Пармський університет (Італія)
Житомирський державний університет
імені Івана Франка
ДІМІТРІС АРГІРОПОУЛОС, НАТАЛІЯ ТАРНАВСЬКА
ІНКЛЮЗИВНА ПЕДАГОГІКА
(навчальний посібник для науково-педагогічних працівників та для підготовки фахівців за спеціальністю 012 Дошкільна освіта)
Житомир
Видавець О. О. Євенок
2020
УДК 373.2:376
А 64
Рекомендовано до друку Вченою радою Житомирського
державного університету імені Івана Франка (протокол № 8 від
26 червня 2020 р.)
Д.,
Аргіропоулос
Н.
Тарнавська
A 64 Інклюзивна педагогіка: Навчальний посібник для науково- педагогічних працівників, студентів закладів вищої освіти
/
Дімітріс Аргіропоулос, Наталія Тарнавська. – Житомир: Вид.
О. О. Євенок, 2020. – 248 с.
У навчальному посібнику висвітлюються питання загально- теоретичних та методичних засад інклюзивної педагогіки з опорою на основні концепції, поняття і принципи. Представлено матеріали з історії інклюзивної педагогіки. Деталізується суть процесу включення дитини з особливими освітніми потребами до класичних груп закладу дошкільної освіти (далі ЗДО).
Розглядаються особливості підтримки і супроводу дитини дошкільного віку з особливими освітніми потребами в ЗДО у співпраці з родинами. З урахуванням сучасних тенденцій в системі дошкільної освіти представлено порядок ведення документації, співпрацю учасників інклюзивного процесу та зміст роботи ЗДО з організації освітнього процесу в умовах
інклюзивної освіти. До кожного розділу подається практичний матеріал. Посібник рекомендовано для науково-методичних працівників, здобувачів вищої освіти за спеціальністю 012
Дошкільна освіта (першого бакалаврського та другого магістерського рівнів),слухачів курсів підвищення кваліфікації.
УДК 373.2:376
© Дімітріс Аргіропоулос (Dimitris Argiropoulos),
Наталія Тарнавська , 2020
©
Видавець О. О. Євенок, виданн я, 2020
ISBN 978-966-995-100-7
ISBN 978-966-995-100-7
Рецензенти:
Вознюк О.В., доктор педагогічних наук, професор кафедри кафедра англійської мови з методиками викладання у дошкільній та початковій освіті, ЖДУ імені
Івана Франка.
Косенчук О.Г., кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки і психології дошкільної освіти,
Національного педагогічного університету імені М.П.
Драггоманова.
Бабійчук Т.В., кандидат педагогічних наук, викладач
Бердичівського педагогічного коледжу.
Бруно Салез (Dr. Bruno Sales, MD, Developmental
Neuropsychiatrist), докор університету Пізи (Італія), нйропсихологія.
Надія Моначеллі ( dr/Nadia Monacelli Ph.D in Psicologia sociale Università di Parma Dipartimento di Economia), доктор університету Парми (Італія), соціальна психологія.
3
ЗМІСТ
ВСТУП
6
Модуль І. Концептуальні засади інклюзивної педагогіки. 9 1.1.Основні категорії інклюзивної педагогіки.
9 1.2. Історичні аспекти інклюзивної педагогіки.
12 1.3. Розвиток інклюзивної освіти в Італії.
22 1.4. Дорослі й діти з інвалідністю: рівні права та доступ до освіти.
33
Модуль II. Діти дошкільного віку з особливими освітніми потребами
і освітня інклюзія.
43 2.1. Особливі освітні потреби.
43 2.2. Базові засади інклюзивної освіти в ЗДО.
52 2.3. Міжнародне законодавство в питаннях організації
інклюзивної освіти дітей дошкільного віку.
61 2.4. Доступ до освіти дітей дошкільного віку з інвалідністю та перспективи реалізації міжнародно-правових норм у сфері
інклюзивної освіти в Україні.
66
IІІ модуль. Педагогічна взаємодія в інклюзивній освіті.
72 3.1. Ведення спеціальної документації на різних етапах
інклюзивної практики.
72 3.2. Індивідуальна програма розвитку.
81 3.3. Сім’я і дитина з особливими освітніми потребами.
88 3.4. Документація супроводу у системі освітніх відносин. 103 3.5. Індивідуальний навчальний план.
127 4
Модуль ІV. Технології і методики в інклюзивній практиці ЗДО.
137 4.1. Освітні відносини між учасниками педагогічного процесу в контексті інклюзивної освіти.
137 4.2. Інклюзивна практика вихователя закладу дошкільної освіти.
143 4.3. Роль асистента вихователя в підтримці та супроводі дитини з особливими освітніми потребами.
161 4.4. Індивідуалізація і диференціація навчально-виховних завдань у педагогічному процесі інклюзивної групи.
178 4.5. Добра освітня практика: важливість спостережень в групах закладу дошкільної освіти.
187 4.6. Дидактика, методики, діяльність в інклюзивній практиці.
200 4.7. Інклюзія з дошкільного дитинства: переваги кооперативного навчання.
