Зміст
1 Особливості диференційованого підходу до організації занять з навчання рухових дій
1.1 Формування знань рухових вмінь
1.2 Диференціювання просторових, часових і силових параметрів рухів
2 Оволодіння руховими діями при диференційованому підході
2.1 Вплив диференційованого підходу на розвиток рухових якостей
2.2 Методи оволодіння руховими вміннями та навичками при диференційованому підході
Висновок
Список літератури
Введення
В даний час сфера освіти переживає період якісних перетворень. У зв'язку з цим виникає гостра необхідність у проведенні досліджень з метою трансформації методики навчання в цілому і руховим діям зокрема.
До цих пір мало уваги було приділено розвитку самої особистості, вихованню ціннісних орієнтацій і рухової культури. Все це в сукупності є найважливішим засобом для забезпечення розвитку особистості в цілому, а також психіки дитини, її духовних начал. Однак подібні завдання у фізичному вихованні дітей у школі більше декларувалися, ніж виконувалися. Для їх вирішення, в тому числі і в навчанні руховим діям, не було необхідної методики.
Виходячи з викладеного найважливішим завданням дослідження стала розробка такої методики навчання рухових дій, яка сприяла б творчому розвитку особистості в цілому, більш високому рівню навченості і самостійного оволодіння основними елементами рухів. Це можливо здійснити з урахуванням деяких сучасних психолого-педагогічних теорій.
У дослідженні була зроблена спроба вирішити означені проблеми на основі однієї з таких концепцій - теорії навчальної діяльності, розробленої в 1974 р . Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидовим, яка, на наш погляд, відповідає такій вимозі. Численні дослідження, проведені на основі цієї теорії при викладанні різних навчальних предметів, показують, що подібне навчання призводить до значних змін в освіті дітей, а також до суттєвих позитивних ефектів у їхньому психічному розвитку. З цієї теорії випливає, що особливістю навчальної діяльності є те, що в ній школяр оволодіває узагальненими способами орієнтації в сфері фізичної культури і вирішення завдань з оволодіння рухами.
Мета даної курсової роботи - дослідити особливості диференційованого підходу до організації занять з навчання рухових дій. У зв'язку з цим, необхідно вирішити такі завдання:
1 розглянути особливості диференційованого підходу до організації занять з навчання рухових дій;
2 дослідити оволодіння руховими діями при диференційованому підході.
Дана робота написана на основі навчально-методичної літератури, посібників і монографій, а так само видань періодичної преси.
1 Особливості диференційованого підходу до організації занять з навчання рухових дій
З метою здійснення диференційованого підходу до організації уроків фізичної культури всі учні загальноосвітніх установ за рівнем здоров'я і фізичної підготовленості поділяються на три медичні групи - основну, підготовчу і спеціальну медичну.
Заняття в цих групах розрізняються навчальними програмами, обсягом і структурою фізичного навантаження, а також вимогами до рівня засвоєння навчального матеріалу.
При розробці практичних завдань необхідно здійснювати диференційований підхід до учнів, враховуючи стан їх здоров'я, рівень фізичного розвитку і фізичної підготовленості.
1.1 Формування знань рухових вмінь
У процесі навчання рухових дій, людина повинна оволодіти їх динамічними і ритмічними параметрами.
До 6-7-го класу, пропадає інтерес до уроків фізкультурою. Проаналізувавши ситуацію, можна зробити висновок: слабкі учні відчувають брак вмінь, тому не можуть впоратися із завданням, а звідси - не хочуть потрапляти в ситуацію неуспіху на уроках. У результаті їх інтерес до занять фізичною культурою значно знижується. Для сильних учнів, навпаки, навчальна задача є занадто легкою, а тому не розвиває їх пізнавальний інтерес. Учні ж середнього рівня підготовленості виявляються недостатньо вмотивованими під впливом загального настрою. Виходячи з цього, стало необхідним:
1 створити методику, яка враховувала б усі три групи займаються, причому з можливістю переходу учнів з однієї групи в іншу;
2 знайти засоби і методи, що сприяють розвитку не тільки рухових функцій дітей, а й розвитку стійкого інтересу до занять фізичною культурою.
Велика роль відводиться плануванню підготовчої і заключної частини уроку, так як почався урок і як був закінчений, залежить успіх уроку. Одним із дієвих засобів, що сприяють розвитку інтересу до занять фізичною культурою, є рухливі ігри, тому їх необхідно включати в підготовчу і заключну частини уроку. Позитивні емоції не тільки радують людину, але одночасно ефективно стимулюють його м'язову діяльність.
Ю.Г. Коджаспіров сказав: "Добре б займатися на тлі позитивних емоцій, а не примушувати себе і дітей працювати всупереч бажанням, через" Не хочу! ", Зціпивши зуби й мобілізувавши всю свою силу волі. Мати щасливу можливість вчити і вчитися з задоволенням, а не з примусу ".
Тому робота повинна грунтуватися на диференційованому підході до учнів. На початку проходження програмного матеріалу по розділам, учнів необхідно розділити по відділеннях, в кожному з яких були б діти різного рівня підготовленості та організувати роботу таким чином:
а) комплектування відділень здійснювалося, виходячи з інтересів і можливостей дитини;
б) вибирався командир відділення, причому в кожній серії уроків він змінювався і в результаті кожен побував у ролі командира відділення;
в) завданням командира відділення була страховка, допомогу, виправлення помилок товаришів по відділенню;
г) рівень завдань (комбінацій) підбирався з урахуванням індивідуальних здібностей дітей;
д) якщо у займається слабкої групи комбінації на снарядах виходили, то йому пропонувалося виконати вправи наступної - середньої групи, і т. д. щодо інших груп.
Розминка починається з бігу - самого монотонного заняття, яке необхідно урізноманітнити. Хорошим прийомом, стимулюючим учнів, є ігри, спрямовані на вирішення завдань у бігових вправах.
У заключній частині уроку проводяться ігри середньої і малої рухливості, їх завдання приведення організму у відносно спокійний стан, що сприяють активному відпочинку після інтенсивного навантаження в основній частині уроку. Вдавшись до ігрового методу ведення уроку, хід уроку не порушується, а діти активізуються на виконання поставленого завдання, підвищується інтерес до виконання завдання. Діти починають не просто виконувати, а й думати.
Також при проведенні уроків фізичної культурою, необхідно використовувати музику, як стимулятор працездатності в процесі навчальної діяльності. Виконуючи фізичні вправи під приємну, спеціально підібрану музику, займаються мимоволі починають відчувати висловлені в ній почуття і настрої і пов'язувати його з виконуваною роботою, яка починає здаватися набагато приємніше, привабливою і менш стомлюючої, ніж зазвичай. Роль позитивних емоцій на уроці фізичної культури, за допомогою рухливих ігор і музичного супроводу, як засобу підвищує працездатність і в теж час прищеплює стійкий інтерес до занять велика.
У програму проходження навчального матеріалу конкретно взятого розділу включено чотири види гімнастичних вправ: у дівчаток - на різновисоких брусах, акробатики, вправи на колоді в рівновазі і опорний стрибок; у хлопчиків - на перекладині, акробатики, паралельних брусах, опорний стрибок. Складаються комбінації не тільки для дівчаток і хлопчиків, але і для слабких, середніх і сильних учнів.
На основі теорії навчальної діяльності, розробленої в 1974 р . Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидовим, головними особливостями експериментальної методики навчання рухових дій на основі теорії навчальної діяльності було те, що положення цієї теорії припускають будувати навчання "від загального до часткового". У педагогічному експерименті були застосовані розроблені раніше основні етапи нового підходу до навчання рухам. Спочатку були виділені головні для даного виду рухових дій (локомоцій) рухові здібності; для створення передумов навчання ці рухові здібності (швидкісно-силові, швидкісні, витривалість) певний час розвивалися, що підготовляв загальну базу для освоєння даного класу рухів. Потім учні навчалися спільним для всіх локомоцій закономірностям. Для розвитку інтересу до досліджуваних рухам учні за допомогою вчителя досліджували генезис певних видів локомоцій (ходьби, бігу, ходьби на лижах). Відбувалося звернення до витоків рухової дії, і, щоб викликати інтерес до досліджуваних рухам, повніше зрозуміти їх основи, діти в грі повторювали шлях становлення цих рухів. Далі учні за допомогою вчителя виділяли загальні біомеханічні основи техніки рухів (при цьому застосовувалося моделювання і використовувалися схеми), після чого опановували цими вузловими моментами.
