлі про те, що люди сприймають свій світ за допомогою чітких систем або моделей, званих конструктами. Кожна людина володіє унікальною конструктної системою, яку він використовує для інтерпретації життєвого досвіду. Дана теорія описує конструкти, які мають певні формальні властивості: діапазон застосовності і проникність-непроникність. «Особистісний конструкт - це ідея чи думка, яку людина використовує, щоб усвідомити або інтерпретувати, пояснити або передбачити свій досвід». Наприклад: «розумний-дурний», «гарний-поганий».
«Особистісні конструкти можна класифікувати декількома способами. Наприклад, є всебічні конструкти, які включають в себе відносно широкий спектр явищ, і приватні конструкти, що включають в себе невеликий діапазон явищ (тобто мають більш вузький діапазон можливостей). Є основні конструкти, які регулюють основну діяльність людини, і периферичні конструкти, які можуть змінюватися, значно не змінюючи основну структуру. Деякі конструкти є жорсткими, тобто дають незмінний прогноз, а інші - вільними, тому що дозволяють робити різні прогнози при подібних умовах ». [28, с.442]
Теорія Дж. Келлі сформульована в одному основному постулаті й одинадцяти випливають з нього висновки. Постулат стверджує, що особистісні процеси мають психологічно прокладені русла, в яких люди прогнозують події, а висновки пояснюють, як функціонує Конструктная система, як вона змінюється і впливає на соціальні взаємодії.
Розглянемо теорію У. Глассер. Він говорить, що початкове поведінка клієнта неадекватно, нереалістично і безвідповідально. У його теорії саме поведінка стає предметом аналізу і корекції.
Центральним поняттям в даному підході є почуття реальності. Воно призводить до виникнення психічних явищ, таких як «захисні механізми», «неусвідомлювані потягу».
У результаті ослаблення почуття реальності у клієнта різко знижується почуття відповідальності перед самим собою за результати своїх дій. Людина вважає себе не «господарем свого життя», а «іграшкою в руках долі», в результаті такого самоставлення порушується планування своїх дій, формується спотворений «образ майбутнього».
На чолі цього підходу варто спонукання клієнта брати на себе відповідальність і добиватися поставлених цілей, якщо вони є реальними.
Основні положення теорії У. Глассер полягають в тому, що особистість сама виділяє свою позицію - жертви або діяча; сама вибирає собі бажаний мир і бажану поведінку і здійснює контроль над ним.
У. Глассер вважає, що успішність персоналізації і позитивна особистісна спрямованість - це умови особистісного здоров'я. Минулому клієнта надається вельми низьке значення, так як воно не може бути змінено і, отже, поза владою клієнта.
Найпоширенішою та відомою є теорія А. Бека. В основі когнітивної терапії А. Бека лежить наступний принцип: почуття і вчинки людини залежать від того, як він структурує інформацію про те, що відбувається з ним (наприклад, коли людина вважає, що певна ситуація представляє для нього загрозу, він відчуває тривогу і прагне уникнути небезпеки) .
Каганець (думки) - вербальні або візуальні одиниці в потоці людської свідомості - пов'язані з лежачими в їх основі переконаннями, установками та уявленнями. Людина може занадто суворо судити себе в силу того, що він переконаний у власній неповноцінності, він може виявитися нездатним виробити план чи стратегію вирішення проблеми, тому що вважає себе безпорадним; або ж людина може робити умовивід, виходячи з впевненості в тому, що його в будь-якому випадку спіткає невдача.
А. Бек вважає, що у кожної людини в когнітивному функціонуванні є своє слабке місце - це когнітивна вразливість. Когнітивна уразливість - це те, що ми не вміємо робити або чого ми боїмося. Саме через це людина піддається психологічному стресу або депресії.
Зазвичай у особистості є відразу кілька когнітивних вразливостей. Це пов'язано з тим, що особистість формується когнітивними структурами, які складаються з основних переконань. Когнітивна структура - це структура думок, структура переконань отностільно себе, інших, світу і свого положення у світі. Вона дозволяє реагувати людині певним чином у певній ситуації. Переконання формуються в дитинстві на основі особистого досвіду та взаємодії зі значущими іншими. Ці структури бувають як адаптивними, так і дезадаптивних.
Згідно когнітивно-емотивної теорії А. Елліса, яка заснована на припущенні, що наші емоційні реакції в основному викликані нашими свідомими і несвідомими оцінками і інтерпретаціями. Якщо ми відчуваємо тривогу або депресію, то, швидше за все, ми серйозно переконуємо себе в тому, що ситуація не тільки невдала або скрутна, а що вона є жахливою і катастрофічною. Ми відчуваємо ворожість, тому що ми упевнені, що людям, які чинять несправедливо, не тільки було б краще не робити такі вчинки, а що їм взагалі не слід діяти так, як вони без коливань діють, і вкрай нестерпно, що вони засмучують нас.
Когнітивно-емотивні теорія А. Елліса говорить про те, що у людей немає вагомих причин змушувати себе сверхсильном страждати або переживати емоційний розлад незалежно від того, які психологічні стимули впливають на них.
А. Елліс виділив головні ірраціональні ідеї, які на його погляд викликають у людей стану паніки, самозвинувачення і невпевненості в собі, такі як:
1. Дорослій людині необхідно, щоб його любили і схвалювали всі значущі люди з його оточення.
2. Щоб вважати себе вартим людиною, я повинен бути компетентним, адекватним і успішним у всіх відношеннях.
3. Нещастя людей обумовлені зовнішніми причинами, і люди не можуть вплинути на свої негаразди і тривоги.
4. Якщо щось одного разу сильно вплинуло на життя людини, то подібні події завжди будуть викликати в нього однакові реакції.
5. Існує єдино правильне рішення людських проблем, і якщо це рішення не вдалося знайти, то це катастрофа.
6. Якщо в житті уникати відповідальності і труднощів, то треба це робити.
За теорією А. Елліса можна зробити висновок, що практично все, що людина робить, він робить тому, що хоче жити і отримувати задоволення від життя. Метою людини зазвичай є отримання задоволення в наступних сферах життя: 1) від спілкування з самим собою, 2) від спілкування з іншими людьми, 3) від спілкування з обраними близькими; 4) у роботі та фінансах; 5) в інших видах діяльності (заняттям спортом, іграми і так далі).
Необхідно також зауважити, що найбільш значимим для формування дефекту соціалізації в інтерактивній системі освіти є когнітивний дисонанс. Вперше визначення когнітивного дисонансу дав Л. Фестінгер. Він визначив його як невідповідність нової інформації склався досвіду і поглядам людини, породжує у нього емоційну напруженість, прагнення знайти сприятливий вихід з виниклої стану.
Когнітивний дисонанс в основному розглядається в контексті стану установок як стабілізаторів соціальної активності особистості. Будь-які установки, перш за все, є психічними структурами. По суті, ці структури складаються з трьох взаємопов'язаних компонентів: пізнавального, емоційного і мотиваційного.
Повні та чіткі установки можливі лише за наявності добре розвиненого пізнавального компонента.
Будь-яка установка може виступити в якості мотиву активної діяльності. Цю обставину необхідно підкреслити, тому що з позиції соціальної педагогіки, когнітивний дисонанс - це перш за актуальне, віктімопластічное стан (це стан, що виявляють у різних формах особистісного прояву ознаки формування виктимной особистості як жертви соціалізації), що характеризує конфронтацію мотивуючих смислів особистості, що розвивається.
«Розроблена в сучасній психології теорія управління трансформацією установок (насамперед у психології політики та психології реклами), розкриває психологічний механізм їх зміни, який був експериментально адаптований для вирішення проблем особистої віктимності як фактора ризику формування дефекту соціалізації особистості, що розвивається в інтерактивній системі освіти.
Основним припущенням цієї теорії є те, що рушійною силою зміни установок виступають негативні психічні переживання, викликані відсутністю рівноваги між окремими компонентами установок. Останнє відбувається під впливом зміни одного з компонентів установки; в результаті вся система прагне знайти втрачену рівновагу і повернути відповідність між своїми компонентами. Таким чином, виникає нова установка або змінюється стійкість попередньої »[14, с.23].
«Реальне втілення теорії когнітивного дисонансу частіше за все пов'язане з пролонгованим впливом інформаційних перевантажень, які створюють розбіжності в структурах засобів масової інформації та міжособистісної взаємодії. Все це призводить до порушення внутрішньої рівноваги - гомеостазу.
Порушення внутрішньої рівноваги завжди супроводжується зростанням емоційної напруги. Цю закономірність обгрунтовують відомі фахівці в галузі психології когнітивного дисонансу, такі як Ч. Осгуд і П. Таненбаум »[14, с.24].
Згідно з основним положенням їх теорії, існує відповідність установки того джерела, з якого виходить дана інформація, і предмету, про який говорить ця інформація. Відповідність виникає тоді, коли установки на джерело інформації мають один і той же знак оцінки (позитивний або негативний).
Якщо ж знаки оцінки не збігаються, виникає не відповідно. Психологічний ефект такого не відповідності - негативні емоції і психічний - напруга.
Коли це напруга стає досить сильним, виникає тенденція до зміни установки.
Прагнення до відновлення відповідності може практично виражатися в зміні установок по відношенню до джерела або предмету інформації. Якщо джерело інформації дуже високо оцінюється людиною, то зміна найчастіше зачіпає установки по відношенню до предмета інформації.
Якщо ж джерело, з якого людина отримує негативну інформацію про предмет, він оцінює не дуже високо, у той час як на даний предмет він має стійкі установки, швидше за все, відбудеться зміна ставлення до джерела інформації. Отже, усувається невідповідність і разом з ним негативні психічні відчуття, що його супроводжують.