218
Використана література
241 5
ВСТУП
У навчальному посібнику «Інклюзивна педагогіка» викладено питання, що є теоретичною, методичною і практичною основою
інклюзивної освіти, розкрито мету, завдання, принципи, засоби, методи й форми організації інклюзивної освіти в закладі дошкільної освіти.
Зміст навчального посібника спрямовано на усвідомлення педагогами концептуальних засад інклюзивної педагогіки, на оволодіння компетентностями щодо управління інклюзивною освітою на засадах дитиноцентризму, формування культури прийняття, визнання ресурсів різноманітності, як таких, що корисні для усіх дітей, застосування технологій і методик організації освітнього процесу на основі індивідуальної траєкторії розвитку особистості кожної дитини, врахування її сильних сторін, компенсаторних можливостей у разі наявності дефіцитів.
Посібник укладено відповідно до вимог кредитно-модульної системи організації навчання в закладі вищої освіти. Програма включає чотири змістові модулі:
I модуль – «Концептуальні засади інклюзивної педагогіки», у якому розглядаються сутність, концепції, завдання та принципи
інклюзивної освіти, механізми забезпечення інклюзивної освіти у міжнародних документах і законодавстві та у національному законодавстві у сфері дошкільної освіти; зарубіжний досвід
інклюзивної освіти, зокрема досвід Італії та інших країн Європи.
II модуль – «Діти дошкільного віку з особливими освітніми потребами і освітня інклюзія» присвячений розгляду особливостей розвитку дітей дошкільного віку з особливими освітніми потребами, технологій використання міжнародної класифікації функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я дітей в освіті з метою визначення особливих освітніх потреб,
індивідуальному підходу, адаптаціям і модифікаціям у проектуванні етапів включення дитини з особливими освітніми потребами до ЗДО.
IІІ модуль – «Педагогічна взаємодія в інклюзивній освіті», в якому розглядаються: співпраця фахівців в команді психолого-
6
педагогічного супроводу дитини, обов’язки і механізми взаємопосилення ефективності кожного спеціаліста, технології навчання, технології оцінювання результатів навчання, побудови
індивідуального маршруту, особливості застосування документації супроводу для досягнення освітніх і життєвих цілей дитини з особливими освітніми потребами, додаткові освітні послуги. Розкриває роль вихователя в інклюзивній практиці, його установки, погляди на процес інклюзії, шляхи вирішення проблемних питань. У ньому розглядаються освітні відносини між учасниками педагогічного процесу у контексті інклюзивної освіти.
Представлені методики організації співпраці і взаємодії між педагогами, батьками, медичними, соціально-психологічними службами.
ІV модуль – «Технології і методики в інклюзивній практиці
ЗДО» розкриває питання пошуку, обробки й аналізу інформації з різних джерел, застосовування сучасних інформаційно- комунікаційних технології для підтримки й супроводу дитини дошкільного віку з особливими потребами, застосування кооперативної дидактики як ефективного інструменту інклюзії, що дозволяє кожній дитині досягти успіху і спиратися на сильні сторони й потенційні можливості зростання. У цьому розділі розглядається важливість щоденних спостережень за розвитком дитини з особливими освітніми потребами, кооперативне навчання та проективна діяльність дітей в різних видах діяльності.
Опрацювання змісту навчального посібника дозволяє здобувачам вищої освіти за спеціальністю 012 Дошкільна освіта:
засвоїти концептуальні засади, зміст основних принципів і цінностей інклюзивної педагогіки;
оволодіти знаннями щодо міжнародного та національного законодавства у сфері інклюзивної освіти, зарубіжного досвіду
Італії та інших країн світу.
набути уявлень про механізми та інструменти включення дітей дошкільного віку до класичних груп ЗДО;
засвоїти основні поняття і вимоги деонтології в інклюзивній практиці;
7
індивідуального маршруту, особливості застосування документації супроводу для досягнення освітніх і життєвих цілей дитини з особливими освітніми потребами, додаткові освітні послуги. Розкриває роль вихователя в інклюзивній практиці, його установки, погляди на процес інклюзії, шляхи вирішення проблемних питань. У ньому розглядаються освітні відносини між учасниками педагогічного процесу у контексті інклюзивної освіти.
Представлені методики організації співпраці і взаємодії між педагогами, батьками, медичними, соціально-психологічними службами.
ІV модуль – «Технології і методики в інклюзивній практиці
ЗДО» розкриває питання пошуку, обробки й аналізу інформації з різних джерел, застосовування сучасних інформаційно- комунікаційних технології для підтримки й супроводу дитини дошкільного віку з особливими потребами, застосування кооперативної дидактики як ефективного інструменту інклюзії, що дозволяє кожній дитині досягти успіху і спиратися на сильні сторони й потенційні можливості зростання. У цьому розділі розглядається важливість щоденних спостережень за розвитком дитини з особливими освітніми потребами, кооперативне навчання та проективна діяльність дітей в різних видах діяльності.
Опрацювання змісту навчального посібника дозволяє здобувачам вищої освіти за спеціальністю 012 Дошкільна освіта:
засвоїти концептуальні засади, зміст основних принципів і цінностей інклюзивної педагогіки;
оволодіти знаннями щодо міжнародного та національного законодавства у сфері інклюзивної освіти, зарубіжного досвіду
Італії та інших країн світу.