Для підвищення ефективності навчання рухових дій пропонується методика, яка була розроблена і випробувана в ході природного педагогічного експерименту. Ця методика включає наступні основні етапи навчальної роботи з дітьми.
1. Формування навчально-пізнавальних мотивів:
а) бесіда з учнями з метою дати їм необхідні теоретичні знання;
б) виділення дітьми з допомогою вчителя загальних рухових здібностей: швидкісних, швидкісно-силових, силових і витривалості. Це створює основу для навчання рухових дій і передумови навчання окремих видах рухів;
в) вивчення дітьми походження кожного виду рухів;
г) повторення цих рухів у формі гри з метою їх удосконалення (таким чином у учнів формується інтерес до досліджуваних рухових дій).
2. Постановка і рішення навчальної задачі з оволодіння руховими діями за допомогою навчальних дій та операцій:
а) на самому початку вирішення навчального завдання учні відкривають для себе принцип вирішення цілого класу конкретно-практичних рухових завдань (цей принцип полягає у взаємозв'язку зусиль і руху);
б) формування знань про загальні основи біомеханічних рухів;
в) удосконалення техніки конкретного виду рухів за допомогою їх моделювання в графічній формі (використання графіків-схем рухів рук і ніг);
г) контроль вчителя за учнями при освоєнні рухів і контроль за рухами в колективі (учні контролюють правильність виконання один одним рухів, порівнюють їх);
У результаті правильної організації диференційованого підходу в обучени підвищуються: позитивна мотивація до уроків фізичної культури; результативність навчального процесу; творча активність учнів на уроках, інтерес дітей до вивчення техніки рухів як до способу досягнення результату.
1.2 Диференціювання просторових, часових і силових параметрів рухів
Дослідження авторів показали, що здібності, засновані на проприорецептивной чутливості (м'язовому почутті), досить специфічні. Це - здатність до відтворення, оцінці, отмериванию, диференціюванню просторових, часових і силових параметрів рухів. Пояснити наявність такого числа так званих простих здібностей можна, ймовірно, тим, що управління рухами за різними параметрами здійснюється за допомогою різних проприорецепторов (В. С. Фарфель, 1975; Є. П. Ільїн, 1976). Пропріоцептори - кінцеві освіти нервових волокон у скелетних м'язах, зв'язках, суглобових сумках; дратуються при скороченні, напрузі або розтягуванні м'язів.
Здатність до відтворення, оцінці, отмериванию і диференціювання параметрів засновані переважно на точності рухових відчуттів, які виступають нерідко в поєднанні із зоровими і слуховими. При малому моторному досвіді відчуття і сприйняття займається ще занадто грубі, неточні, погано усвідомлювані. У результаті цього вони допускають істотні помилки у відтворенні, оцінці або диференціюванні просторових, тимчасових, просторово-часових і силових ознак рухів.
У міру набуття досвіду відчуття і сприйняття про параметри виконуваних рухів стають більш точними, виразними і ясними. Так, спортсмени в умовах експерименту здатні виконувати рухи з точністю по амплітуді до 0,3 °, по тривалості - до 0,1 с, за інтенсивністю зусиль - до 0,5 кг (А. Ц. Пуні, Є. М. Сурков, 1984).
У кожному виді спорту та фізичних вправ м'язово-рухові відчуття і сприйняття носять специфічний характер. Спеціалізовані сприйняття в спортивній діяльності інакше називаються почуттями. Найбільш відомі почуття: дистанції - у фехтувальників і боксерів; часу - у бігунів, велосипедистів, лижників, ковзанярів, плавців; льоду - у ковзанярів; м'яча - у волейболістів, баскетболістів, футболістів; снігу - у лижників і біатлоністів; снаряда - у гімнастів; килима - у борців; води - у плавців і т. д. З цього випливає, що здатність до відтворення, диференціювання, отмериванию і оцінки просторових, часових і силових параметрів рухів, дій або діяльності в цілому, досить різноманітні, носять специфічний характер і розвиваються в залежності від особливостей певного виду спорту.
Разом з тим дані здібності, хоч і можна представити як самостійно існуючі прості здібності, все ж ізольовано вони зустрічаються вкрай рідко. Крім цього, ці здібності перебувають у певних відносинах і зв'язках з іншими спеціальними та специфічними КС, а також з фізичними і психічними здібностями. Ці зв'язки обумовлені тим, що в реальному рухової діяльності координація рухів виступає як цілісний психомоторний процес.
Здібності точно відтворювати, оцінювати, відмірювати і диференціювати параметри рухів розвиваються перш за все при систематичному застосуванні загально-і спеціально-підготовчих координаційних вправ, методів і методичних прийомів розвитку спеціальних КС. Ефективність педагогічного впливу можна підвищити, якщо використовувати методичні підходи, спрямовані на вдосконалення цих здібностей. Ці підходи грунтуються головним чином на системному виконанні завдань, що пред'являють підвищені вимоги до точності виконання рухових дій або окремих рухів. Їх можна представити у двох основних варіантах: аналітичні (виборчі) завдання на точність відтворення, оцінки, відмірювання та диференціювання переважно одного якого-небудь параметра рухів (просторового, тимчасового або силового) і синтетичні - на точність управління руховими діями в цілому. Зрозуміло, що такий поділ умовно, так як точність, скажімо, просторового параметра ізольовано від точності тимчасового або силового ознаки рухів не зустрічається. У реальному процесі управління і регулювання рухом ці види точності завжди виступають в органічній єдності.
Тому, хоча і можливо переважне, диференційоване вплив на поліпшення точності одного якого-небудь параметра рухів, але обов'язковою є установка на досягнення точності виконання рухової дії в цілому. Завдання на точність відтворення еталонних просторових, тимчасових, просторово-часових і силових параметрів ширше представлені у фізичних вправах з відносно стандартної кінематичної структурою (акробатичні, гімнастичні, загально розвиваючі вправи та ін.)
Прикладами їх можуть бути: завдання на точність відтворення одночасних або послідовних рухів і положень рук, ніг, тулуба при виконанні загально-розвиваючих вправ без предметів, ходьба або біг по розмітками і (або) за заданий час; повторні передачі або кидки м'яча (снаряду) по одній і тій же траєкторії на однакову відстань і т. п.
У тісному зв'язку із завданнями на точність відтворення параметрів рухів слід систематично використовувати завдання, які вимагають точності оцінки і відмірювання цих параметрів. Наприклад, при виконанні загально-розвиваючих вправ школяра просять самостійно і по можливості точно оцінити амплітуду рухів, виконуваних руками, ногами або тулубом; при легкоатлетичному бігу, стрибках чи метаннях - дальність стрибка з місця або розбігу, дальність метання або швидкість бігу і т. п . Самооцінку учня звіряють з результатом, зафіксованим викладачем.
1 Особливості диференційованого підходу до організації занять з навчання рухових дій
1.1 Формування знань рухових вмінь
1.2 Диференціювання просторових, часових і силових параметрів рухів
2 Оволодіння руховими діями при диференційованому підході
2.1 Вплив диференційованого підходу на розвиток рухових якостей
2.2 Методи оволодіння руховими вміннями та навичками при диференційованому підході
Висновок
Список літератури
Введення
В даний час сфера освіти переживає період якісних перетворень. У зв'язку з цим виникає гостра необхідність у проведенні досліджень з метою трансформації методики навчання в цілому і руховим діям зокрема.
До цих пір мало уваги було приділено розвитку самої особистості, вихованню ціннісних орієнтацій і рухової культури. Все це в сукупності є найважливішим засобом для забезпечення розвитку особистості в цілому, а також психіки дитини, її духовних начал. Однак подібні завдання у фізичному вихованні дітей у школі більше декларувалися, ніж виконувалися. Для їх вирішення, в тому числі і в навчанні руховим діям, не було необхідної методики.