Найбільш розвинена і найбільш відома теорія установки, сформульована Л. Фестінгер, - так звана теорія когнітивного дисонансу.
Л. Фестінгер вбачає причину зміни установок у невідповідності інтелектуального компонента установки і фактів, що відносяться до предмету цього погляду. Когнітивний дисонанс має місце в тому випадку, якщо інформаційну взаємодію суперечать нашим знанням про дійсність.
«Л. Фестінгер виділив наступне:
- Між пізнавальними елементами установок може виникати певний стосунок невідповідності - дисонанс; дисонанс призводить до виникнення неприємних психічних станів, які викликають тенденцію до його обмеження або усунення;
- Чим сильніше напруга, викликане дисонансом, тим сильніше прагнення до його усунення;
- Тенденція до усунення дисонансу проявляється у зміні поведінки, переконань, поглядів і думок, а також у селективному сприйнятті інформації »[14, с.25].
Пізнавальний дисонанс викликає у людини неприємне нервове напруження та негативні емоції. Інтенсивність цих негативних станів залежить від багатьох факторів. Взагалі кажучи, негативні стани, викликані когнітивним дисонансом, будуть тим інтенсивніше, чим більше значення людина надає поглядам, які піддаються дисонансу, а також чим більше число досить, зрілих і стійких установок залучено в дисонанс. Якщо розглядати цю проблему з точки зору міжособистісних відносин, то можна сказати, що дисонанс буде тим більшим:
- Чим більше розходження між нашими установками і поглядами інших людей;
- Чим менше людей погоджуються з нашими установками;
- Чим більше симпатичні нам і більш компетентні ті люди, які мають погляди, що суперечать нашим;
- Чим менше ми переконані у власній компетентності у питанні, за яким розходимося у поглядах з іншими людьми;
- Чим менше доводів ми можемо привести в підтримку своїх установок;
- Чим важливіше для нас ці установки.
"Дисонанс є психічно віктімопластічним станом і викликає прагнення до його усунення або пом'якшення. Останнє може бути досягнуто наступними способами:
- Запереченням або не визнанням відомостей, що суперечать пізнавальному компоненту установки;
- Зміною думки про предмет встановлення і тим самим ставлення до цього предмету;
- Специфічним спотворенням об'єктів дійсності та пристосуванням цього викривленого образу до наявних і сталим знанням про предмет установки »[14, с.26].
Прагнення до усунення віктімопластічного стану, викликаного когнітивним дисонансом можливо тільки за наявності певних психологічних і культурних потенціалів особистості. Для цього необхідно розглянути корекційні мішені когнітивних технологій. Когнітивні технології спрямовані на розвиток рефлексивного потенціалу та псіхокультурного потенціалу.
У рефлексивний потенціал входить: самосвідомість, самоспостереження і самоопис.
Псіхокультурного в свою чергу ділитися на два потенціалу: культурний і психічний. У культурний потенціал входить:
1. навички пізнання себе, інших, подій соціального миру;
2. особиста ефективність, яка виявляється в імпульсивності й уміння виражати свої емоції;
3. контроль над імпульсивністю.
Психічний потенціал включає в себе:
1. емоційно-вольова регуляція;
2. функцмонально-рольова пластичність;
3. інтелектуальний розвиток.
Изходя з корекційних мішеней ми можемо зробити висновок, що, використовуючи у своїй роботі когнітивні технології, ми можемо запобігти віктімопластіческое стан, викликаний когнітивним дисонансом.
У наступному параграфі ми докладніше зупинимося на механізмі рефлексії, як одного з аспектів деформації когнітивного компонента Я-концепції.
1.2 Механізм рефлексії, як один з аспектів деформації когнітивного компонента Я-концепції
Мотивація використання когнітивних технологій у практиці соціальної роботи в даний час багато в чому пов'язана з тим, що на сьогоднішній день дані статистики говорять про низький псіхокультурного потенціалі сучасних підлітків і дефекті функціонування пускового механізму Я-концепції (когнітивного компонента) - механізму рефлексії.
Псіхокультурного потенціал - це системне утворення, що включає підсистему психологічних механізмом і підсистему психологічних технік усвідомленої регуляції цими механізмами, що забезпечує повноцінне соціальне функціонування.
Онтологічно дефіцит псіхокультурноного потенціалу пов'язаний з віктімогенной фокусуванням свідомості, яка призводить до когнітивної ригідності особистості і викликає збільшення тривоги в силу нездатності адекватно інтерпретувати й управляти ситуаціями процесу соціального функціонування.
Також необхідно зауважити, що головною підставою для розвитку аддиктивної особистості є дефіцит потенціалу його особистісного розвитку - рефлексії. Рефлексія, на думку філософа й антрополога П. Тейяра де Шардена, - це центральний феномен людської суб'єктивності. Така позиція дає підставу уточнити визначення рефлексії саме як унікального псіхокультурного потенціалу особистості - його специфічної здатності. Таке уточнення здійснили вітчизняні псіхоантропологі В.І. Слободчиков та Є.І. Ісаєв. Воно звучить так: рефлексія - це така специфічна людська здатність, яка дозволяє людині зробити свої думки, емоційні стани, свої дії і відносини, взагалі самого себе - предметом спеціального розгляду (аналізу і оцінки) і практичного перетворення (зміни і розвитку). У своїй роботі я буду дотримуватися такого визначення: рефлексія - це принцип обробки інформації про соціокультурну системі, заснований на осмисленні та усвідомленні причинно-наслідкових зв'язків.
Суть рефлексії полягає в рекомбінації здібностей особистості для вирішення ексквізітной ситуації. Причому тут можна виділити певний алгоритм:
1. високий рівень проблемності соціокультурної ситуації;
2. нездатність розвивається особистості пережити дану соціокультурну ситуацію по коштах актуальних здібностей;
3. активізація механізму рефлексії як наслідку ідентифікації проблемності;
4. рекомбінація здібностей у структурі особистості, що розвивається, призводить до актуалізації потенційних здібностей;
5. використання потенційних здібностей для вирішення проблемності соціального функціонування.
Після дозволу проблемності соціокультурної ситуації особистість набуває досвід соціального функціонування, який збагачує її структуру за рахунок розширення простору актуальних і потенційних здібностей. Таким чином, ми бачимо, що рефлексія виступає в якості механізму культивування власної психіки.
«Якщо ж відповідь на проблемну ситуацію не знайдено особистість йде по дефицитарности розвитку з використанням адиктивної поведінки. Аддикция ж формується тільки в тому випадку, якщо рефлексія як интрапсихический механізм антропогенезу особистості і як основний потенціал її розвитку функціонально не адекватна завданням, які необхідно вирішувати особистості в процесі її соціальної адаптації. Така функціональна не адекватно рефлексії характеризується, якщо виходити з термінології А. Бека, А. Елліса, когнітивними спотвореннями »[15, с.17].
Когнітивні спотворення - це систематичні помилки суджень, які формуються як наслідку інтерактивного дефекту соціалізації. «Характеристика когнітивних спотворень розглядається нами з позиції представленої А.А. Александровим інтерпретації типології А. Бека.
1. Персоналізація - це тенденція особистісної свідомості інтерпретувати всі події та факти життя з позиції особистої значущості. (Якщо мені в магазині нагрубили, то значить, я не хороший і не приємна людина на якого всі лаються).
2. Дихотомічне мислення - це тенденція особистісної свідомості інтерпретувати всі події та факти життя з позиції особистої значущості. (Початківець баскетболіст, дивлячись на Майкла Джордона, думає, що ніколи не зможе грати так само добре, як і він).
3. Вибіркове абстрагування - це тенденція інтерпретувати події і факти по одній деталі, без урахування всієї повноти і можливостей інформації. (Коли на мене накричала подруга, я порахувала, що вона мене не поважає).
4. Довільне умовиводи - це бездоказове або суперечить очевидним фактом умовиводи.
5. Сверхгенералізаціі - це невиправдане узагальнення на основі одиничного випадку. (Мене обрахували в магазині, у всіх магазинах обраховують).
6. Катастрофічна - це тенденція перебільшення будь-яких подій. (Якщо я не отримаю цю роботу, то це буде катастрофа) »[16, с.39].
Когнітивні спотворення представляють собою систему тенденцій функціонування когнітивної сфери суб'єкта навчальної діяльності. Тенденцій, які визначають формування ірраціональних установок (по А. Елліс).
1. Установки повинності, перетворюють людину на раба свого боргу.
2. Установки катастрофізаціі, коли будь-яка подія оцінюється як катастрофічний поза зв'язком його з загальною логікою життєдіяльності людини.
3. Установки обов'язкової реалізації своїх потреб, що визначають ірраціональні переконання в тому, що для того щоб чогось добитися в житті людина повинна володіти певними для цього якостями.
4. Оціночні установки, формують готовність оцінювати людину не в цілому, а по окремих його проявів.
Когнітивні спотворення і ірраціональні установки як психічні слідства інтерактивного дефекту соціалізації особистості, що розвивається відіграють визначальну роль у формуванні дефекту Я-образу на етапі персоніфікації, дефекту персональної ідентичності на етапі персоналізації, дефекту Я-концепції на етапі індивідуалізації. Для запобігання вище перерахованих дефектів ми можемо використовувати різні технології, такі як реабілітація, ресоціалізація та абілітація. Абілітація є новою технологією в системі психосоціальної роботи. У представленому нами дослідженні використовується технологія когнітивної абілітації.
1.3 Мотивація використання когнітивної абілітації в практиці соціальної роботи
У практиці сучасної соціальної роботи найбільш поширеною формою роботи з клієнтом є реабілітація та ресоціалізація.