набути уявлень про механізми та інструменти включення дітей дошкільного віку до класичних груп ЗДО;
засвоїти основні поняття і вимоги деонтології в інклюзивній практиці;
7
засвоїти основні технологій та методики організації освітнього процесу в умовах інклюзивної освіти: правильно будувати інклюзивний процес, бути ефективним членом команди супроводу, налагоджувати партнерські стосунки, які б гарантували право на активну та конструктивну позицію кожного з учасників;
інформувати педагогів, батьків, громадськість про сучасні підходи до виховання і навчання дітей з особливими освітніми потребами, методи засоби і форми роботи з ними;
визначати спільні та специфічні для кожного фахівця та батьків функції, залишати за кожною зі сторін право на особливу роль у вихованні дитини;
розробляти спеціальну документацію та вміти організувати навчально-виховний процес та розвиваюче середовище відповідно до потреб усіх дітей групи;
здійснювати освіту дитини з особливими освітніми потребами на оптимістичному прогнозі та життєвих перспективах;
використовувати в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами інноваційні технології та сучасні підходи, прогресивний світовий досвід інклюзивної освіти Італії та інших
Європейських країн.
Кожен розділ закінчується питаннями для самоперевірки, що допомагає читачам визначити ступінь засвоєння ними матеріалу.
У посібнику є списки використаної та рекомендованої літератури, глосарій.
Авторами навчального посібника є Дімітріс Аргіропоулос – доктор філософії, професор Пармського, Болонського та
Міланського університетів (Італія), почесний професор ЖДУ імені
Івана Франка; Тарнавська Наталія Петрівна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри дошкільної освіти та педагогічних інновацій ННІ педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка.
8
Модуль І. Концептуальні засади інклюзивної педагогіки.
1.1.Основні категорії інклюзивної педагогіки.
«Завжди можна зробити те, що зробили інші»
Планета людей.
Антуан де Сент-Екзюпері
Інклюзивна педагогіка, яка є педагогікою взаємодії, розширила погляди, міркування та освітні практики, що були включені та структуровані через нові освітні шляхи. Багато країн світу пройшли етапи, коли люди з інвалідністю, не вважалися систематично дискримінованими, вирізнялися різноманітністю і класифікувалися як зайві і тому підлягали байдужості, виправленням, ув'язненню та в певні історичні періоди знищенню. У ці періоди існувало поширене міркування про людей з інвалідністю, що вони мають бути призначені до «страти», оскільки вони несуть патології та не відповідають нормам соціуму, та не вписуються у формальну адміністративну систему.
Інклюзивна педагогіка надала важливості та цінності людям, які стали центром інтересів, основними дійовими особами педагогіки та освіти, в громадах та суспільствах, і саме тому людям з
інвалідністю, які вплинули на людство та його шляхи до його прогресивного розвитку.
Зіткнувшись з людськими стосунками, пригніченими, погіршеними, викривленими, домінуючими та ієрархічно спрямованими виробляти та відтворювати домінування, або зовні та всередині відносин, що не є взаємовідносинами, відсутніми, втраченими або просто байдужими, інклюзивна педагогіка, яка живе з інтересом, визначає причини, посилання, відповіді, досліджує видимі і невидимі, непомітні сторони речей і процесів та можливі їх перетворення. Інклюзивна педагогіка руйнує стереотипи, унеможливлює погляди та практику навчальних дій, що обмежує горизонти педагогічної діяльності жорсткими рамками, спирається на нелюдське ставлення до людських станів.
Інклюзивна педагогіка шукає та дає ґрунтовні відповіді, пояснює
9
можливості та дії, реагуючи на «потреби, які інколи вже відомі, а
іноді мають бути визначені, і, в той же час, намагається привернути особливу увагу реальному стану речей» [23]. У цьому, будучи і стаючи науковою, інклюзивна педагогіка спрямована на освіченість людей у ставленні до інвалідності, розвитку таких особистих цінностей, що виключають негативне індивідуальне, колективне, іноді вкрай соціально несприятливе ставлення до людей з інвалідністю.
Однією з істотних і незамінних характеристик інклюзивної педагогіки є складність. Едгар Морін, який відображає та обґрунтовує концепцію інклюзії, визначає її як полотно, зіткане з різнорідних елементів, але в той же час нерозривно пов'язаних, щоб розв’язати парадокс, що існує між цілим і кратним. У такий спосіб складність утворюється як великий клубок, нерозривний, неоднозначний і невизначений. Він представлений у вигляді вузла. Тому знання і усвідомлення інклюзивного процесу покликані переробити ті елементи, які зв'язалися між собою, виправити невизначеності, створити порядок та визначеність й усунути непорозуміння, шляхом розрізнення, ієрархізації та категоризації. Вузол повинен розплутатися, розв’язатися.
Необхідно знати його елементи та сегменти, вузькі та ширші точки, текстури, які дозволили утворити клубок.
Розв’язування вузлів стає складовим елементом педагогіки та
інклюзивної педагогіки у континуумі, де розв’язування дозволяє з’єднати відоме та знайоме, з точки зору виховання, та зрозуміти речі невідомі, розв’язати протиріччя. Розв’язати – це представити можливості, також передані через освіту, поєднувати зв’язки і відношення в реальних ситуаціях, що дозволяє змінювати та робити стосунки людяними.