Виходячи з викладеного найважливішим завданням дослідження стала розробка такої методики навчання рухових дій, яка сприяла б творчому розвитку особистості в цілому, більш високому рівню навченості і самостійного оволодіння основними елементами рухів. Це можливо здійснити з урахуванням деяких сучасних психолого-педагогічних теорій.
У дослідженні була зроблена спроба вирішити означені проблеми на основі однієї з таких концепцій - теорії навчальної діяльності, розробленої в
Мета даної курсової роботи - дослідити особливості диференційованого підходу до організації занять з навчання рухових дій. У зв'язку з цим, необхідно вирішити такі завдання:
1 розглянути особливості диференційованого підходу до організації занять з навчання рухових дій;
2 дослідити оволодіння руховими діями при диференційованому підході.
Дана робота написана на основі навчально-методичної літератури, посібників і монографій, а так само видань періодичної преси.
1 Особливості диференційованого підходу до організації занять з навчання рухових дій
З метою здійснення диференційованого підходу до організації уроків фізичної культури всі учні загальноосвітніх установ за рівнем здоров'я і фізичної підготовленості поділяються на три медичні групи - основну, підготовчу і спеціальну медичну.
Заняття в цих групах розрізняються навчальними програмами, обсягом і структурою фізичного навантаження, а також вимогами до рівня засвоєння навчального матеріалу.
При розробці практичних завдань необхідно здійснювати диференційований підхід до учнів, враховуючи стан їх здоров'я, рівень фізичного розвитку і фізичної підготовленості.
1.1 Формування знань рухових вмінь
У процесі навчання рухових дій, людина повинна оволодіти їх динамічними і ритмічними параметрами.
До 6-7-го класу, пропадає інтерес до уроків фізкультурою. Проаналізувавши ситуацію, можна зробити висновок: слабкі учні відчувають брак вмінь, тому не можуть впоратися із завданням, а звідси - не хочуть потрапляти в ситуацію неуспіху на уроках. У результаті їх інтерес до занять фізичною культурою значно знижується. Для сильних учнів, навпаки, навчальна задача є занадто легкою, а тому не розвиває їх пізнавальний інтерес. Учні ж середнього рівня підготовленості виявляються недостатньо вмотивованими під впливом загального настрою. Виходячи з цього, стало необхідним:
1 створити методику, яка враховувала б усі три групи займаються, причому з можливістю переходу учнів з однієї групи в іншу;
2 знайти засоби і методи, що сприяють розвитку не тільки рухових функцій дітей, а й розвитку стійкого інтересу до занять фізичною культурою.
Велика роль відводиться плануванню підготовчої і заключної частини уроку, так як почався урок і як був закінчений, залежить успіх уроку. Одним із дієвих засобів, що сприяють розвитку інтересу до занять фізичною культурою, є рухливі ігри, тому їх необхідно включати в підготовчу і заключну частини уроку. Позитивні емоції не тільки радують людину, але одночасно ефективно стимулюють його м'язову діяльність.
Ю.Г. Коджаспіров сказав: "Добре б займатися на тлі позитивних емоцій, а не примушувати себе і дітей працювати всупереч бажанням, через" Не хочу! ", Зціпивши зуби й мобілізувавши всю свою силу волі. Мати щасливу можливість вчити і вчитися з задоволенням, а не з примусу ".
Тому робота повинна грунтуватися на диференційованому підході до учнів. На початку проходження програмного матеріалу по розділам, учнів необхідно розділити по відділеннях, в кожному з яких були б діти різного рівня підготовленості та організувати роботу таким чином:
а) комплектування відділень здійснювалося, виходячи з інтересів і можливостей дитини;
б) вибирався командир відділення, причому в кожній серії уроків він змінювався і в результаті кожен побував у ролі командира відділення;
в) завданням командира відділення була страховка, допомогу, виправлення помилок товаришів по відділенню;
г) рівень завдань (комбінацій) підбирався з урахуванням індивідуальних здібностей дітей;
д) якщо у займається слабкої групи комбінації на снарядах виходили, то йому пропонувалося виконати вправи наступної - середньої групи, і т. д. щодо інших груп.
Розминка починається з бігу - самого монотонного заняття, яке необхідно урізноманітнити. Хорошим прийомом, стимулюючим учнів, є ігри, спрямовані на вирішення завдань у бігових вправах.
У заключній частині уроку проводяться ігри середньої і малої рухливості, їх завдання приведення організму у відносно спокійний стан, що сприяють активному відпочинку після інтенсивного навантаження в основній частині уроку. Вдавшись до ігрового методу ведення уроку, хід уроку не порушується, а діти активізуються на виконання поставленого завдання, підвищується інтерес до виконання завдання. Діти починають не просто виконувати, а й думати.
Також при проведенні уроків фізичної культурою, необхідно використовувати музику, як стимулятор працездатності в процесі навчальної діяльності. Виконуючи фізичні вправи під приємну, спеціально підібрану музику, займаються мимоволі починають відчувати висловлені в ній почуття і настрої і пов'язувати його з виконуваною роботою, яка починає здаватися набагато приємніше, привабливою і менш стомлюючої, ніж зазвичай. Роль позитивних емоцій на уроці фізичної культури, за допомогою рухливих ігор і музичного супроводу, як засобу підвищує працездатність і в теж час прищеплює стійкий інтерес до занять велика.
У програму проходження навчального матеріалу конкретно взятого розділу включено чотири види гімнастичних вправ: у дівчаток - на різновисоких брусах, акробатики, вправи на колоді в рівновазі і опорний стрибок; у хлопчиків - на перекладині, акробатики, паралельних брусах, опорний стрибок. Складаються комбінації не тільки для дівчаток і хлопчиків, але і для слабких, середніх і сильних учнів.
На основі теорії навчальної діяльності, розробленої в
Для підвищення ефективності навчання рухових дій пропонується методика, яка була розроблена і випробувана в ході природного педагогічного експерименту. Ця методика включає наступні основні етапи навчальної роботи з дітьми.
1. Формування навчально-пізнавальних мотивів:
а) бесіда з учнями з метою дати їм необхідні теоретичні знання;
б) виділення дітьми з допомогою вчителя загальних рухових здібностей: швидкісних, швидкісно-силових, силових і витривалості. Це створює основу для навчання рухових дій і передумови навчання окремих видах рухів;
в) вивчення дітьми походження кожного виду рухів;
г) повторення цих рухів у формі гри з метою їх удосконалення (таким чином у учнів формується інтерес до досліджуваних рухових дій).
2. Постановка і рішення навчальної задачі з оволодіння руховими діями за допомогою навчальних дій та операцій:
а) на самому початку вирішення навчального завдання учні відкривають для себе принцип вирішення цілого класу конкретно-практичних рухових завдань (цей принцип полягає у взаємозв'язку зусиль і руху);
б) формування знань про загальні основи біомеханічних рухів;
в) удосконалення техніки конкретного виду рухів за допомогою їх моделювання в графічній формі (використання графіків-схем рухів рук і ніг);
г) контроль вчителя за учнями при освоєнні рухів і контроль за рухами в колективі (учні контролюють правильність виконання один одним рухів, порівнюють їх);
У результаті правильної організації диференційованого підходу в обучени підвищуються: позитивна мотивація до уроків фізичної культури; результативність навчального процесу; творча активність учнів на уроках, інтерес дітей до вивчення техніки рухів як до способу досягнення результату.
1.2 Диференціювання просторових, часових і силових параметрів рухів
Дослідження авторів показали, що здібності, засновані на проприорецептивной чутливості (м'язовому почутті), досить специфічні. Це - здатність до відтворення, оцінці, отмериванию, диференціюванню просторових, часових і силових параметрів рухів. Пояснити наявність такого числа так званих простих здібностей можна, ймовірно, тим, що управління рухами за різними параметрами здійснюється за допомогою різних проприорецепторов (В. С. Фарфель, 1975; Є. П. Ільїн, 1976). Пропріоцептори - кінцеві освіти нервових волокон у скелетних м'язах, зв'язках, суглобових сумках; дратуються при скороченні, напрузі або розтягуванні м'язів.