Реабілітація - зусилля професійних соціальних працівників, спрямоване на запобігання віктімогенного розвитку особистості. Мова йде про спроби вторгнення до віктімопластіческую трансформацію.
Спочатку термін реабілітації використовувався в медицині, потім з'являлися різні напрями: соціальна, професійна, психологічна.
Соціально-педагогічна реабілітація - адаптація клієнта до соціального оточення, підвищення самосвідомості шляхом формування адекватного самоставлення і поліпшенню здібностей до вирішення проблем.
Реабілітація представляє досить складний процес навчання і перенавчання клієнта адаптивному соціальному функціонуванню. У разі поєднання інтрапсіхіческіх порушень у особистості, що розвивається з інтерпсіхіческой (соціальна ізоляція і дезінтеграція особистості) соціальний працівник починає використовувати таку технологію як ресоціалізація, тобто повернення в суспільство.
Ресоціалізація - процес повторної соціалізації особистості, що розвивається, здійснюваний за умови, що отримана нею раніше соціалізація не відповідає соціокультурної адаптації чи обумовлює соціально не адекватна поведінка. Іншими словами ресоціалізація - повторне проходження соціалізації під керівництвом соціального працівника.
Також одним із шляхів попередження (превенції) у практиці соціальної роботи виникнення віктімопластічной трансформації особистості клієнта є використання технології абілітації.
Абілітація - це оволодіння певними соціально-психологічними вміннями та навичками (які створюють систему потенціалів), що забезпечують здатність особистості, що розвивається до вирішення важкої життєвої ситуації в процесі соціального функціонування.
Абілітація частіше розглядається з медичної точки зору як система лікувально-профілактичних заходів, що мають мету попередження і лікування тих патологічних станів дітей раннього віку, ще не адаптувалися до соціального середовища, які призводять до стійкої втрати можливості трудитися, вчитися і бути корисним членом суспільства.
Абілітація - це одна з нових технологій використовувана соціальною роботою для нарощування соціального потенціалу, тобто можливості особистості реалізуватися у цій спільноті.
Мова йде про розвиток у дитини тих функцій і здібностей, які в нормі з'являються без спеціальних зусиль оточуючих, а у дитини з проблемами можуть виникнути тільки в результаті спрямованої роботи фахівців.
Когнітивна абілітація - це специфічна технологія (сукупність прийомів і методів впливу) соціальної роботи, спрямована на нарощування потенціалів особистості, що розвивається в практиці реалізації корекційно-освітніх програм.
Оскільки технологія абілітації розвивається особистості є відносно новою, то її апробація в практиці соціальної роботи є найбільш актуальною, через розробку програми абілітації псіхокультурного потенціалів особистості, що розвивається можна розкрити індивідуально-психологічні та соціально-психологічні детермінанти механізму віктімопластікі, тобто зрозуміти суть механізму віктімогенного розвитку.
Абілітація псіхокультурного потенціалів особистості здатна зупинити віктімопластіческую трансформацію особистості, що розвивається і відновити механізм інкультурації (відновлення нормативності процесу соціалізації).
«Абілітація як процес нарощування псіхокультурного потенціалів особистості пов'язаний з освоєнням нового досвіду. Досвід служить найважливішим джерелом навчального пізнання. У даному випадку мова йде про інтерактивну моделі організації ігрової діяльності у практиці корекційно-освітньої діяльності, яка може бути представлена як зміна ряду етапів:
1. Конкретний досвід: на заняття соціальний працівник організовує ігрова дія в залежності від мети та проблеми клієнта.
2. Рефлексія: після програвання учасники діляться своїми емоціями і думками щодо того, що відбувалося в грі.
3. Концептуалізація досвіду: соціальний працівник виводить групу на формулювання закономірностей, особливостей обговорюваного питання.
4. Активне експериментування: вироблення зразкового плану подальшої діяльності в схожій ситуації »[18, с.16].
Виходячи з вище сказаного, можна відзначити, яких цілей можна досягти в ході корекційно-освітньої програми з абілітації псіхокультурного потенціалу особистості, що розвивається:
1. Ознайомлення - знайомство з основними поняттями та процедурами в даному вигляді соціальної активності.
2. Освоєння основ - здатність переказати, описати основні поняття і процедури в даній галузі соціального функціонування.
3. Оволодіння - успішне застосування основних понять і процедур у даному виді соціального функціонування.
4. Повне засвоєння - успішне застосування основних понять і процедур у цій сфері соціального функціонування, а також допомогу іншим в закріпленні та освоєнні знань і умінь.
Однією з ключових завдань абілітаціонних програм є повернення особистості здатності до культивування власної психіки: розвиток пластичності психіки.
Висновок до розділу 1
Таким чином, результати дослідження по першому розділі дає підставу говорити, що використання когнітивної абілітації особистості учня дозволяє вчасно попередити дефіцітарние розвиток особистості. Дана робота спрямована на розвиток не сформованим в процесі первинної соціалізації (нормативним для даного віку) рефлексивним навичкам і не розвиненому псіхокультурного потенціалі.
Глава 2. Абілітація розвивається особистості дитини в практиці соціальної роботи
2.1 Опис структури емпіричного дослідження
Мета констатуючого експерименту: дослідити рівень розвитку псіхокультурного потенціалу.
Об'єкт констатуючого експерименту: підлітки муніципального спеціалізованого закладу для недосконале літніх, які потребують соціальної реабілітації «центр допомоги дітям які залишилися без піклування батьків« Берегиня ».
Предмет констатуючого експерименту: дефіцит рефлексивного потенціалу.
Завдання констатуючого експерименту:
1) провести соціально-психологічну діагностику, дослідити особистісні, культурно-генетичні детермінанти та динаміку психологічного механізму віктімопластічной трансформації особистості, що розвивається в процесі первинної соціалізації;
2) підготувати аналітичні висновок про псіхокультурного статус особистості респондентів;
3) розробити корекційно-виховну програму, спрямовану на когнітивну абілітація здібностей у особистості, що розвивається;
4) провести апробацію корекційно-виховної програми.
Методи емпіричного дослідження:
1. Аналіз документів;
Мета: отримання інформації про соціокультурних умовах розвитку дитини.
2. Спостереження;
Мета: фіксація особливостей природної поведінки.
3. Експеримент (констатуючий і формуючий)
Мета констатуючого експерименту: виявлення стану, рівня сформованості рефлексивного потенціалу у респондента.
Мета формуючого експерименту: орієнтація на вивчення динаміки рефлексивного потенціалу в процесі активного впливу дослідника на об'єкт.
У соціально-психологічному дослідженні використовувалися такі діагностичні методики:
1. Багатофакторний опитувальник Р. Кеттела (дитячий варіант).
Мета використання даної методики: виявлення ступеня оволодіння розвивається особистістю культурною традицією інтерактивного простору і готовність використовувати ці знання в процесі власного соціального функціонування.
2. Тест шкільної тривожності Філіпс.
Мета використання даної методики: вивчення рівня і характеру тривожності, пов'язаної зі школою.
3. Восьмикольоровий тест Люшера.
Мета використання даної методики: виявлення емоційно-характерологічних базису особистості і тонких нюансів її актуального стану.
Зведена діагностична матриця результатів психосоціального дослідження з многофакторному опитувальником Р. Кеттела перебувати в додатку 1 (табл.1).
Зведена діагностична матриця результатів психосоціального дослідження по тесту шкільної тривожності Філіпса перебувати в додатку 1 (табл. 2).
2.2 Констатуючий експеримент
Список групи дітей, що беруть участь в експерименті:
Б. Христина. Поміщена в центр на підставі постанови начальника Калінінського РВВС. На даний момент 7 років. Школу відвідує при центрі.
П. Олександра. Розміщено в центр на підставі знаходження в соціально небезпечної ситуації. На даний момент 10 років. Школу відвідує при центрі.
С. Ганна. Розміщено в центр на підставі заяви Сафаровою Ілміри Борисівни (мати). На даний момент 8 років.
З. Наталя. Розміщено в центр на підставі знаходження в соціально небезпечної ситуації. На даний момент 10 років. Школу відвідує при центрі.
Висновок 1:
Респондент: С. Ганна.
Особистісний профіль за результатами діагностики у Додатку 3 і 4 (рис.1).
Аналіз діагностичних даних тесту тривожності Філіпса та багатофакторного опитувальника Р. Кеттела показав наявність у респондента неадекватно високого рівня тривоги (фактори О = 10, Q4 = 6 і С = 5), що вказує на високий рівень дискомфорту і напруги в особистості.
Актуальний рівень розвитку потенціалів:
· Дефіцит поведінкова регуляція - не здатність особистості регулювати свою взаємодію з середовищем діяльності; в основі дефіциту поведінкової регуляції лежить неадекватна самооцінки особистості (фактори О = 10, I = 5, Е = 7, шкала III = 54%, шкала IV = 100%) .
· Дефіцит потенціалу комунікативної компетентності - не здатність особистості адекватно оцінювати ситуацію соціального функціонування, не вміння розуміти партнерів по спілкуванню і себе в ситуації спілкування (Н = 2, Е = 7, шкала II = 45%);
· Дефіцит потенціалу нормативного регулювання - не здібності особистості дотримуватися моральних норм і на їх основі адекватно розуміти пропоновану йому соціальну роль (G = 3, Q3 = 3).
ВИСНОВОК: Аналіз результатів респондента показав, що у респондента дефект соціалізації, що виявляється в дефіциті адаптивного потенціалу, в дефіцітарних розвитку Я-концепції (акціанальний компонент). Дефіцит соціальної компетенції за пунктом «вміння забувати блокуючі почуття», низький рівень толерантності, низький рівень псіховолевой регуляції, дефіцит інтерсуб'ектного потенціалу, дефіцит інтрасуб'ектного потенціалу, низький рівень рефлексії, можна сказати про деструктивну тривожності, відсутність тенденції до самоактуалізації.