Кожен елемент складності випливає зі взаємозв'язку та взаємодії з іншими елементами, видалення одного з них, ризикує втратити відчуття і розуміння цього одного елемента, як і самого цілого, частиною якого він виступає. Едгар Морін називає це ризиком гіперспеціалізації та спрямовує нашу увагу щоразу на те,
10
іноді мають бути визначені, і, в той же час, намагається привернути особливу увагу реальному стану речей» [23]. У цьому, будучи і стаючи науковою, інклюзивна педагогіка спрямована на освіченість людей у ставленні до інвалідності, розвитку таких особистих цінностей, що виключають негативне індивідуальне, колективне, іноді вкрай соціально несприятливе ставлення до людей з інвалідністю.
Однією з істотних і незамінних характеристик інклюзивної педагогіки є складність. Едгар Морін, який відображає та обґрунтовує концепцію інклюзії, визначає її як полотно, зіткане з різнорідних елементів, але в той же час нерозривно пов'язаних, щоб розв’язати парадокс, що існує між цілим і кратним. У такий спосіб складність утворюється як великий клубок, нерозривний, неоднозначний і невизначений. Він представлений у вигляді вузла. Тому знання і усвідомлення інклюзивного процесу покликані переробити ті елементи, які зв'язалися між собою, виправити невизначеності, створити порядок та визначеність й усунути непорозуміння, шляхом розрізнення, ієрархізації та категоризації. Вузол повинен розплутатися, розв’язатися.
Необхідно знати його елементи та сегменти, вузькі та ширші точки, текстури, які дозволили утворити клубок.
Розв’язування вузлів стає складовим елементом педагогіки та
інклюзивної педагогіки у континуумі, де розв’язування дозволяє з’єднати відоме та знайоме, з точки зору виховання, та зрозуміти речі невідомі, розв’язати протиріччя. Розв’язати – це представити можливості, також передані через освіту, поєднувати зв’язки і відношення в реальних ситуаціях, що дозволяє змінювати та робити стосунки людяними.
Кожен елемент складності випливає зі взаємозв'язку та взаємодії з іншими елементами, видалення одного з них, ризикує втратити відчуття і розуміння цього одного елемента, як і самого цілого, частиною якого він виступає. Едгар Морін називає це ризиком гіперспеціалізації та спрямовує нашу увагу щоразу на те,
10
що кожен елемент з’єднує комплекс інших елементів та створює унікальну структуру [43].
Необхідна особлива увага в освітній діяльності, яка повинна бути спрямована на розуміння складності. Це означає і надає значення усій мережі та пересічним структурам, хто розглядає та поєднує знання та досвід, а також незвичайному, неординарному та особливому, що досягається, щоб охопити кожного і який може стати звичайним. Цей процес надає сенсу тим конкретним, спеціальним ситуаціям, для яких процедури, чітко визнані загальноприйнятими, не мають значення і могли б бути здатними подолати стереотипність. Інклюзивна педагогіка вимагає процедурних траєкторій, за допомогою яких педагог вирішує та доопрацьовує свою пропозицію «щодо справи» навіть у випадках, описаних та сприйнятих неможливими, з невизначеними умовами і в яких неможливо планувати визначеність. Складність у галузі інклюзивної педагогіки спонукає і скеровує педагога на зміни, мінливість і непередбачуваність в інклюзивній практиці. Це елементи динамічних систем, з точки зору інклюзивної педагогіки, всередині яких функціонує і в яких визначеність забезпечується лише штучним баченням світу [19].
Ця парадигма спирається на інклюзивну педагогіку, яка підштовхує педагога до орієнтації та переорієнтації, роздумування та переосмислення причин, реального буття, своєї педагогічної траєкторії та самостійності. В інклюзивній педагогіці на різних етапах її розвитку відбулося переосмислення особистості та пошуку шляхів її історичного розвитку, вивчення переліку питань, які необхідно вирішити, напрямків втручань та методологічних і організаційних рішень, які слід здійснити, посилюючи присутність, зв’язки, потреби у дослідженнях (спостереженнях) та необхідності оперативних втручань. Трактування та надання відповідей, що задовольнятимуть усіх учасників навчального процесу, починаючи з важливих деталей і розуміючи тих, хто має найвибагливіші потреби.
Навчальна
інтернаціональність підштовхує учасників до вирішення проблем і задач, а також до їх
11
Необхідна особлива увага в освітній діяльності, яка повинна бути спрямована на розуміння складності. Це означає і надає значення усій мережі та пересічним структурам, хто розглядає та поєднує знання та досвід, а також незвичайному, неординарному та особливому, що досягається, щоб охопити кожного і який може стати звичайним. Цей процес надає сенсу тим конкретним, спеціальним ситуаціям, для яких процедури, чітко визнані загальноприйнятими, не мають значення і могли б бути здатними подолати стереотипність. Інклюзивна педагогіка вимагає процедурних траєкторій, за допомогою яких педагог вирішує та доопрацьовує свою пропозицію «щодо справи» навіть у випадках, описаних та сприйнятих неможливими, з невизначеними умовами і в яких неможливо планувати визначеність. Складність у галузі інклюзивної педагогіки спонукає і скеровує педагога на зміни, мінливість і непередбачуваність в інклюзивній практиці. Це елементи динамічних систем, з точки зору інклюзивної педагогіки, всередині яких функціонує і в яких визначеність забезпечується лише штучним баченням світу [19].