Здатність до відтворення, оцінці, отмериванию і диференціювання параметрів засновані переважно на точності рухових відчуттів, які виступають нерідко в поєднанні із зоровими і слуховими. При малому моторному досвіді відчуття і сприйняття займається ще занадто грубі, неточні, погано усвідомлювані. У результаті цього вони допускають істотні помилки у відтворенні, оцінці або диференціюванні просторових, тимчасових, просторово-часових і силових ознак рухів.
У міру набуття досвіду відчуття і сприйняття про параметри виконуваних рухів стають більш точними, виразними і ясними. Так, спортсмени в умовах експерименту здатні виконувати рухи з точністю по амплітуді до 0,3 °, по тривалості - до 0,1 с, за інтенсивністю зусиль - до
У кожному виді спорту та фізичних вправ м'язово-рухові відчуття і сприйняття носять специфічний характер. Спеціалізовані сприйняття в спортивній діяльності інакше називаються почуттями. Найбільш відомі почуття: дистанції - у фехтувальників і боксерів; часу - у бігунів, велосипедистів, лижників, ковзанярів, плавців; льоду - у ковзанярів; м'яча - у волейболістів, баскетболістів, футболістів; снігу - у лижників і біатлоністів; снаряда - у гімнастів; килима - у борців; води - у плавців і т. д. З цього випливає, що здатність до відтворення, диференціювання, отмериванию і оцінки просторових, часових і силових параметрів рухів, дій або діяльності в цілому, досить різноманітні, носять специфічний характер і розвиваються в залежності від особливостей певного виду спорту.
Разом з тим дані здібності, хоч і можна представити як самостійно існуючі прості здібності, все ж ізольовано вони зустрічаються вкрай рідко. Крім цього, ці здібності перебувають у певних відносинах і зв'язках з іншими спеціальними та специфічними КС, а також з фізичними і психічними здібностями. Ці зв'язки обумовлені тим, що в реальному рухової діяльності координація рухів виступає як цілісний психомоторний процес.
Здібності точно відтворювати, оцінювати, відмірювати і диференціювати параметри рухів розвиваються перш за все при систематичному застосуванні загально-і спеціально-підготовчих координаційних вправ, методів і методичних прийомів розвитку спеціальних КС. Ефективність педагогічного впливу можна підвищити, якщо використовувати методичні підходи, спрямовані на вдосконалення цих здібностей. Ці підходи грунтуються головним чином на системному виконанні завдань, що пред'являють підвищені вимоги до точності виконання рухових дій або окремих рухів. Їх можна представити у двох основних варіантах: аналітичні (виборчі) завдання на точність відтворення, оцінки, відмірювання та диференціювання переважно одного якого-небудь параметра рухів (просторового, тимчасового або силового) і синтетичні - на точність управління руховими діями в цілому. Зрозуміло, що такий поділ умовно, так як точність, скажімо, просторового параметра ізольовано від точності тимчасового або силового ознаки рухів не зустрічається. У реальному процесі управління і регулювання рухом ці види точності завжди виступають в органічній єдності.
Тому, хоча і можливо переважне, диференційоване вплив на поліпшення точності одного якого-небудь параметра рухів, але обов'язковою є установка на досягнення точності виконання рухової дії в цілому. Завдання на точність відтворення еталонних просторових, тимчасових, просторово-часових і силових параметрів ширше представлені у фізичних вправах з відносно стандартної кінематичної структурою (акробатичні, гімнастичні, загально розвиваючі вправи та ін.)
Прикладами їх можуть бути: завдання на точність відтворення одночасних або послідовних рухів і положень рук, ніг, тулуба при виконанні загально-розвиваючих вправ без предметів, ходьба або біг по розмітками і (або) за заданий час; повторні передачі або кидки м'яча (снаряду) по одній і тій же траєкторії на однакову відстань і т. п.
У тісному зв'язку із завданнями на точність відтворення параметрів рухів слід систематично використовувати завдання, які вимагають точності оцінки і відмірювання цих параметрів. Наприклад, при виконанні загально-розвиваючих вправ школяра просять самостійно і по можливості точно оцінити амплітуду рухів, виконуваних руками, ногами або тулубом; при легкоатлетичному бігу, стрибках чи метаннях - дальність стрибка з місця або розбігу, дальність метання або швидкість бігу і т. п . Самооцінку учня звіряють з результатом, зафіксованим викладачем.
Завдання на точність диференціювання параметрів рухів, як правило, найбільш важкі для виконавця. Вони повинні виконуватися або за методикою "контрастних завдань", що вимагають щодо грубих диференціювань, або за методикою "зближує завдань", де необхідні тонкі диференціювання. Ці методики вперше описав і застосував колектив дослідників, очолюваний В. С. Фарфелем. Суть методики "контрастних завдань" полягає в чергуванні виконання певних вправ, різко розрізняються по якому-небудь параметру. Наприклад: а) чергування кидків м'яча в кільце з 6 і 4 м , З 4 і 2 м ; Б) чергування передач м'яча на точність у футболі з 25 і 15 м , 30 і 20 м ; В) стрибки в довжину з місця на максимальну відстань і на половину його; г) штовхання ядра на 8 і 5 м , 6 і 4 м ; Д) чергування бігу на 30 - 60 м з максимальною швидкістю і половиною її; почергові кидки м'яча в кільце з лінії штрафного кидка і з відстані на 10 - 20 м ближче або далі від цієї лінії.
Важлива роль у вдосконаленні здібностей, заснованих головним чином на проприорецептивной чутливості, належить координаційним вправам, спеціально спрямованим на підвищення виразності м'язово-рухових сприйнятті чи почуттів: м'ячі, планки, дистанції, води, снаряди та ін Наприклад, для підвищення почуття м'яча при кидках, передачах, ударах використовують м'ячі різної маси та форми, змінюючи силу удару і дальність польоту м'яча.
Аналогічним чином діють при штовханні ядра, метанні списа і т.д. Для поліпшення названих здібностей доцільно використовувати методичний підхід, в основі якого підвищені вимоги до інших аналізаторах, і підхід, при якому контроль за якістю та ходом управління руховою дією здійснюється головним чином за допомогою "м'язового почуття". Прикладами таких завдань є виняток або обмеження зорового контролю при віданні, кидках і передачах м'яча.
Ефективність методичних підходів, прийомів і умов, спрямованих на вдосконалення здібностей точно відтворювати, оцінювати, відмірювати і диференціювати параметри рухів, неоднакова в кожному конкретному випадку. Однак, знаючи основні з них, вчитель або тренер завжди відбере найбільш адекватні, враховуючи завдання координаційної вдосконалення дітей на кожному віковому етапі, складність рухових дій, які потрібно освоїти, індивідуальні особливості займається і інші обставини.
2 Оволодіння руховими діями при диференційованому підході
Кожне рухове дія складається з рухів. Акт руху (руховий акт) проводиться з певними взаємозв'язками сил (внутрішніх і зовнішніх) і призводить до зміни положення тіла в просторі і в часі.
У процесі навчання рухових дій людина повинна оволодіти їх кінематичними, динамічними і ритмічними параметрами.
Оволодіння руховою дією починається з формування системи знань про параметри характеристик його техніки та шляхи її виконання.
Знання прийнято розглядати як узагальнене відображення в людській свідомості об'єктивного світу, навколишньої дійсності.
У процесі навчання займаються набувають різні знання. До них можна віднести наступні:
-Про соціальну сутність і ролі фізичного виховання і спорту;
- Про організм людини і вплив занять фізичними вправами на нього;
- Про режим дня, відпочинку, харчування, сну, гігієни одягу, взуття при заняттях фізичними вправами;
- Про техніку і тактику, про вимоги до них у різних видах спорту;
- Про методику навчання рухових дій та розвитку фізичних здібностей;
- Про правила поведінки на заняттях, страховці, заходи попередження травматизму:
- Про правила і суддівство змагань, про устаткування, догляд за інвентарем, підготовку місць занять;
- Про методику та організації самостійних занять, про самоконтролі і т.д.