Корекційна мішені.
1. Розвиток адаптивного потенціалу,
2. Розвиток рефлексії,
3. Розвиток афективного компоненту Я-концепції,
4. Розвиток акціонального компонента Я-концепції:
а) розвиток соціального інтелекту;
б) розвиток соціальної компетенції;
в) розвиток емоційно-вольової регуляції;
г) розвиток інтерсуб'ектного потенціалу;
д) розвиток інтрасуб'ектного потенціалу;
5. Розвиток комунікативних навичок,
6. Розвиток внутрішнього локусу контролю,
7. Зниження рівня тривоги до корисного,
8. Розвиток самоактуалізації.
Висновок 2:
Респондент: Б. Христина.
Особистісний профіль за результатами діагностики у Додатку 3 і 4 (рис.2).
Аналіз діагностичних даних тесту тривожності Філіпса та багатофакторного опитувальника Р. Кеттела показав наявність у респондента неадекватно високого рівня тривоги (фактори О = 9, Q4 = 8 і С = 4), що вказує на високий рівень дискомфорту і напруги в особистості. Показник Q4 = 8 говорить про наявність фрустрації соціогенних потреб особистості - невдоволення респондента займаним статусом в соціальній системі. Фактор А = 2 вказує на прагнення уникати соціальних контактів, що негативно позначиться на процесі розвитку особистості, оскільки створює дефіцітарние умови для розвитку здібностей і потенціалів особистості.
Актуальний рівень розвитку потенціалів:
· Дефіцит поведінкова регуляція - не здатність особистості регулювати свою взаємодію з середовищем діяльності; в основі дефіциту поведінкової регуляції лежить неадекватна самооцінки особистості (фактори О = 9, I = 4, Е = 9, шкала III = 46%, шкала IV = 83%) , низький рівня емоційної стійкості (С = 4, D = 6), а так само відсутність соціального підбадьорення з боку значущих інших (Q4 = 8);
· Дефіцит потенціалу комунікативної компетентності - не здатність особистості адекватно оцінювати ситуацію соціального функціонування, не вміння розуміти партнерів по спілкуванню і себе в ситуації спілкування (Н = 6, Е = 9, шкала II = 44%);
· Дефіцит потенціалу нормативного регулювання - не здібності особистості дотримуватися моральних норм і на їх основі адекватно розуміти пропоновану йому соціальну роль (G = 3, Q3 = 5).
ВИСНОВОК: Аналіз результатів респондента показав, що у респондента дефект соціалізації виявляється в дефіциті адаптивного потенціалу, в дефіцітарних розвитку Я-концепції (акціанальний компонент), дефіцітарние розвиток соціального інтелекту по пунктах «просоціальная спрямованості», дефіцит соціальної компетенції за пунктом «вміння забувати блокуючі почуття », низький рівень толерантності, вузький рольової діапазон, дефіцит комунікативних навичок, низький рівень псіховолевой регуляції, дефіцит інтерсуб'ектного потенціалу, дефіцит інтрасуб'ектного потенціалу, зовнішній локус контроль, низький рівень рефлексії, можна сказати про деструктивну тривожності, відсутність тенденції до самоактуалізації.
Корекційна мішені.
1. Розвиток адаптивного потенціалу,
2. Розвиток когнітивного компонента Я-концепції,
3. Розвиток рефлексії,
4. Розвиток афективного компоненту Я-концепції,
5. Розвиток акціонального компонента Я-концепції:
а) розвиток соціального інтелекту;
б) розвиток соціальної компетенції;
в) розвиток емоційно-вольової регуляції;
г) розвиток інтерсуб'ектного потенціалу;
д) розвиток інтрасуб'ектного потенціалу;
6. Розвиток внутрішнього локусу контролю,
7. Зниження рівня тривоги до корисного,
8. Розвиток самоактуалізації.
Висновок 3:
Респондент: З. Наталя.
Особистісний профіль за результатами діагностики у Додатку 3 і 4 (мал. 3).
Аналіз діагностичних даних тесту тривожності Філіпса та багатофакторного опитувальника Р. Кеттела показав наявність у респондента неадекватно високого рівня тривоги (фактори О = 7, Q4 = 7 і С-3), що вказує на високий рівень дискомфорту і напруги в особистості.
Актуальний рівень розвитку потенціалів:
· Дефіцит поведінкова регуляція - не здатність особистості регулювати свою взаємодію з середовищем діяльності; в основі дефіциту поведінкової регуляції лежить неадекватна самооцінки особистості (фактори О = 7, I = 8, Е = 7, шкала III = 45%, шкала IV = 74%) , низький рівня емоційної стійкості (С = 3, D = 2), а так само відсутність соціального підбадьорення з боку значущих інших (Q4 = 7);
· Дефіцит потенціалу комунікативної компетентності - не здатність особистості адекватно оцінювати ситуацію соціального функціонування, не вміння розуміти партнерів по спілкуванню і себе в ситуації спілкування (Н = 2, Е = 7, шкала II = 45%);
· Дефіцит потенціалу нормативного регулювання - не здібності особистості дотримуватися моральних норм і на їх основі адекватно розуміти пропоновану йому соціальну роль (G = 5, Q3 = 2).
ВИСНОВОК: Аналіз результатів респондента показав, що у респондента дефект соціалізації виявляється в дефіциті адаптивного потенціалу, в дефіцітарних розвитку Я-концепції (акціанальний компонент), дефіцит соціальної компетенції за пунктом «вміння забувати блокуючі почуття», низький рівень толерантності, низький рівень псіховолевой регуляції, дефіцит інтерсуб'ектного потенціалу, дефіцит інтрасуб'ектного потенціалу, низький рівень рефлексії, можна сказати про деструктивну тривожності, відсутність тенденції до самоактуалізації.
Корекційна мішені.
1.Розвиток адаптивного потенціалу,
2.Развитие рефлексії,
3.Розвиток афективного компоненту Я-концепції,
4.Развитие акціонального компонента Я-концепції:
а) розвиток соціального інтелекту;
б) розвиток соціальної компетенції;
в) розвиток емоційно-вольової регуляції;
г) розвиток інтерсуб'ектного потенціалу;
д) розвиток інтрасуб'ектного потенціалу;
5.Розвиток комунікативних навичок,
6.Розвиток внутрішнього локусу контролю,
7.Сніженіе рівня тривоги до корисного,
8.Развітіе самоактуалізації.
Висновок 4:
Респондент: П. Олександра.
Особистісний профіль за результатами діагностики у Додатку 3 і 4 (мал. 4).
Аналіз діагностичних даних тесту тривожності Філіпса та багатофакторного опитувальника Р. Кеттела показав наявність у респондента неадекватно високого рівня тривоги (фактори О = 9, Q4 = 7 і С = 7), що вказує на високий рівень дискомфорту і напруги в особистості.
Актуальний рівень розвитку потенціалів:
· Дефіцит поведінкова регуляція - не здатність особистості регулювати свою взаємодію з середовищем діяльності; в основі дефіциту поведінкової регуляції лежить неадекватна самооцінки особистості (фактори О = 9, I = 4, Е = 9, шкала III = 80%, шкала IV = 83%) , низький рівня емоційної стійкості (С = 7, D = 6), а так само відсутність соціального підбадьорення з боку значущих інших (Q4 = 7);
· Дефіцит потенціалу комунікативної компетентності - не здатність особистості адекватно оцінювати ситуацію соціального функціонування, не вміння розуміти партнерів по спілкуванню і себе в ситуації спілкування (Н = 4, Е = 9, шкала II = 44%);
· Дефіцит потенціалу нормативного регулювання - не здібності особистості дотримуватися моральних норм і на їх основі адекватно розуміти пропоновану йому соціальну роль (G = 1, Q3 = 3).
ВИСНОВОК: Аналіз результатів респондента показав, що у респондента дефект соціалізації виявляється в дефіциті адаптивного потенціалу, в дефіцітарних розвитку Я-концепції (акціанальний компонент), дефіцітарние розвиток соціального інтелекту по пунктах «просоціальная спрямованості», дефіцит соціальної компетенції за пунктом «вміння забувати блокуючі почуття », низький рівень толерантності, вузький рольової діапазон, дефіцит комунікативних навичок, низький рівень псіховолевой регуляції, дефіцит інтерсуб'ектного потенціалу, дефіцит інтрасуб'ектного потенціалу, зовнішній локус контроль, низький рівень рефлексії, можна сказати про деструктивну тривожності, відсутність тенденції до самоактуалізації.
Корекційна мішені.
1. Розвиток адаптивного потенціалу,
2. Розвиток когнітивного компонента Я-концепції,
3. Розвиток рефлексії,
4. Розвиток афективного компоненту Я-концепції,
5. Розвиток акціонального компонента Я-концепції:
а) розвиток соціального інтелекту;
б) розвиток соціальної компетенції;
в) розвиток емоційно-вольової регуляції;
г) розвиток інтерсуб'ектного потенціалу;
д) розвиток інтрасуб'ектного потенціалу;
8. Розвиток внутрішнього локусу контролю,
9. Зниження рівня тривоги до корисного,
10. Розвиток самоактуалізації.
2.3 Опис результатів формуючого експерименту
На підставі результатів констатуючого експерименту була розроблена корекційно-освітня програма, метою якої є розвиток псіхокультурного і рефлексивного потенціалів.
Технологічний алгоритм проведення занять.
Заняття 1
Вправа «Знайомство».
Мета: формування взаємної атракції.