Ця парадигма спирається на інклюзивну педагогіку, яка підштовхує педагога до орієнтації та переорієнтації, роздумування та переосмислення причин, реального буття, своєї педагогічної траєкторії та самостійності. В інклюзивній педагогіці на різних етапах її розвитку відбулося переосмислення особистості та пошуку шляхів її історичного розвитку, вивчення переліку питань, які необхідно вирішити, напрямків втручань та методологічних і організаційних рішень, які слід здійснити, посилюючи присутність, зв’язки, потреби у дослідженнях (спостереженнях) та необхідності оперативних втручань. Трактування та надання відповідей, що задовольнятимуть усіх учасників навчального процесу, починаючи з важливих деталей і розуміючи тих, хто має найвибагливіші потреби.
Навчальна
інтернаціональність підштовхує учасників до вирішення проблем і задач, а також до їх
11
структуризації в контекстах, де вони виникають і які іноді можуть бути крайніми (межовими) [27].
«Знання - це багатовимірне явище, в тому сенсі, що воно нероздільне, фізичне, біологічне, церебральне, психічне, психологічне, культурне, соціальне. Знання не є островом, а півостровом, і для того, щоб його засвоїти, потрібно з'єднати його з континентом, до якого він належить. Акт пізнання є водночас біологічним, церебральним, духовним, логічним, мовленнєвим, культурним, соціальним, історичним, тому знання не можуть бути відмежовані від людського життя та соціальних стосунків» [23].
Саме буття педагогіки, будь-якої педагогіки, і, безумовно,
інклюзивної педагогіки, добре вписується в аналіз Моріна про природу речей у реальності. І саме визнання цієї онтологічної особливості дозволяє подальший її розвиток. Відповідно до питання складності, виникаєнеобхідність переосмислити освітнє втручання як комплексне, при якому необхідно мати здатність визначати освітні потреби відповідно до різних точок зору та змінювати перспективи втручання відповідно до найбільш підходящої моделі для кожної конкретної дитини з врахуванням її компенсаторних можливостей і сильних сторін.
1.2. Історичні аспекти інклюзивної педагогіки.
Саме в парадигмі складності виявляється педагогічна цінність
історичного трактування освітньої думки, орієнтованої на проблеми підтримки, навчання та дотримання прав дітей з
інвалідністю в умовах контролю та непередбачуваних подій, що дозволяє зрозуміти сучасність через минуле, але також зрозуміти та проаналізувати причини соціального та культурного контексту минулого.
Інклюзивна педагогіка, орієнтована на дослідження освітніх потреб людини, особистості, її областю є теорія та практика включення дитини з інвалідністю в освітній процес, адже вчитель
(вихователь) взаємодіє з дитиною з особливими освітніми потребами в різних видах діяльності, формах роботи. Щоб зрозуміти взаємозв'язки розвитку особистості в процесі
12
«Знання - це багатовимірне явище, в тому сенсі, що воно нероздільне, фізичне, біологічне, церебральне, психічне, психологічне, культурне, соціальне. Знання не є островом, а півостровом, і для того, щоб його засвоїти, потрібно з'єднати його з континентом, до якого він належить. Акт пізнання є водночас біологічним, церебральним, духовним, логічним, мовленнєвим, культурним, соціальним, історичним, тому знання не можуть бути відмежовані від людського життя та соціальних стосунків» [23].
Саме буття педагогіки, будь-якої педагогіки, і, безумовно,
інклюзивної педагогіки, добре вписується в аналіз Моріна про природу речей у реальності. І саме визнання цієї онтологічної особливості дозволяє подальший її розвиток. Відповідно до питання складності, виникаєнеобхідність переосмислити освітнє втручання як комплексне, при якому необхідно мати здатність визначати освітні потреби відповідно до різних точок зору та змінювати перспективи втручання відповідно до найбільш підходящої моделі для кожної конкретної дитини з врахуванням її компенсаторних можливостей і сильних сторін.
1.2. Історичні аспекти інклюзивної педагогіки.
Саме в парадигмі складності виявляється педагогічна цінність
історичного трактування освітньої думки, орієнтованої на проблеми підтримки, навчання та дотримання прав дітей з
інвалідністю в умовах контролю та непередбачуваних подій, що дозволяє зрозуміти сучасність через минуле, але також зрозуміти та проаналізувати причини соціального та культурного контексту минулого.