Знання є важливим інструментом пізнавальної та практичної діяльності в галузі фізичного виховання, спортивного тренування, фізичної рекреації. Розширення обсягу та підвищення якості знанні сприяє: реалізації принципу свідомості у навчанні; вихованню пізнавальної активності займаються, їх творчого ставлення до виконання навчальних завдань.
2.1 Вплив диференційованого підходу на розвиток рухових якостей
Структура змісту загальної освіти у сфері фізичної культури передбачає виділення як мінімум двох блоків: освітнього, що представляє собою базову основу інтелектуального компонента фізичної культури, і рухового вдосконалення, що є основою її рухового компонента.
Освітній блок включає формування спеціальних фізкультурних знань, інструктивно-методичних умінь, способів пізнання власного організму та доцільного впливу на його функції з метою оптимізації процесу їх розвитку.
Результатом реалізації цього компонента змісту є підвищення цілеспрямованості пізнавальної та практичної діяльності, формування усвідомленої потреби в систематичних заняттях фізичними вправами, націленість на здоровий спосіб життя і фізична досконалість. Даний компонент змісту істотно активізує, робить осмисленою і цілеспрямованою, а тому більш ефективною всю систему фізкультурно-спортивної діяльності особистості. Саме цей блок характеризує рівень освіченості в сфері фізичної культури.
У процесі реалізації освітнього компонента має вирішуватися і завдання безпосереднього впливу засобами фізичної культури на організм учнів з метою сприяння його розвитку і вдосконалення рухової функції. Такий вплив має здійснюватися в процесі проведення практичних навчальних занять фізичними вправами, яких повинно бути не менше трьох на тиждень (а також у всіляких формах позакласної та позашкільної роботи з фізичного виховання школярів). Ці заняття являють собою основну форму реалізації другого блоку змісту. Однак треба пам'ятати, що саме по собі збільшення кількості навчальних занять не - самоціль. Важливим є раціональне їх використання. Сподівання лише на збільшення кількості навчальних занять без зміни існуючої методики неминуче веде до дискредитації самої ідеї, демонстрації низького рівня професіоналізму.
Блок рухового вдосконалення включає безпосереднє формування рухових умінь і навичок, вплив на процес розвитку фізичних якостей, формування рухових здібностей. Це дозволить збагатити руховий досвід та удосконалювати фізіологічні функції, механізми адаптації організму, що забезпечують рухову активність. Ці елементи змісту фізкультурної освіти є основою рухового компонента фізичної культури.
Особливість нового підходу до реалізації рухового компонента змісту визначається спрямованістю не просто на виконання рухових дій, а на засвоєння способів володіння ними, формування вмінь їх доцільного використання в процесі самовдосконалення на основі врахування індивідуальних особливостей і можливостей свого організму. Його реалізація передбачає творче використання теоретичних знань та інструктивно-методичних умінь, що здобуваються в процесі освоєння змісту освітнього блоку.
Важливо підкреслити, що в цілісній структурі фізичного виховання саме руховому компоненту належить головна роль у розвитку фізичного потенціалу людини. Однак важливо правильно розставити акценти у співвідношенні інтелектуального і рухового компонентів в різних формах фізичного виховання.
Коли мова йде про навчальної роботи, про урок як провідної формі фізичного виховання школярів, пріоритет, безперечно, має бути відданий формування знань, способів пізнання, інтелектуальному компоненту фізичної культури.
У процесі реалізації інших форм фізкультурно-спортивної роботи провідні позиції мають займати рекреаційна, оздоровча та тренирующая спрямованості, які передбачають безпосередній вплив на фізіологічні, адаптаційні системи організму.
Здійснюючи фізичне виховання, необхідно систематично перевіряти, оцінювати і враховувати стан здоров'я займаються, рівень їх фізичного розвитку, результати спортивної діяльності, старанність, поведінку. Предметом перевірки та оцінювання успішності з фізичної культури є знання, вміння і навички школярів, одержувані на класно-урочні заняттях.
При оцінці успішності учнів треба відійти від нормативного способу оцінювання, коли робиться акцент на виконання обов'язкових для всіх навчальних нормативів, і перейти до особистісного, коли оцінюється індивідуальна робота дитини на уроці в залежності від її фізіологічних і фізичних здібностей.
Таким чином, модернізація змісту навчального процесу з фізичної культури в школі передбачає його переорієнтацію з простого відтворення деякої кількості зразків рухових дій (рухового «натаскування») на формування необхідного рівня освіченості у цій сфері. Перебудова змісту навчального процесу з фізичної культури передбачає його інтенсифікацію, яка повинна складатися в школі не у використанні екстенсивних технологій, заснованих на підвищенні обсягу й інтенсивності навантажень, а у підвищенні цілеспрямованості навчального процесу, справжньої реалізації його освітньої спрямованості і на цій основі - посилення мотивації до занять, розвиток навичок навчальної праці та самовдосконалення.
Основною формою організації навчальної роботи є урок. Уроки фізичної культури проводяться у відповідності з державними програмами, єдиними для всіх шкіл країни. Однак специфічні умови школи повного дня (єдиний для всіх руховий режим при широкому діапазоні позакласних занять) дозволяють внести деякі корективи у зміст і методику уроків. По-перше, вдосконалення вивчених на уроці рухових дій може здійснюватися всіма учнями в інших формах організації (наприклад, на динамічному годині), по-друге, менша наповнюваність класів дозволяє збільшити кількість повторень завдань, підвищити моторну щільність уроків, а отже, скоротити терміни освоєння програмного матеріалу. У результаті з'являється можливість введення додаткового навчального матеріалу, наприклад національних засобів фізичного виховання, по-третє, з'являються умови для більш широкої та якісної методичної підготовки учнів з метою використання їх у майбутньому в ролі груповода і помічників.
Динамічна пауза (або годину здоров'я) вперше з'явилася в школах повного дня, а потім увійшла в практику звичайних шкіл. Це спеціально організований часовий активний відпочинок з іграми, естафетами, спортивними розвагами на повітрі. Динамічна пауза проводиться з молодшими школярами після третього уроку, середніми і старшими - після четвертого. Проводять динамічну паузу, як правило, вихователі, класні керівники або груповода з числа найбільш фізично підготовлених учнів.
Сприятливі умови для проведення позакласної роботи потребують значного розширення складу фізкультурного активу школярів. Зокрема, спеціально підготовлені старшокласники можуть забезпечити багато форми занять з молодшими школярами. Підготовка фізкультурного активу здійснюється на методичних заняттях. Вони організовуються вчителем фізичної культури, але можуть проводитися спеціально підготовленими вчителями інших предметів, батьками та старшокласниками. У програму навчання включаються як теоретичні заняття, так і практичні (Дешл С.А., 1982).
2.2 Методи оволодіння руховими вміннями та навичками при диференційованому підході
У залежності від способу освоєння структури рухової дії в процесі розучування методи поділяються на:
- Метод розучування вправи по частинах (розчленоване-конструктивний);
- Метод розучування вправи в цілому (цілісно-конструктивний);
- Метод сполученого впливу.
Метод расчлененно-конструктивний передбачає розучування готельних частин руху з наступним їх з'єднанням (на-
приклад, гімнастичні комбінації). Цей метод застосовується в на-
дмуть випадках:
- При диференційованому підході в навчанні координаційно-складним руховим діям, коли немає можливості вивчити його цілісно;
- Якщо вправа складається з великої кількості елементів, органічно мало пов'язаних між собою;
- Якщо вправу проводиться так швидко, що при цілісному виконанні не можна вивчити і вдосконалити його окремі частини;
- Коли цілісне виконання дії може бути небезпечним, якщо попередньо не вивчити його елементи;
- Коли необхідно забезпечити швидкий успіх в навчанні з тим, щоб підтримати інтерес до навчальної діяльності, сформувати впевненість у своїх силах.