Вправа «Чарівна крамниця»
Мета: формування взаємної атракції.
Вправа «Знайомство з правилами»
Мета: розвиток соціальних норм.
Заняття 2
Вправа «Чарівна крамниця»
Мета: формування взаємної атракції.
Вправа «Хто Я»
Мета: формування я-реального і я-ідеального.
Вправа «Я в променях сонця»
Мета: розвиток самооцінки, формування я-реального і я-ідеального.
Заняття 3
Вправа «Роль»
Мета: розвиток соціальних ролей.
Вправа «Життєвий шлях»
Мета: розвиток соціальних ролей.
Заняття 4
Вправа «Фотографія»
Мета: формування я-дзеркального.
Вправа «Дзеркальне відображення»
Мета: формування я-дзеркального.
Вправа «Ми з тобою однієї крові»
Мета: формування я-дзеркального.
Вправа «Рефлексія»
Мета: розвиток рефлексії.
Заняття 5
Вправа «Графік самооцінки»
Мета: діагностика самооцінки.
Вправа «Драбинка»
Мета: діагностика самооцінки.
Вправа «Король»
Мета: розвиток самооцінки.
Вправа «Дзеркало»
Мета: розвиток самооцінки.
Заняття 6
Вправа «Роль»
Мета: розвиток я-функціонального.
Вправа «Митниця»
Мета: розвиток я-функціонального.
Заняття 7
Вправа «Маріонетка»
Мета: розвиток самооцінки.
Вправа «Король»
Мета: розвиток самооцінки.
Вправа «Дзеркало»
Мета: розвиток самооцінки.
Заняття 8
Вправи «Най-най»
Мета: формування я-реального і я-ідеального.
Вправа «Моє якість»
Мета: формування я-реального і я-ідеального.
Вправа «Я в променях сонця»
Мета: формування я-реального і я-ідеального.
Заняття 9
Вправа «Вперед-назад»
Мета: розвиток емоційно-вольової регуляції.
Вправи «Рахунок»
Мета: розвиток емоційно-вольової регуляції.
Вправа «Попелюшка»
Мета: розвиток емоційно-вольової регуляції.
Заняття 10
Вправа «Сліпий і поводир».Мета: розвиток відповідальності за свої дії.
Вправа «Митниця»
Мета: розвиток відповідальності за свої дії.
Вправа «Букви»
Мета: розвиток емоційно-вольової регуляції.
Заняття 11
Вправа «Казки»
Мета: розвиток просоціальной спрямованості, розширення рольового діапазонуВправа «Знайомство»
Мета: розвиток просоціальной спрямованості
Заняття 12
Вправа «Зрозумій мене»
Мета; розвиток емпотічемкого інтересуВправа «Казка».
Мета; розвиток емпотічемкого інтересу і особистого жалю
Заняття 13
Вправа «Дістань»
Мета: розвиток внутрішнього локусу контролю
Вправа «Букви»
Мета: розвиток емоційно-вольової регуляції
Вправа «Рефлексія»
Мета: розвиток рефлексії.
Заняття 14
Вправа «Знайомства»
Мета: розвиток рефлексіїВправа «Телефонна розмова»
Мета: розвиток комунікативних навичок
Вправа «Інтерв'ю»
Мета: розвиток комунікативних навичок, підвищення самооцінки.
Заняття 15
Вправа «Значущі ролі»Мета: розширення рольового діапазону.
Вправа «роль».
Мета: розширення соціальних ролей
Заняття 16
Вправа «Точка зору»
Мета: розвиток рефлексії
Вправа «фото рамка»
Мета: формування соціальної самоефективності.
Заняття 17
Вправа. «Перешкода»
Мета: розвиток соціальної компетенції за пунктом «вміння приймати рішення щодо самого себе».
Вправа «Чую, бачу»
Мета: розвиток рефлексії.
Заняття 18
Вправа «Я повинен»
Мета: розвиток соціальної компетенції за пунктом «знання своїх прав і обов'язків»
Вправа «Професія»
Мета: розвиток соціальної компетенції за пунктом «знання своїх прав і обов'язків»
Заняття 19
Вправа «рольова позиція в конфлікті»
Мета: навчання технологіям вирішення конфліктів, розширення рольового діапазону.
Заняття 20
Вправа «рольова позиція в конфлікті»
Мета: навчання технологіям вирішення конфліктів, розширення рольового діапазону.
Вправи «Незаслужена критика»
Мета: навчання технологіям вирішення конфліктів, розширення рольового діапазону.
Вправа «Друг»
Мета: навчання технологіям вирішення конфліктів
Заняття 21
Вправа «Талант»
Мета: формування самоактуалізації.
Вправа «Я унікальний»
Мета: навчання технологіям вирішення конфліктів
Заняття 22
Вправа «Довіра»
Мета: розвиток рефлексії
Вправа «Падаюча вежа»
Мета: формування довіри
Заняття 23
Вправа «Випадок»
Мета: Розвиток соціальних норм.
Заняття 24
Вправа «Вперед-назад»
Мета: розвиток емоційно-вольової регуляції.
Вправи «Рахунок»
Мета: розвиток емоційно-вольової регуляції.
Вправа «Попелюшка»
Мета: розвиток емоційно-вольової регуляції
Заняття 25
Вправа «Сліпий і поводир».
Мета: розвиток відповідальності за свої дії.
Вправа «Митниця»
Мета: розвиток відповідальності за свої дії.
У наступному параграфі ми представимо рефлексивне відображення автора результатів нашої роботи.
2.4 Рефлексивний блок
На підставі того, що логічна схема занять поміщена в додаток 2, аналіз процесу апробації корекційно-освітньої програми представлений в рефлексивному блоці.
Заняття № 1
Мета заняття була досягнута. Через набутого досвіду була підібрана адекватна форма роботи. Емоційні реакції були, але тільки позитивні. Через якісно підібраних вправ рівень включеності був високим. Я вважаю, що зміг сприяти мотивації дітей до подальшої спільної діяльності. Зважаючи на ефективності роботи групи особливих пропозицій щодо організації немає.
Заняття № 2
Мета заняття була досягнута, дівчата були включені в роботу. Заняття було направлено на Я-реальне і Я-ідеальне, що надалі допоможе особистості сприймати себе такою, яка вона є насправді. Формою проведення заняття була обрана гра, що є адекватною формою роботи з учасниками тренінгу. На даному етапі мені вдалося підвищити рівень включеності в роботу. Дане заняття не потребує модифікації.Заняття № 3
Мета заняття була досягнута. На даному етапі роботи можна відзначити високий рівень включеності в роботу, що свідчить про інтеграцію групи та ефективності використовуваних методів. Завдяки проведенню заняття діти дізналися багато нових соціальних ролей і навчилися їх програвати, це допоможе їм у подальшому повноцінно функціонувати в суспільстві.
Заняття № 4
Заняття пройшло ефективно, отже, можна говорити про те, що мета заняття була досягнута. Рівень включеності був високим. На цьому занятті мені вдалося почати формувати когнітивний компонент особистості, який дозволить особистості приймати самостійно рішення щодо самої себе. У заняття необхідно включати вправи, спрямовані на зниження рівня напруги, це може бути арт-терапія.
Заняття № 5
Мета заняття була досягнута. Рівень включеності був високий. Форма роботи була адекватна. За допомогою цих вправ учасники підвищували свою самооцінку. З результатів вторинної діагностики видно, що самооцінку удалость підвищити. Можна також використовувати методи арт-терапії.
Заняття № 6
Мета заняття була досягнута. Робота проходила у формі змагань. Учасники втягнулися в роботу, сформувалася особистісна мотивація. З допомогою цього заняття учасники розвивали емоційно-вольову регуляцію й монотонно, що сприяє розвитку псіхокультурного потенціалу, так не обходимо для ефективного соціального функціонування. Дане заняття не потребує модифікації.
Заняття № 7
Мета заняття була досягнута, тому що була проведена на початку заняття бесіда по темі завдання. У зв'язку з тим, що при проведенні цього ж заняття на першому етапі своєї роботи, мені не вдалося повноцінно керувати групою, через не дотримання техніки безпеки, в цей заняття були внесені поправки. На другому етапі я врахував свої помилки і провів заняття з допомогою ляльок. Включеність групи була висока. Учасники вчилися в процесі заняття розуміти свої почуття. На даному занятті необхідно використовувати методи арт-терапії.
Заняття № 8
Мета заняття була досягнута. Включеність у групі висока. На другому етапі практиці я зміг повною мірою управляти групою. Було добре підібрано вправу «Я в променях сонця». Зважаючи на ефективності роботи групи особливих пропозицій щодо організації заняття немає.
Заняття № 9
Мета заняття була досягнута. Рівень включеності високий, що говорить про адекватно обраної форми роботи з учасниками. На цьому занятті я продовжував розвивати емоційно-вольову регуляцію, яка так необхідна у соціальному функціонуванні. Емоційні реакції були адекватні. Заняття пройшло ефективно і модифікації не вимагає.
Заняття № 10
Мета заняття була досягнута. Учасники тренінгу слухали всі команди тренера і виконували їх, що доводить високий рівень включеності. Форма роботи була адекватно підібрана для даного вікового етапу. Сформований локус контролю дозволить особистості нормативно діяти в екстреній ситуації. Можна використовувати також інші техніки для досягнення поставленої мети.
Заняття № 11
Мета заняття була досягнута. Група ефективно включена в роботу. Форма проведення заняття обрана адекватно. На даному занятті ми спочатку згадали казки, а потім учасники тренінгу їх програли. Емоційні реакції були адекватні. За допомогою цих вправ учасники розвивали просоціальной спрямованість, рефлексію та розширювали рольової діапазон, що так необхідно в сучасному суспільстві. Дане заняття не потребує модифікації.