Інклюзивна педагогіка, орієнтована на дослідження освітніх потреб людини, особистості, її областю є теорія та практика включення дитини з інвалідністю в освітній процес, адже вчитель
(вихователь) взаємодіє з дитиною з особливими освітніми потребами в різних видах діяльності, формах роботи. Щоб зрозуміти взаємозв'язки розвитку особистості в процесі
12
становлення, для цього варто шукати гносеології, а також практику, що пройшла історичне випробування, думки, в яких вона народилися. Цей рух походить від нетипового характеру особливих потреб, що позначають дефіцити особистості, що виникають із ситуацій фізичної, когнітивної, сенсорної чи змішаної інвалідності, у тому числі, що можуть спричиняти соціально-економічні негаразди, дискримінацію та расизм. В
інклюзивній практиці фокус зміщено на необхідність реагувати на освітні пропозиції, а не лише на освітні потреби, розкриваючи їх різницю та схожість, ураховуючи, що немає незламних людей, і в той же час, що немає незмінних контекстів. Змінюваність контекстів й інклюзивна освіта переплітаються в цікавих сюжетах, діях, можливостях, суб'єктах, які некеровано рухаються й стимулюються теоріями та часом, в і їх епоху, і тому вони стають
історією, яка впливає на сьогодення. Шляхи іноді непомітні, загублені в повсякденному житті, що недостатньо досліджені з точки зору зв’язків, гіпотез, міркувань над історичним контекстом досягнень наших попередників, думаючи та оперуючи важливими фактами. Часто в педагогічній сфері ми орієнтуємося на правильність та майже догматичну впорядкованість підходів, які ми знаємо та відповідно до яких будуємо власну діяльність і діяльність наших вихованців. Іноді ми торкаємось крайнощів і більше турбуємось про те, щоб виконувати розпорядження, програмові завдання, а не враховувати запити дитини та її потреби. Міркуючи про отримання необхідних результатів у процесі освітньої практики, ми намагаємося занурюватися всередину, і уникаємо дотику до периферії, досягаючи точок неповернення й втрачаємо можливості, пропозиції, відносини, які формуються і живляться контактом, взаємодією, знаходяться в площині розгалуженої реальної комунікації. Освітня діяльність переплетена з діяльністю попередників, які також практикували, робили безліч помилок і спроб, продовжуючи і виходячи за рамки, докладаючи зусилля щоб досягти мети та отримати результат, здобутки яких дійшли до нас спадщиною різноманітних шляхів,
13
інклюзивній практиці фокус зміщено на необхідність реагувати на освітні пропозиції, а не лише на освітні потреби, розкриваючи їх різницю та схожість, ураховуючи, що немає незламних людей, і в той же час, що немає незмінних контекстів. Змінюваність контекстів й інклюзивна освіта переплітаються в цікавих сюжетах, діях, можливостях, суб'єктах, які некеровано рухаються й стимулюються теоріями та часом, в і їх епоху, і тому вони стають
історією, яка впливає на сьогодення. Шляхи іноді непомітні, загублені в повсякденному житті, що недостатньо досліджені з точки зору зв’язків, гіпотез, міркувань над історичним контекстом досягнень наших попередників, думаючи та оперуючи важливими фактами. Часто в педагогічній сфері ми орієнтуємося на правильність та майже догматичну впорядкованість підходів, які ми знаємо та відповідно до яких будуємо власну діяльність і діяльність наших вихованців. Іноді ми торкаємось крайнощів і більше турбуємось про те, щоб виконувати розпорядження, програмові завдання, а не враховувати запити дитини та її потреби. Міркуючи про отримання необхідних результатів у процесі освітньої практики, ми намагаємося занурюватися всередину, і уникаємо дотику до периферії, досягаючи точок неповернення й втрачаємо можливості, пропозиції, відносини, які формуються і живляться контактом, взаємодією, знаходяться в площині розгалуженої реальної комунікації. Освітня діяльність переплетена з діяльністю попередників, які також практикували, робили безліч помилок і спроб, продовжуючи і виходячи за рамки, докладаючи зусилля щоб досягти мети та отримати результат, здобутки яких дійшли до нас спадщиною різноманітних шляхів,
13
розгалуженою мережею, що розвивалася у труднощах й перетинала часи.
Саме з історичної еволюції педагогічних думок та виховних дій можна виявити сучасні теорії наших підходів та діяти всеосяжно. Звертаючись з інтересом до історичних і науково- культурних аспектів, ми спостерігаємо народження педагогіки, уважної до людей з інвалідністю, яка простежується до Жана
Ітарді, який жив у Франції на рубежі XVIII-XIX століть, та його учня
Едуарда Сегена. Під час своєї кар'єри Ітард, лікар і педагог в
Інституті глухих людей в Парижі, зустрів хлопця Віктора, який до цього часу жив у лісі в «дикому» стані за відсутності людської присутності і тому виростав з високою когнітивною та соціальною депривацією, причиною його постійних труднощів.
«Нечутливий до всіляких моральних настроїв, його розбірливість була лише розрахунком обжерливості, його задоволенням приємних відчуттів органів смаку, його інтелект мав здатність виробляти якісь непослідовні ідеї, що стосуються потреб; все його існування, одним словом, суто тваринне життя».