Вирішуючи ці вище перераховані завдання, необхідно дотримуватися наступних правил:
- При розчленуванні слід враховувати особливості структури досліджуваного дії, руховий досвід учнів і умови навчання;
- Розчленовування не повинно викликати принципової зміни структури даної дії;
- Для окремого розучування слід вибирати тільки ті фази вправи, які можуть ефективно контролюватися учнем або викладачем; фази руху погано піддаються контролю, виокремлювати не слід;
Переваги даного методу при диференційованому підході до навчання:
1. Полегшує процес засвоєння дії. До мети учень підходить поступово, накопичуючи відповідні вміння. Відточується кожна деталь дії.
2. Заняття стає більш конкретним. Успіхи в чому-небудь доставляють учням радість.
3. Від різноманіття підвідних вправ заняття стають цікавішими.
4. Застосування цього методу сприяє швидкому відновленню втрачених навичок
5. Метод незамінний при розучуванні складно координованих вправ.
Недолік методу диференційованому підході до навчання полягає в тому, що не завжди розучені елементи по частинах вдається з'єднати.
Метод цілісно-констректівного вправи. Сутність його полягає в тому, що техніка рухової дії освоюється з самого початку в цілісній структурі без розчленовування на частини. Цілісний метод дозволяє вивчити структурно нескладні рухи (наприклад, біг, метання, ловля предмета) і застосовується на будь-якому етапі навчання.
Цілісним методом можливо освоювати окремі деталі, елементи або фази не ізольовано, а в загальній структурі руху, шляхом акцентування уваги учнів на необхідних частинах техніки.
Недолік цього методу полягає в тому, що в неконтрольованих фазах можливе закріплення помилок. Отже, при освоєнні вправ зі складною структурою його застосування небажане.
Висновок
У зв'язку з тим, що істотного покращення здоров'я та фізичного розвитку дітей та підлітків за останні роки не відзначається, особливо актуальною є проблема фізичного виховання та адаптації дітей після перенесених захворювань. Заняття фізичними вправами повинні бути спрямовані не тільки на вдосконалення фізичної підготовленості і оволодіння руховими вміннями та навичками, а й на нормалізацію або поліпшення функцій систем і органів дитячого організму. Для школярів характерна асинхронність розвитку різних органів і систем. Завдяки механізмам оздоровчого та лікувальної дії фізичних вправ можна здійснювати з їх допомогою профілактику можливих відхилень, розширювати функціональні можливості організму, що росте без шкоди для його здоров'я.
Одним з напрямків у педагогічній діяльності вчителя та методиста фізичної культури є адаптивне фізичне виховання, що вивчає аспекти фізичного виховання дітей та підлітків. В основу адаптивного фізичного виховання покладена сукупність медико-психолого-педагогічних установок, спрямованих на відновлення здоров'я і адаптацію (пристосування) дітей до умов сучасного життя і диференційований підхід до формування фізично розвиненої особистості.
Дослідження даної курсової роботи за особливостями диференційованого підходу в навчанні руховими діями показали, що теорія навчальної діяльності (Ельконіна-Давидова) застосовна при навчанні циклічним локомоціях учнів молодших класів. Методика, заснована на положеннях теорії навчальної діяльності, більш ефективна в порівнянні з традиційною.
Найважливішими компонентами використаної методики є: а) формування інтересу до вивчення техніки локомоцій; б) рішення навчальних завдань, що дозволяють учням виявити найбільш важливі спільні елементи досліджуваних локомоцій; в) моделювання школярами рухових дій з метою виявлення загальних властивостей і елементів, їх взаємозв'язку, знаходження раніше не використаних способів вирішення поставлених завдань, розвитку вміння контролювати і оцінювати досліджувані локомоції.
Педагогічний процес, побудований на основі теорії навчальної діяльності і диференційованого підходу в навчанні руховим діям, поглиблює і розширює знання про сутність локомоцій і вміння керувати своїми рухами.
Встановлено позитивний вплив методики, заснованої на теорії навчальної діяльності, на розвиток особистості школярів: учні успішніше виявляли основні та другорядні елементи в локомоціях, знаходили їх взаємозв'язок, краще освоювали способи самоконтролю та оцінки своїх дій.
Список літератури
1. Ашмарин Б.А. Теорія і методика фізичного виховання. Підручник. М.: Просвещение, 1990. 287 с.
2. Балихін Т.М. Словник термінів і понять тестології. М.: МГУП, 2000, 160 с.
3. Берштейн М.О. Про спритність і її розвитку. М.: Фізкультура і спорт, 2001. 228 с.
4. Боген М.М. Навчання рухових дій. М.: Фізкультура і спорт, 1995. 193 с.
5. Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. - М.: ІНТОР, 1996. - 544 с.
6. "Дошкільне виховання" журнал 2006 р . № 6.
7. Кудрявцев М.Д. Методика навчання молодших школярів руховим діям на основі теорії навчальної діяльності: Навчально-метод. сел. - М.: АПКіПРО, 2003. - 105 с.
8. Кудрявцев М.Д. Фізкультурний освітній простір як середовище реабілітації та соціальної адаптації учнів. - М.: АПКіПРО, 2002. - 185 с.
9. Курамшін Ю.Ф. Теорія і методика фізичної культури. Підручник. М.: Радянський спорт, 2003. 464 с.
10. Лук'яненко В.П. Фізична культура: основи знань: Навчальний посібник. М.: Радянський спорт. 2003. 224 с.
11. Лях В.І. Тести у фізичному вихованні школярів. М.: ТОВ «Фірма« Видавництво АСТ », 1998. 272 с.
12. Лубишева Л.І. Концепція фізкультурного виховання: методологія розвитку та технологія реалізації / / Фізична культура: виховання, освіту, тренування. 1996, № 1, с.11-17.
13. Лях В.І., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. Концепція фізичного виховання дітей та підлітків / / Фізична культура: виховання, освіту, тренування. 1996, № 1, с. 5-10.
14. Матвєєв Л.П. Теорія і методика фізичної культури. Введення в предмет: Підручник для вищих спеціальних фізкультурних навчальних закладів. 3-тє вид. СПб.: Видавництво «Лань», 2003. 160 с.
15. Матвєєв Л.П., Новіков А.Д. Теорія і методика фізичного виховання. Підручник для ин-тов фіз. культури. Вид 2-е. испр. і доп. (У 2-х т.). М.: «Фізкультура і спорт», 2006.
16. Петроченко Г.Г. "Розвиток дітей 6-7 років і підготовка їх до школи" Мінськ. Вища школа. 2002 р .
17. Тізулаева Л.М. "Фізкультурні заняття з дітьми 5-6 років" М. ПР 1998 р .
18. Хухлаєва Д.В. "Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку" М. ПР 2001 р
19. Холодов Ж.К., Кузнєцов В.С. Теорія і методика фізичного виховання і спорту: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів. М.: Видавничий центр «Академія», 2000. 480 с.
20. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М.: Педагогіка, 1999. - 484 с.
21. Якиманська І.С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. - М.: Вересень, 1996. - 96 с.
Важлива роль у вдосконаленні здібностей, заснованих головним чином на проприорецептивной чутливості, належить координаційним вправам, спеціально спрямованим на підвищення виразності м'язово-рухових сприйнятті чи почуттів: м'ячі, планки, дистанції, води, снаряди та ін Наприклад, для підвищення почуття м'яча при кидках, передачах, ударах використовують м'ячі різної маси та форми, змінюючи силу удару і дальність польоту м'яча.
Аналогічним чином діють при штовханні ядра, метанні списа і т.д. Для поліпшення названих здібностей доцільно використовувати методичний підхід, в основі якого підвищені вимоги до інших аналізаторах, і підхід, при якому контроль за якістю та ходом управління руховою дією здійснюється головним чином за допомогою "м'язового почуття". Прикладами таких завдань є виняток або обмеження зорового контролю при віданні, кидках і передачах м'яча.
Ефективність методичних підходів, прийомів і умов, спрямованих на вдосконалення здібностей точно відтворювати, оцінювати, відмірювати і диференціювати параметри рухів, неоднакова в кожному конкретному випадку. Однак, знаючи основні з них, вчитель або тренер завжди відбере найбільш адекватні, враховуючи завдання координаційної вдосконалення дітей на кожному віковому етапі, складність рухових дій, які потрібно освоїти, індивідуальні особливості займається і інші обставини.