Заняття № 12
На цьому занятті використовувалося програвання казки, яку учасники повинні були придумати самі. Учасники були включені в процес заняття, що сприяло досягненню мети. Емоційні реакції учасників тренінгу адекватні, що підтверджує встановлення взаємної атракції. Роль заняття у формуванні соціального інтелекту і особисте співчуття. Дане заняття не потребує модифікації.
Заняття № 13
Учасники були включені в процес заняття. Заняття було адекватно, наприклад: вправу «дістань» проходило у формі розминки, в кінці заняття було проведено вправу «букви», яке сприяло розвитку емоційно-вольової регуляції. Заняття було направлено на розвиток внутрішнього локусу контролю. Мета заняття була досягнута. Пропозицій щодо організації роботи немає, так як заняття пройшло ефективно.
Заняття № 14
Мета заняття була досягнута. Емоційна реакція виражалася в напрузі, таку реакцію викликав дефіцит комунікативних навичок. Високий рівень включеності. Роль заняття в системі досвіду клієнта визначається тим, що він зможе стати комунікативно-пластичної особистістю. Заняття пройшло ефективно, але можна використовувати також методи арт-терапії, для найбільш швидкого зняття напруги.
Заняття № 15
Заняття було побудовано на інсценуванні соціальних ролей. Мета заняття була досягнута, рівень включеності високий. Емоційні реакції клієнта були адекватні. Розширюючи рольової діапазон клієнта, ми допомагаємо йому повноцінно функціонувати в суспільстві. Пропозицій щодо організації роботи немає, так як заняття пройшло ефективно.
Заняття № 16
На цьому заняття учасники займалися методами арт-терапії. Учасники були включені в роботу, що сприяло досягненню мети. Емоційні реакції учасників були адекватні для цього заняття. Заняття допомогло зняти напругу. Для того щоб сформувати в учасників мотивацію, була проведена виставка робіт. Заняття не потребує модифікації.
Заняття № 17
Мета заняття була досягнута. Рівень включеності високий. З результатів вторинної діагностики видно, що соціальна компетентність розвивається в ході наших занять, що доводить адекватність вибраної роботи. Емоційні реакції були адекватні, в поведінці учасників спостерігається активну участь в роботі. Заняття направлено на научение клієнта, приймати рішення щодо самого себе.
Заняття № 18
Мета заняття була досягнута. Вправа виконувалося без допомоги тренера. На цьому занятті з'явилася взаємодопомога, тобто я зміг почати формувати соціальний інтелект. Якщо нашу корекційно-освітню програму використовувати надалі в роботі з цими ж учасниками тренінгу, то ми зможемо сформувати у них поставлені в ході первинної діагностики корекційні мішені. Заняття не потребує зміни, так як воно ефективне.
Заняття № 19
У процесі даного заняття мені вдалося розширити рівень своєї професійної компетенції. При виникненні незапланованої ситуації, я проявив професійну гнучкість, що сприяло виходу з ситуації, не змінивши при цьому, динаміку корекційно-виховного процесу.
Заняття № 20
Продовження заняття № 19. У ході заняття я врахував вікові особливості групи. Мета заняття була досягнута. Формою роботи була обрана бесіда і гра. Учасники були повністю включені в процес заняття. Роль заняття в системі особистості клієнта дозволить навчитися альтернативним методам вирішення конфлікту. У процесі заняття учасники пропонували і свої конфліктні ситуації, а також самі намагалися їх вирішити. Це сприяло формуванню рефлексії.
Заняття № 21
Мета заняття була досягнута. Рівень включеності високий. Адекватно ситуації були підібрані вправи. Формою роботи була обрана бесіда, що дозволяє розвивати в учасників рефлексію. Роль заняття полягає у формуванні самоактуалізації. Заняття не потребує модифікації.
Заняття № 22
Мета заняття було досягнуто. Рівень включеності високий. Негативних емоційних реакцій не було, що доводить адекватність вибраної роботи. Формою цього заняття була обрана бесіда, в кінці заняття проведено вправу, спрямоване на зниження напруги. Роль заняття було направлено на формування довіри до людей. Також для досягнення мети можна використовувати казка терапію.
Заняття № 23
Мета заняття була досягнута. Дівчата старанно виконували вправи, що доводить включеність у процес заняття. Форма роботи - театралізована гра, ця форма є адекватною. Роль заняття в системі досвіду клієнта ухвалення соціальних норм і засвоєння їх. Заняття не потребує модифікації.
Заняття № 24
Мета заняття була досягнута. Вправа виконувалося без допомоги тренера. Рівень включеності високий. На цьому занятті я продовжував розвивати емоційно-вольову регуляцію, яка так необхідна у соціальному функціонуванні. Емоційні реакції були адекватні. Можна сказати, виходячи з методу спостереження, є зміна в соціальній компетентності особистості. Заняття пройшло ефективно і модифікації не вимагає.
Заняття № 25
Мета заняття була досягнута. Рівень включеності високий. Учасники тренінгу слухали всі команди тренера і виконували їх, що доводить високий рівень включеності. В кінці занятті використовувалася бесіда про майбутнє. Форма роботи була адекватно підібрана для даного вікового етапу. Сформований локус контролю дозволить особистості нормативно діяти в екстреній ситуації. Можна використовувати також інші техніки для досягнення поставленої мети.
2.5 Контрольний експеримент: аналіз вторинної діагностики
Висновок 1:
Респондент: С. Ганна.
Особистісний профіль за результатами діагностики у Додатку 3 і 4 (рис.1).
Аналіз вторинної діагностичних даних багатофакторного опитувальника Р. Кеттела і тесту шкільної тривожності Філіпса показав на наявність тенденції до зниження рівня тривожності (фактори О = 7, Q4 = 5 і C = 5 шкала II = 50%, шкала VII = 94%).
Аналізуючи когнітивний компонент я-концепції (за пунктом Я-функціональне) можна сказати про наявність тенденції розвитку суб'єктних навичок (фактор Е = 7), що сприяє розширенню рольового діапазону.
Вторинна діагностика акціонального компонента я-концепції показала у респондента тенденцію до формування соціального інтелекту (фактори А = 5, F = 5, C = 5, D = 6, шкала VI = 94%, шкала VIII = 55%), соціальної компетенції (шкала V = 90%), псіхокультурного зрілості (фактори С = 5; D = 6, Q3 = 4, I = 6, шкала III = 50%), соціокультурної зрілості (чинники В = 5, G = 4, E = 7) Це вплинуло на відносини респондента до процесу соціальної взаємодії (А = 5, Q4 = 4) соціальне оточення сприймається респондентом більш адекватно. Можна сказати про динаміки розвитку у респондента інтерсуб'ектного компонента (фактори Е = 7, О = 7, А = 5, Н = 3, F = 5, G = 4) формуються навички знань і умінь встановлювати соціально-прийнятні контакти в процесі соціального функціонування.
Спостерігаються зміни в системі актуальних потенціалів особистості респондента:
· Поведінкова регуляція: зміни в здатність особистості регулювати свою взаємодію з середовищем діяльності; в основі зміни у рівні поведінкової регуляції лежить гармонізація самооцінки особистості (фактори О = 7, I = 6, Е = 7, шкала III = 50%, шкала IV = 94 %), підвищення рівня емоційної стійкості (С = 5), а так само соціального підбадьорення з боку значущих інших (Q4 = 5);
· Комунікативної компетентності - тенденція до формування системи комунікативних умінь: формування впевненості в ситуації спілкування, адекватності реакції соціальної ситуації (Н = 3, Е = 7, шкала II = 50%);
· Нормативного регулювання - формування здатності особистості дотримуватися моральних норм і на їх основі адекватно розуміти пропоновану йому соціальну роль (G = 4, Q3 = 4).
Висновок 2:
Респондент: Б. Христина.
Особистісний профіль за результатами діагностики у Додатку 3 і 4 (рис.2).
Аналіз вторинної діагностичних даних багатофакторного опитувальника Р. Кеттела і тесту шкільної тривожності Філіпса показав на наявність тенденції до зниження рівня тривожності (фактори О = 7, Q4 = 7 і C = 4 шкала II = 50%, шкала VII = 60%).
Аналізуючи когнітивний компонент я-концепції (за пунктом Я-функціональне) можна сказати про наявність тенденції розвитку суб'єктних навичок (фактор Е = 7), що сприяє розширенню рольового діапазону.
Вторинна діагностика акціонального компонента я-концепції показала у респондента тенденцію до формування соціального інтелекту (фактори А = 4, F = 6, C = 4, D = 5), соціальної компетенції (шкала V = 74%), псіхокультурного зрілості (фактори С = 4; D = 5, Q3 = 5, I = 4, шкала III = 46%), соціокультурної зрілості (чинники В = 3, G = 4, E = 7). Можна сказати про динаміки розвитку у респондента інтерсуб'ектного компонента (фактори Е = 7, О = 7, А = 4, Н = 5, F = 6, G = 4) формуються навички знань і умінь встановлювати соціально-прийнятні контакти в процесі соціального функціонування.
Спостерігаються зміни в системі актуальних потенціалів особистості респондента:
· Поведінкова регуляція: зміни в здатність особистості регулювати свою взаємодію з середовищем діяльності; в основі зміни у рівні поведінкової регуляції лежить гармонізація самооцінки особистості (фактори О = 7, I = 4, Е = 7, шкала III = 46%, шкала IV = 70 %), підвищення рівня емоційної стійкості (С = 4), а так само соціального підбадьорення з боку значущих інших (Q4 = 7);
· Комунікативної компетентності - тенденція до формування системи комунікативних умінь: формування впевненості в ситуації спілкування, адекватності реакції соціальної ситуації (Н = 5, Е = 7, шкала II = 50%);
· Нормативного регулювання - формування здатності особистості дотримуватися моральних норм і на їх основі адекватно розуміти пропоновану йому соціальну роль (G = 4, Q3 = 4).