Більшість наукових спільнот того часу класифікували Віктора як
«непереборного» – це дослідження і робота Ітарда, зібрана в працях
Mémoire sur le premiers développenets de victor de l'Aveyron та
Rapport sur le nouvaux développements de Victor of Aveyron, щоб закласти основи педагогіки для людей з обмеженими можливостями (не тільки інваліднісю). У книзі Ітарда, загальноосвітні потреби враховуються, але адаптуються та ретельно відмежовуються від специфіки ситуації Віктора. Жану
Ітарду, молодому та невідомому лікарю, було лише 26 років, коли він вирішив опікуватися хлопчиком, він деякий час працював в
Інституті глухих і отримав дозвіл піклуватися про «дикого» хлопчика, Ітард, інтерпретує і розглядайте ситуацію, він помічає і каже наступне: «Те, що є складним, не може бути простежено до простих елементів, не втрачаючи при цьому істотного» [37].
Він із захопленням займається своєю роботою і свої враження виплескує на папір, написавши книгу своїх «Спогадів». Спроби на різних рівнях складності та налаштування навчального
14
Саме з історичної еволюції педагогічних думок та виховних дій можна виявити сучасні теорії наших підходів та діяти всеосяжно. Звертаючись з інтересом до історичних і науково- культурних аспектів, ми спостерігаємо народження педагогіки, уважної до людей з інвалідністю, яка простежується до Жана
Ітарді, який жив у Франції на рубежі XVIII-XIX століть, та його учня
Едуарда Сегена. Під час своєї кар'єри Ітард, лікар і педагог в
Інституті глухих людей в Парижі, зустрів хлопця Віктора, який до цього часу жив у лісі в «дикому» стані за відсутності людської присутності і тому виростав з високою когнітивною та соціальною депривацією, причиною його постійних труднощів.
«Нечутливий до всіляких моральних настроїв, його розбірливість була лише розрахунком обжерливості, його задоволенням приємних відчуттів органів смаку, його інтелект мав здатність виробляти якісь непослідовні ідеї, що стосуються потреб; все його існування, одним словом, суто тваринне життя».
Більшість наукових спільнот того часу класифікували Віктора як
«непереборного» – це дослідження і робота Ітарда, зібрана в працях
Mémoire sur le premiers développenets de victor de l'Aveyron та
Rapport sur le nouvaux développements de Victor of Aveyron, щоб закласти основи педагогіки для людей з обмеженими можливостями (не тільки інваліднісю). У книзі Ітарда, загальноосвітні потреби враховуються, але адаптуються та ретельно відмежовуються від специфіки ситуації Віктора. Жану
Ітарду, молодому та невідомому лікарю, було лише 26 років, коли він вирішив опікуватися хлопчиком, він деякий час працював в
Інституті глухих і отримав дозвіл піклуватися про «дикого» хлопчика, Ітард, інтерпретує і розглядайте ситуацію, він помічає і каже наступне: «Те, що є складним, не може бути простежено до простих елементів, не втрачаючи при цьому істотного» [37].
Він із захопленням займається своєю роботою і свої враження виплескує на папір, написавши книгу своїх «Спогадів». Спроби на різних рівнях складності та налаштування навчального
14
втручання, керуючись теоріями сенсилізму Конділлака, філософськими теоріями, які впливають на розвиток діяльності
Ітарда зіштовхуються з агресивною громадською думкою, теоріями та учіннями свого часу, які висловлювалися на той час щодо «справи» Віктора, і виступає проти формулювання, що:
«Тільки в суспільстві людина може знайти визначальну роль, яка належить їй від природи і була б без цивілізації однією з найслабших і найменш розумних тварин. Як у найбільш цивілізованих націй Європи, людина - це лише те, що змушує нею бути, обов'язково виховується оточуючими людьми і середовищем, вона набуває звичок та навичок, її ідеї не її, вона користується найкрасивішою прерогативою свого роду: здатністю розвивати інтелект за допомогою наслідування та впливу суспільства» [37].
Цікаво спостерігати за дослідницьким шляхом, здійсненим
Ітардом, оскільки можна розпізнати низку практик, які все ще є сучасними, хоча оновлені та розвиваються протягом історії. Ітард підкреслює важливість встановлення прямого взаємозв'язку у випробуваних ним діях, розглядаючи це як зобов'язання перед
Віктором з особливою увагою та обережністю, він вирішив усунути з його життя установи та хоспіси, щоб послідовно підтверджувати самодостатність Віктора як людини.
Глибоке розуміння цілей та намірів, пов’язаних із турботою про Віктора, народжується не без конфліктів, що вказує на скоординовану роботу, ті, хто з ним працює, налаштовані підтримувати плідну командну роботу між медичними і немедичними працівниками з чутливістю, яка призводить до того, що вони виказують жалість до стану молодої людини.
Справжнє ставлення, вільне від будь-якої риторики та зарозумілості, поєднане із бажанням певним чином досягти спільних цілей, робить мадам Герін важливою фігурою, яка вміє привносити у практику відвертий науковий дух Ітарда через жіночу ніжність, почуття та сприйняття цього процесу. Ітард через материнські чесноти мадам Герін досягає успіху там, де молодому вченому не вдається це зробити самостійно, наприклад,
15
Ітарда зіштовхуються з агресивною громадською думкою, теоріями та учіннями свого часу, які висловлювалися на той час щодо «справи» Віктора, і виступає проти формулювання, що:
«Тільки в суспільстві людина може знайти визначальну роль, яка належить їй від природи і була б без цивілізації однією з найслабших і найменш розумних тварин. Як у найбільш цивілізованих націй Європи, людина - це лише те, що змушує нею бути, обов'язково виховується оточуючими людьми і середовищем, вона набуває звичок та навичок, її ідеї не її, вона користується найкрасивішою прерогативою свого роду: здатністю розвивати інтелект за допомогою наслідування та впливу суспільства» [37].