2 Оволодіння руховими діями при диференційованому підході
Кожне рухове дія складається з рухів. Акт руху (руховий акт) проводиться з певними взаємозв'язками сил (внутрішніх і зовнішніх) і призводить до зміни положення тіла в просторі і в часі.
У процесі навчання рухових дій людина повинна оволодіти їх кінематичними, динамічними і ритмічними параметрами.
Оволодіння руховою дією починається з формування системи знань про параметри характеристик його техніки та шляхи її виконання.
Знання прийнято розглядати як узагальнене відображення в людській свідомості об'єктивного світу, навколишньої дійсності.
У процесі навчання займаються набувають різні знання. До них можна віднести наступні:
-Про соціальну сутність і ролі фізичного виховання і спорту;
- Про організм людини і вплив занять фізичними вправами на нього;
- Про режим дня, відпочинку, харчування, сну, гігієни одягу, взуття при заняттях фізичними вправами;
- Про техніку і тактику, про вимоги до них у різних видах спорту;
- Про методику навчання рухових дій та розвитку фізичних здібностей;
- Про правила поведінки на заняттях, страховці, заходи попередження травматизму:
- Про правила і суддівство змагань, про устаткування, догляд за інвентарем, підготовку місць занять;
- Про методику та організації самостійних занять, про самоконтролі і т.д.
Знання є важливим інструментом пізнавальної та практичної діяльності в галузі фізичного виховання, спортивного тренування, фізичної рекреації. Розширення обсягу та підвищення якості знанні сприяє: реалізації принципу свідомості у навчанні; вихованню пізнавальної активності займаються, їх творчого ставлення до виконання навчальних завдань.
2.1 Вплив диференційованого підходу на розвиток рухових якостей
Структура змісту загальної освіти у сфері фізичної культури передбачає виділення як мінімум двох блоків: освітнього, що представляє собою базову основу інтелектуального компонента фізичної культури, і рухового вдосконалення, що є основою її рухового компонента.
Освітній блок включає формування спеціальних фізкультурних знань, інструктивно-методичних умінь, способів пізнання власного організму та доцільного впливу на його функції з метою оптимізації процесу їх розвитку.
Результатом реалізації цього компонента змісту є підвищення цілеспрямованості пізнавальної та практичної діяльності, формування усвідомленої потреби в систематичних заняттях фізичними вправами, націленість на здоровий спосіб життя і фізична досконалість. Даний компонент змісту істотно активізує, робить осмисленою і цілеспрямованою, а тому більш ефективною всю систему фізкультурно-спортивної діяльності особистості. Саме цей блок характеризує рівень освіченості в сфері фізичної культури.
У процесі реалізації освітнього компонента має вирішуватися і завдання безпосереднього впливу засобами фізичної культури на організм учнів з метою сприяння його розвитку і вдосконалення рухової функції. Такий вплив має здійснюватися в процесі проведення практичних навчальних занять фізичними вправами, яких повинно бути не менше трьох на тиждень (а також у всіляких формах позакласної та позашкільної роботи з фізичного виховання школярів). Ці заняття являють собою основну форму реалізації другого блоку змісту. Однак треба пам'ятати, що саме по собі збільшення кількості навчальних занять не - самоціль. Важливим є раціональне їх використання. Сподівання лише на збільшення кількості навчальних занять без зміни існуючої методики неминуче веде до дискредитації самої ідеї, демонстрації низького рівня професіоналізму.
Блок рухового вдосконалення включає безпосереднє формування рухових умінь і навичок, вплив на процес розвитку фізичних якостей, формування рухових здібностей. Це дозволить збагатити руховий досвід та удосконалювати фізіологічні функції, механізми адаптації організму, що забезпечують рухову активність. Ці елементи змісту фізкультурної освіти є основою рухового компонента фізичної культури.
Особливість нового підходу до реалізації рухового компонента змісту визначається спрямованістю не просто на виконання рухових дій, а на засвоєння способів володіння ними, формування вмінь їх доцільного використання в процесі самовдосконалення на основі врахування індивідуальних особливостей і можливостей свого організму. Його реалізація передбачає творче використання теоретичних знань та інструктивно-методичних умінь, що здобуваються в процесі освоєння змісту освітнього блоку.
Важливо підкреслити, що в цілісній структурі фізичного виховання саме руховому компоненту належить головна роль у розвитку фізичного потенціалу людини. Однак важливо правильно розставити акценти у співвідношенні інтелектуального і рухового компонентів в різних формах фізичного виховання.
Коли мова йде про навчальної роботи, про урок як провідної формі фізичного виховання школярів, пріоритет, безперечно, має бути відданий формування знань, способів пізнання, інтелектуальному компоненту фізичної культури.
У процесі реалізації інших форм фізкультурно-спортивної роботи провідні позиції мають займати рекреаційна, оздоровча та тренирующая спрямованості, які передбачають безпосередній вплив на фізіологічні, адаптаційні системи організму.
Здійснюючи фізичне виховання, необхідно систематично перевіряти, оцінювати і враховувати стан здоров'я займаються, рівень їх фізичного розвитку, результати спортивної діяльності, старанність, поведінку. Предметом перевірки та оцінювання успішності з фізичної культури є знання, вміння і навички школярів, одержувані на класно-урочні заняттях.
При оцінці успішності учнів треба відійти від нормативного способу оцінювання, коли робиться акцент на виконання обов'язкових для всіх навчальних нормативів, і перейти до особистісного, коли оцінюється індивідуальна робота дитини на уроці в залежності від її фізіологічних і фізичних здібностей.
Таким чином, модернізація змісту навчального процесу з фізичної культури в школі передбачає його переорієнтацію з простого відтворення деякої кількості зразків рухових дій (рухового «натаскування») на формування необхідного рівня освіченості у цій сфері. Перебудова змісту навчального процесу з фізичної культури передбачає його інтенсифікацію, яка повинна складатися в школі не у використанні екстенсивних технологій, заснованих на підвищенні обсягу й інтенсивності навантажень, а у підвищенні цілеспрямованості навчального процесу, справжньої реалізації його освітньої спрямованості і на цій основі - посилення мотивації до занять, розвиток навичок навчальної праці та самовдосконалення.
Основною формою організації навчальної роботи є урок. Уроки фізичної культури проводяться у відповідності з державними програмами, єдиними для всіх шкіл країни. Однак специфічні умови школи повного дня (єдиний для всіх руховий режим при широкому діапазоні позакласних занять) дозволяють внести деякі корективи у зміст і методику уроків. По-перше, вдосконалення вивчених на уроці рухових дій може здійснюватися всіма учнями в інших формах організації (наприклад, на динамічному годині), по-друге, менша наповнюваність класів дозволяє збільшити кількість повторень завдань, підвищити моторну щільність уроків, а отже, скоротити терміни освоєння програмного матеріалу. У результаті з'являється можливість введення додаткового навчального матеріалу, наприклад національних засобів фізичного виховання, по-третє, з'являються умови для більш широкої та якісної методичної підготовки учнів з метою використання їх у майбутньому в ролі груповода і помічників.
Динамічна пауза (або годину здоров'я) вперше з'явилася в школах повного дня, а потім увійшла в практику звичайних шкіл. Це спеціально організований часовий активний відпочинок з іграми, естафетами, спортивними розвагами на повітрі. Динамічна пауза проводиться з молодшими школярами після третього уроку, середніми і старшими - після четвертого. Проводять динамічну паузу, як правило, вихователі, класні керівники або груповода з числа найбільш фізично підготовлених учнів.
Сприятливі умови для проведення позакласної роботи потребують значного розширення складу фізкультурного активу школярів. Зокрема, спеціально підготовлені старшокласники можуть забезпечити багато форми занять з молодшими школярами. Підготовка фізкультурного активу здійснюється на методичних заняттях. Вони організовуються вчителем фізичної культури, але можуть проводитися спеціально підготовленими вчителями інших предметів, батьками та старшокласниками. У програму навчання включаються як теоретичні заняття, так і практичні (Дешл С.А., 1982).