Висновок 3:
Респондент: З. Наталя.
Особистісний профіль за результатами діагностики у Додатку 3 і 4 (рис.3).
Аналіз вторинної діагностичних даних багатофакторного опитувальника Р. Кеттела і тесту шкільної тривожності Філіпса показав на наявність тенденції до зниження рівня тривожності (фактори О = 7, Q4 = 5 і C = 6 шкала II = 50%, шкала VII = 50%).
Аналізуючи когнітивний компонент я-концепції (за пунктом Я-функціональне) можна сказати про наявність тенденції розвитку суб'єктних навичок (фактор Е = 5), що сприяє розширенню рольового діапазону.
Вторинна діагностика акціонального компонента я-концепції показала у респондента тенденцію до формування соціального інтелекту (фактори А = 6, F = 7, C = 6, D = 3, шкалаVI = 73%, шкала VIII = 55%), соціальної компетенції (шкала V = 76%), псіхокультурного зрілості (фактори С = 6; D = 3, Q3 = 4, I = 7, шкала III = 50%), соціокультурної зрілості (чинники В = 5, G = 4, E = 5). Можна сказати про динаміки розвитку у респондента інтерсуб'ектного компонента (фактори Е = 5, О = 7, А = 6, Н = 3, F = 7, G = 4) формуються навички знань і умінь встановлювати соціально-прийнятні контакти в процесі соціального функціонування.
Спостерігаються зміни в системі актуальних потенціалів особистості респондента:
· Поведінкова регуляція: зміни в здатність особистості регулювати свою взаємодію з середовищем діяльності; в основі зміни у рівні поведінкової регуляції лежить гармонізація самооцінки особистості (фактори О = 7, I = 7, Е = 5, шкала III = 50%, шкала IV = 73 %), підвищення рівня емоційної стійкості (С = 6), а так само соціального підбадьорення з боку значущих інших (Q4 = 6);
· Комунікативної компетентності - тенденція до формування системи комунікативних умінь: формування впевненості в ситуації спілкування, адекватності реакції соціальної ситуації (Н = 3, Е = 5, шкала II = 50%);
· Нормативного регулювання - формування здатності особистості дотримуватися моральних норм і на їх основі адекватно розуміти пропоновану йому соціальну роль (G = 4, Q3 = 4).
Висновок 4:
Респондент: П. Олександра.
Особистісний профіль за результатами діагностики у Додатку 3 і 4 (рис. 4).
Аналіз вторинної діагностичних даних багатофакторного опитувальника Р. Кеттела і тесту шкільної тривожності Філіпса показав на наявність тенденції до зниження рівня тривожності (фактори О = 7, Q4 = 6 і C = 6 шкала II = 52%, шкала VII = 75%).
Аналізуючи когнітивний компонент я-концепції (за пунктом Я-функціональне) можна сказати про наявність тенденції розвитку суб'єктних навичок (фактор Е = 7), що сприяє розширенню рольового діапазону.
Вторинна діагностика акціонального компонента я-концепції показала у респондента тенденцію до формування соціального інтелекту (фактори А = 7, F = 6, C = 6, D = 6, шкала VI = 65%, шкала VIII = 78%), соціальної компетенції (шкала V = 72%), псіхокультурного зрілості (фактори С = 6; D = 6, Q3 = 4, I = 5, шкала III = 77%). Можна сказати про динаміки розвитку у респондента інтерсуб'ектного компонента (фактори Е = 7, О = 7, А = 7, Н = 4, F = 6, G = 3) формуються навички знань і умінь встановлювати соціально-прийнятні контакти в процесі соціального функціонування.
Спостерігаються зміни в системі актуальних потенціалів особистості респондента:
· Поведінкова регуляція: зміни в здатність особистості регулювати свою взаємодію з середовищем діяльності; в основі зміни у рівні поведінкової регуляції лежить гармонізація самооцінки особистості (фактори О = 7, I = 5, Е = 7, шкала III = 77%, шкала IV = 72 %), підвищення рівня емоційної стійкості (С = 6), а так само соціального підбадьорення з боку значущих інших (Q4 = 6);
· Комунікативної компетентності - тенденція до формування системи комунікативних умінь: формування впевненості в ситуації спілкування, адекватності реакції соціальної ситуації (Н = 4, Е = 7, шкала II = 52%);
· Нормативного регулювання - формування здатності особистості дотримуватися моральних норм і на їх основі адекватно розуміти пропоновану йому соціальну роль (G = 3, Q3 = 4).
Висновок до розділу 2
У процесі практики, нами були проведені два діагностичних дослідження. Завданням першого був соціально-психологічний скринінг, спрямований на виявлення порушень процесу соціального функціонування особистості, що розвивається і позначення діагностичних мішеней, на усунення яких і була спрямована корекційно-виховна програма абілітації рефлексивного і псіхокультурного потенціалів. Завдання вторинної психодіагностики полягала у проведенні контрольного дослідження групи корекції з метою визначення ефективності проведеної корекційно-освітньої програми.
При зіставленні результатів двох діагностичних досліджень, варто відзначити наступне: первинна діагностика показала, що у всіх респондентів є порушення соціального функціонування, а саме:
1. Дефіцит рефлексивного потенціалу;
2. Виявлено дезадаптивних синдром;
3. Наявність дефіциту псіхокультурного потенціалу.
У результаті вторинної діагностики ми побачили, що пішла динаміка за всіма показниками.
Таким чином, можемо говорити про ефективність проведеної програми абілітації про наявність тенденції розвитку, про нарощування псіхокультурного і рефлексивного потенціалів і тенденції до виходу з процесу віктімопластікі.
Висновок
Підсумком виконаної роботи є розгляду когнітивних теорій у сучасній психології, а також представлення механізму рефлексії як одного з аспектів деформації когнітивного компонента Я-концепції. Розроблено корекційно-освітня програма, як соціальна абілітація особистості. При проведенні емпіричного дослідження підлітків центру «Берегиня» було встановлено, що використання корекційної роботи в галузі когнітивної абілітації була успішна. Практична значимість і новизна даної роботи полягає в тому, що представлений в роботі діагностичний інструментарій може бути використаний як соціальним працівником, так і соціальним педагогом , соціальним психологом та іншими представниками соціальної сфери. Дана корекційно-освітня програма з когнітивної абілітації є ефективною і може використовуватися в соціально-педагогічних центрах для дітей і сиріт залишилися без піклування батьків, школах, дитячих будинках та інших спеціалізованих установах. Корекційно-освітня програма може стати підставою для створення комплексних програм соціальної абілітації.
Бібліографічний список
1. Андерсон Дж. Когнітивна психологія. - СПб.: Пітер, 2002. - 496 с.
2. Анн Л.Ф. Психологічний тренінг з підлітками. - СПб.: Пітер, 2003. - 272 с.
3. Вачков І.В. Основи технології групового тренінгу. Психотехніки: Навчальний посібник. - М.: «Ось-89», 1999. - 176с.
4. Дьяченко М.І., Кандибовіч Л.А. Психологічний словник-довідник. - М.: АСТ, 2001. - 576с.
5. Зінченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологічний словник. - М.: Педагогіка-Прес, 2001. - 440С.
6. Крутецкий В.А. Психологія: Підручник для учнів педучилищ. - М.: 1980. - 352 с.
7. Мак Малин Р. Практикум з когнітивної терапії. - СПб.: «Мова», 2001. - 501с.
8. Міді Сальваторе Р. Теорія особистості: порівняльний аналіз. - СПб.: Пітер, 2002. - 539с.
9. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих пед. навч. закладів. - М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Психологія освіти. - 608 с.
10. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих пед. навч. закладів. - М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодіагностика. - 640 с.
11. Первін Л., Джон О. Психологія особистості: Теорія і дослідження. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 607с.
12. Руденський Є.В., Руденська Ю.Є. Віктімогенний механізм соціалізації особистості, що розвивається в педагогічному спілкуванні. - Н-ськ: МДПУ, 2001. - 85 с.
13. Руденський Є.В. Дефект соціалізації особистості учня в освітньому процесі школи: генезис, феноменологія, онтологія. Теоретико-експериментальне підставу соціально-педагогічної віктимології освіти: Монографія-Кемерово: Крипкая і ПРО, 2003. - 320с.
14. Руденський Є.В. Особиста виктимность суб'єкта навчання - фактор ризику формування дефекту соціалізації в системі освіти. Препринт. - Н-ськ: МДПУ, 2001. - 39с.
15. Руденський Є.В. Особиста віктимність як феномен соціально-педагогічної віктимності. - Н-ськ: Інститут психології особистості, 2001. - 23с.
16. Руденський Є.В. Основи психології соціального функціонування адаптується особистості: Введення в психологію інтерактивного розвитку особистості. - Н-ськ: Інститут психології особистості, 1999. - 96с.
17. Руденська О.І. Віктімопедагогіка абілітації особистості підлітка / / Соціально-педагогічна віктимологія дітей та підлітків. Науково-практичний журнал. - № 4 - Н-ськ, 2002. - З 16-18с.
18. Руденська Ю.Є. Абілітація як технологія превенції віктімогенеза особистості. Препринт. - Н-ськ: СібПсі, 2002. - 24с.
19. Руденська Ю.Є. Абілітація як технологія соціально-педагогічної віктимології / / Соціально-педагогічна віктимологія дітей та підлітків. Науково-практичний журнал. - № 2 - Н-ськ, 2002. - З 8-14с.
20. Руденська Ю.Є. Методичні рекомендації для підсумкової атестаційної роботи. - Н-ськ: СібПсі, 2004. - 20с.
21. Руденська Ю.Є. Соціальна робота і соціальна педагогіка як психосоціальні практики віктімопедагогікі / / Соціально-педагогічна віктимологія дітей та підлітків. Науково-практичний журнал. - № 4 - Н-ськ, 2002. - З 13-16с.
22. Самоукіна М. Практичний психолог в школі: лекції, консультування, тренінги. - М.: ІНТОР, 1997. - 192с.
23. Сартан Г.М. Тренінг самостійності у дітей. - М.: «Сфера», 1998. - 128с.
24. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія людини: Введення в психологію суб'єктивності. Навчальний посібник для вузів. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.
25. Степанов С.Ю. Рефлексивна практика творчого розвитку людини і організації. - М.: Наука, 2000. - 174с.
26. Фестінгер Л. Теорія когнітивного дисонансу. - СПб.: Мова, 2000 - 320с.
27. Хрестоматія з психології художньої творчості. - М.: «Магістр», 1998. - 200с.
28. Хьелл. Л., Зіглер. Д. Теорія особистості. - СПб.: Пітер, 2003. - 608с.
29. 29. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренінг: ігри та вправи. - М.: Питер, 1999. - 272 с.
30. Еволюція психотерапії. Том 2. Психоаналитически орієнтована і когнітивно-біхевіоральна терапія. - М.: «Клас», 1998. - 416с.
31. Елліс А. Гуманістична психотерапія: Раціонально-емоційний підхід. - СПб.: Сова; 2002. - 272с.
Додаток 1
Зведена діагностична матриця результатів психосоціального дослідження з многофакторному тесту Раймонда Кеттела.
Таблиця 1
| № | П.І.Б. | Назва факторів | |||||||||||
| A | B | C | D | E | H | O | Q4 | ||||||
| 1 | С. Ганна | 5 | 5 | 5 | 6 | 7 | 7 | 3 | 2 | 5 | 10 | 3 | 6 |
| 2 | Б. Христина | 2 | 3 | 4 | 6 | 9 | 2 | 3 | 6 | 4 | 9 | 5 | 8 |
| 1 | З Наталія | 5 | 5 | 3 | 2 | 7 | 8 | 5 | 2 | 8 | 7 | 2 | 7 |
| 2 | П. Олександра | 8 | 2 | 7 | 6 | 9 | 7 | 1 | 4 | 4 | 9 | 3 | 7 |
Таблиця 2
| № | Ф. І.О. | Назва факторів | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | ||
| 1 | С. Ганна | 100 | 45 | 54 | 100 | 100 | 80 | 80 | 50 |
| 2 | Б. Христина | 91 | 44 | 46 | 83 | 83 | 60 | 60 | 25 |
| 1 | З. Наталія | 78 | 45 | 45 | 74 | 80 | 60 | 53 | 44 |
| 2 | П. Олександра | 86 | 44 | 80 | 83 | 78 | 81 | 80 | 80 |
Додаток 2
Логічна схема занять
| № | Мета занять | Завдання занять |
| 1 | Знайомства з правилами тренінгу. Встановлення взаємної атракції. | 1.Установленіе взаємної атракції. 2.Формування особистісної мотивації. 3.Знакомство з соціальними нормами. |
| 2 | Розвиток когнітивного компонента Я-концепції. | 1.Діагностіка я-реального і я-ідеального 2.Формування конгруентної я-концепції. |
| 3 | Розвиток функціонального компонента Я-концепції. | 1.Діагностіка соціально-рольового діапазону. 2.Формування соціальних норм. 3.Расшіреніе рольового діапазону. |
| 4 | Розвиток Я-дзеркального. | 1.Формірованіе когнітивного компонента я-концепції я-дзеркального. |
| 5 | Розвиток афективного компонента я-концепції | 1.Діагностіка афективного компонента я-концепції. 2.Повишеніе самооцінки. |
| 6 | Розвиток функціонального компонента Я-концепції. | 1. Розвиток я-функціонального |
| 7 | Розвиток афективного компоненту Я-концепції. | 1.Розвиток афективного компоненту Я-концепції. |
| 8 | Розвиток когнітивного компонента Я-концепції. | 1.Діагностіка я-реального і я-ідеального 2. Формування я-ідеального і я-реального. |
| 9 | Розвиток псіхокультурного зрілості | 1.Діагностіка псіхокультурного зрілості. 2. Формування емоційно-вольової регуляції. 3. Розвиток особистісної ефективності. |
| 10 | Розвиток внутрішнього локусу контролю. | 1.Діагностіка внутрішнього локусу контролю. 2. Розвиток відповідальності за свої дії. 3. Розвиток емоційно-вольової регуляції. |
| 11 | Розвиток соціального інтелекту | 1.Розвиток просоціальной спрямованості. 2.Расшіреніе рольового діапазону. |
| 12 | Розвиток соціального інтелекту | 1.Формірованіе емпатичних інтересу і особистого співчуття. |
| 13 | Формування внутрішнього локусу контролю | 1.Діагностіка внутрішнього локусу контролю. 2.Развитие емоційно-вольової регуляції. |
| 14 | Розвиток комунікативних навичок | 1.Формірованіе комунікативних навичок. 2.Повишеніе самооцінки. |
| 15 | Розширення рольового діапазону | 1.Розвиток соціальних ролей. |
| 16 | Розвиток соціального інтелекту | 1.Формірованіе соціальної самоефективності. |
| 17 | Розвиток соціальної компетентності | 1.Розвиток соціальної компетентності за пунктом «вміння приймати рішення щодо себе». 2.Развитие рефлексії. |
| 18 | Розвиток соціальної компетентності | 1.Розвиток соціальної компетентності за пунктом «знання своїх прав і обов'язків». |
| 19 | Навчання вирішення конфліктів за допомогою соціодрамми | 1.Расшіреніе рольового діапазону. 2.Обученія технологіям вирішення конфлікту. |
| 20 | Навчання конструктивним технологіям вирішення конфлікту | 1.Расшіреніе рольового діапазону. 2.Обученія технологіям вирішення конфлікту. |
| 21 | Розвиток самоактуалізації | 1.Формірованіе самоактуалізації. 2.Повишеніе самооцінки. |
| 22 | Формування довіри до людей | 1. Формування довіри. |
| 23 | Розвиток соціокультурної зрілості | 1.Розвиток соціальних норм. |
| 24 | Розвиток псіхокультурного зрілості | 1.Діагностіка псіхокультурного зрілості. 2. Формування емоційно-вольової регуляції. 3. Розвиток особистісної ефективності. |
| 25 | Розвиток внутрішнього локусу контролю. | 1.Діагностіка внутрішнього локусу контролю. 2. Розвиток відповідальності за свої дії. 3. Розвиток емоційно-вольової регуляції. |
Додаток 3
Малюнок 1
Особистісний профіль, по многофакторному тесту Р. Кеттела, С. Анни.
первинна діагностика вторинна діагностика
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| А | • | |||||||||
| У | • | |||||||||
| З | • | |||||||||
| D | • | |||||||||
| E | • | |||||||||
| F | • | |||||||||
| G | • | |||||||||
| H | • | |||||||||
| I | • | |||||||||
| O | • | |||||||||
| Q3 | • | |||||||||
| Q4 | • |
Особистісний профіль, по многофакторному тесту Р. Кеттела, Б. Христини.
первинна діагностика вторинна діагностика
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| А | • | |||||||||
| У | • | |||||||||
| З | • | |||||||||
| D | • | |||||||||
| E | • | |||||||||
| F | • | |||||||||
| G | • | |||||||||
| H | • | |||||||||
| I | • | |||||||||
| O | • | |||||||||
| Q3 | • | |||||||||
| Q4 | • |
Малюнок 3
Особистісний профіль, по многофакторному тесту Р. Кеттела, З. Наталі.
первинна діагностика вторинна діагностика
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| А | • | |||||||||
| У | • | |||||||||
| З | • | |||||||||
| D | • | |||||||||
| E | • | |||||||||
| F | • | |||||||||
| G | • | |||||||||
| H | • | |||||||||
| I | • | |||||||||
| O | • | |||||||||
| Q3 | • | |||||||||
| Q4 | • |
Особистісний профіль, по многофакторному тесту Р. Кеттела, П. Саші.
первинна діагностика вторинна діагностика
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| А | • | |||||||||
| У | • | |||||||||
| З | • | |||||||||
| D | • | |||||||||
| E | • | |||||||||
| F | • | |||||||||
| G | • | |||||||||
| H | • | |||||||||
| I | • | |||||||||
| O | • | |||||||||
| Q3 | • | |||||||||
| Q4 | • |
Додаток 4
Малюнок 1
Особистісний профіль, по тесту шкільної тривожності Філліпса, С. Анни.
первинна діагностика вторинна діагностика
90
80
70
60
40
30
20
10
1 2 3 4 5 6 7 8
Малюнок 2
Особистісний профіль, по тесту шкільної тривожності Філліпса, Б. Христини.
первинна діагностика вторинна діагностика
70
60
40
30
20
10
1 2 3 4 5 6 7 8
Малюнок 3
Особистісний профіль, по тесту шкільної тривожності Філліпса, З. Наталі.
первинна діагностика вторинна діагностика
90
70
60
40
30
20
10
1 2 3 4 5 6 7 8
Малюнок 4
Особистісний профіль, по тесту шкільної тривожності Філліпса, П. Саші.
первинна діагностика вторинна діагностика
90
70
60
40
30
20
10
1 2 3 4 5 6 7 8