2.2 Методи оволодіння руховими вміннями та навичками при диференційованому підході
У залежності від способу освоєння структури рухової дії в процесі розучування методи поділяються на:
- Метод розучування вправи по частинах (розчленоване-конструктивний);
- Метод розучування вправи в цілому (цілісно-конструктивний);
- Метод сполученого впливу.
Метод расчлененно-конструктивний передбачає розучування готельних частин руху з наступним їх з'єднанням (на-
приклад, гімнастичні комбінації). Цей метод застосовується в на-
дмуть випадках:
- При диференційованому підході в навчанні координаційно-складним руховим діям, коли немає можливості вивчити його цілісно;
- Якщо вправа складається з великої кількості елементів, органічно мало пов'язаних між собою;
- Якщо вправу проводиться так швидко, що при цілісному виконанні не можна вивчити і вдосконалити його окремі частини;
- Коли цілісне виконання дії може бути небезпечним, якщо попередньо не вивчити його елементи;
- Коли необхідно забезпечити швидкий успіх в навчанні з тим, щоб підтримати інтерес до навчальної діяльності, сформувати впевненість у своїх силах.
Вирішуючи ці вище перераховані завдання, необхідно дотримуватися наступних правил:
- При розчленуванні слід враховувати особливості структури досліджуваного дії, руховий досвід учнів і умови навчання;
- Розчленовування не повинно викликати принципової зміни структури даної дії;
- Для окремого розучування слід вибирати тільки ті фази вправи, які можуть ефективно контролюватися учнем або викладачем; фази руху погано піддаються контролю, виокремлювати не слід;
Переваги даного методу при диференційованому підході до навчання:
1. Полегшує процес засвоєння дії. До мети учень підходить поступово, накопичуючи відповідні вміння. Відточується кожна деталь дії.
2. Заняття стає більш конкретним. Успіхи в чому-небудь доставляють учням радість.
3. Від різноманіття підвідних вправ заняття стають цікавішими.
4. Застосування цього методу сприяє швидкому відновленню втрачених навичок
5. Метод незамінний при розучуванні складно координованих вправ.
Недолік методу диференційованому підході до навчання полягає в тому, що не завжди розучені елементи по частинах вдається з'єднати.
Метод цілісно-констректівного вправи. Сутність його полягає в тому, що техніка рухової дії освоюється з самого початку в цілісній структурі без розчленовування на частини. Цілісний метод дозволяє вивчити структурно нескладні рухи (наприклад, біг, метання, ловля предмета) і застосовується на будь-якому етапі навчання.
Цілісним методом можливо освоювати окремі деталі, елементи або фази не ізольовано, а в загальній структурі руху, шляхом акцентування уваги учнів на необхідних частинах техніки.
Недолік цього методу полягає в тому, що в неконтрольованих фазах можливе закріплення помилок. Отже, при освоєнні вправ зі складною структурою його застосування небажане.
Висновок
У зв'язку з тим, що істотного покращення здоров'я та фізичного розвитку дітей та підлітків за останні роки не відзначається, особливо актуальною є проблема фізичного виховання та адаптації дітей після перенесених захворювань. Заняття фізичними вправами повинні бути спрямовані не тільки на вдосконалення фізичної підготовленості і оволодіння руховими вміннями та навичками, а й на нормалізацію або поліпшення функцій систем і органів дитячого організму. Для школярів характерна асинхронність розвитку різних органів і систем. Завдяки механізмам оздоровчого та лікувальної дії фізичних вправ можна здійснювати з їх допомогою профілактику можливих відхилень, розширювати функціональні можливості організму, що росте без шкоди для його здоров'я.
Одним з напрямків у педагогічній діяльності вчителя та методиста фізичної культури є адаптивне фізичне виховання, що вивчає аспекти фізичного виховання дітей та підлітків. В основу адаптивного фізичного виховання покладена сукупність медико-психолого-педагогічних установок, спрямованих на відновлення здоров'я і адаптацію (пристосування) дітей до умов сучасного життя і диференційований підхід до формування фізично розвиненої особистості.
Дослідження даної курсової роботи за особливостями диференційованого підходу в навчанні руховими діями показали, що теорія навчальної діяльності (Ельконіна-Давидова) застосовна при навчанні циклічним локомоціях учнів молодших класів. Методика, заснована на положеннях теорії навчальної діяльності, більш ефективна в порівнянні з традиційною.
Найважливішими компонентами використаної методики є: а) формування інтересу до вивчення техніки локомоцій; б) рішення навчальних завдань, що дозволяють учням виявити найбільш важливі спільні елементи досліджуваних локомоцій; в) моделювання школярами рухових дій з метою виявлення загальних властивостей і елементів, їх взаємозв'язку, знаходження раніше не використаних способів вирішення поставлених завдань, розвитку вміння контролювати і оцінювати досліджувані локомоції.
Педагогічний процес, побудований на основі теорії навчальної діяльності і диференційованого підходу в навчанні руховим діям, поглиблює і розширює знання про сутність локомоцій і вміння керувати своїми рухами.
Встановлено позитивний вплив методики, заснованої на теорії навчальної діяльності, на розвиток особистості школярів: учні успішніше виявляли основні та другорядні елементи в локомоціях, знаходили їх взаємозв'язок, краще освоювали способи самоконтролю та оцінки своїх дій.
Список літератури
1. Ашмарин Б.А. Теорія і методика фізичного виховання. Підручник. М.: Просвещение, 1990. 287 с.
2. Балихін Т.М. Словник термінів і понять тестології. М.: МГУП, 2000, 160 с.
3. Берштейн М.О. Про спритність і її розвитку. М.: Фізкультура і спорт, 2001. 228 с.
4. Боген М.М. Навчання рухових дій. М.: Фізкультура і спорт, 1995. 193 с.
5. Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. - М.: ІНТОР, 1996. - 544 с.
6. "Дошкільне виховання" журнал
7. Кудрявцев М.Д. Методика навчання молодших школярів руховим діям на основі теорії навчальної діяльності: Навчально-метод. сел. - М.: АПКіПРО, 2003. - 105 с.
8. Кудрявцев М.Д. Фізкультурний освітній простір як середовище реабілітації та соціальної адаптації учнів. - М.: АПКіПРО, 2002. - 185 с.
9. Курамшін Ю.Ф. Теорія і методика фізичної культури. Підручник. М.: Радянський спорт, 2003. 464 с.
10. Лук'яненко В.П. Фізична культура: основи знань: Навчальний посібник. М.: Радянський спорт. 2003. 224 с.
11. Лях В.І. Тести у фізичному вихованні школярів. М.: ТОВ «Фірма« Видавництво АСТ », 1998. 272 с.
12. Лубишева Л.І. Концепція фізкультурного виховання: методологія розвитку та технологія реалізації / / Фізична культура: виховання, освіту, тренування. 1996, № 1, с.11-17.
13. Лях В.І., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. Концепція фізичного виховання дітей та підлітків / / Фізична культура: виховання, освіту, тренування. 1996, № 1, с. 5-10.
14. Матвєєв Л.П. Теорія і методика фізичної культури. Введення в предмет: Підручник для вищих спеціальних фізкультурних навчальних закладів. 3-тє вид. СПб.: Видавництво «Лань», 2003. 160 с.
15. Матвєєв Л.П., Новіков А.Д. Теорія і методика фізичного виховання. Підручник для ин-тов фіз. культури. Вид 2-е. испр. і доп. (У 2-х т.). М.: «Фізкультура і спорт», 2006.
16. Петроченко Г.Г. "Розвиток дітей 6-7 років і підготовка їх до школи" Мінськ. Вища школа.
17. Тізулаева Л.М. "Фізкультурні заняття з дітьми 5-6 років" М. ПР
18. Хухлаєва Д.В. "Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку" М. ПР
19. Холодов Ж.К., Кузнєцов В.С. Теорія і методика фізичного виховання і спорту: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів. М.: Видавничий центр «Академія», 2000. 480 с.
20. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М.: Педагогіка, 1999. - 484 с.
21. Якиманська І.С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. - М.: Вересень, 1996. - 96 с.