Цікаво спостерігати за дослідницьким шляхом, здійсненим
Ітардом, оскільки можна розпізнати низку практик, які все ще є сучасними, хоча оновлені та розвиваються протягом історії. Ітард підкреслює важливість встановлення прямого взаємозв'язку у випробуваних ним діях, розглядаючи це як зобов'язання перед
Віктором з особливою увагою та обережністю, він вирішив усунути з його життя установи та хоспіси, щоб послідовно підтверджувати самодостатність Віктора як людини.
Глибоке розуміння цілей та намірів, пов’язаних із турботою про Віктора, народжується не без конфліктів, що вказує на скоординовану роботу, ті, хто з ним працює, налаштовані підтримувати плідну командну роботу між медичними і немедичними працівниками з чутливістю, яка призводить до того, що вони виказують жалість до стану молодої людини.
Справжнє ставлення, вільне від будь-якої риторики та зарозумілості, поєднане із бажанням певним чином досягти спільних цілей, робить мадам Герін важливою фігурою, яка вміє привносити у практику відвертий науковий дух Ітарда через жіночу ніжність, почуття та сприйняття цього процесу. Ітард через материнські чесноти мадам Герін досягає успіху там, де молодому вченому не вдається це зробити самостійно, наприклад,
15
змусивши Віктора вивчити кілька слів, які він скаже, або встановити теплі людські стосунки: «Зрештою, дуже ймовірно, що вивчення материнської мови може відбуватися, здебільшого, в гіпотезах, лише в повсякденному контексті привілейованого емоційного зв’язку, і щоб швидко і добре вчитися, потрібно спочатку мати матір [23]».
«Після ситної трапези Віктор являв собою сумне видовище
істоти, яку нічого не цікавить навколо, оскільки всі його бажання задоволені. Однак постійно зростаюча кількість потреб, що стосуються нашого внутрішнього «Я», нарешті спонукали затверділе серце Віктора відкритися для однозначних почуттів вдячності та дружби.
«Це потребує досвіду. Це має стосуватися досліджень. Досвід та дослідження не завжди уживаються; це передбачає намагання домовитись, хто живе на вулиці, а хто живе на благородному і респектабельному поверсі будівлі. Доктор Ітард і мадам Герін потребують один одного. Ітард – це дослідження: він будує лабораторну роботу, встановлює цілі, заходи, виробляє гіпотези та перевірки ... мадам Герін опікується будинком, кухнею, прибиранням, які є її лабораторією. Віктор максимально реагує на пропозиції Ітарда. Він також вносить пропозиції, приймає
ініціативи стосовно дому, кухні, прибирання у лабораторії мадам
Герін. Давайте розберемося, чому.
Важливо зрозуміти, що подібний досвід став одним із джерел звідки походить інклюзивна педагогіка. Ці витоки є із співжиття між дослідженням та досвідом, як результат співжиття майстра
(дослідження), і домогосподарки, або жінки, що обслуговує (досвід)
[29].
Через свої емоційні стосунки з мадам Герін, Віктору вдається сказати рідкісні прості слова, які йому вдалося вимовити. Ітард чесно повідомляє результати експерименту, який повністю визначає мадам Герін як ключову фігуру і не одержимий пошуком саме того, що вона виклала в цей експеримент
Однак він визнає, що одна з цілей Віктора «моральне поводження», яке мало на меті забезпечити соціальне життя,
16
«Після ситної трапези Віктор являв собою сумне видовище
істоти, яку нічого не цікавить навколо, оскільки всі його бажання задоволені. Однак постійно зростаюча кількість потреб, що стосуються нашого внутрішнього «Я», нарешті спонукали затверділе серце Віктора відкритися для однозначних почуттів вдячності та дружби.
«Це потребує досвіду. Це має стосуватися досліджень. Досвід та дослідження не завжди уживаються; це передбачає намагання домовитись, хто живе на вулиці, а хто живе на благородному і респектабельному поверсі будівлі. Доктор Ітард і мадам Герін потребують один одного. Ітард – це дослідження: він будує лабораторну роботу, встановлює цілі, заходи, виробляє гіпотези та перевірки ... мадам Герін опікується будинком, кухнею, прибиранням, які є її лабораторією. Віктор максимально реагує на пропозиції Ітарда. Він також вносить пропозиції, приймає
ініціативи стосовно дому, кухні, прибирання у лабораторії мадам
Герін. Давайте розберемося, чому.
Важливо зрозуміти, що подібний досвід став одним із джерел звідки походить інклюзивна педагогіка. Ці витоки є із співжиття між дослідженням та досвідом, як результат співжиття майстра
(дослідження), і домогосподарки, або жінки, що обслуговує (досвід)
[29].
Через свої емоційні стосунки з мадам Герін, Віктору вдається сказати рідкісні прості слова, які йому вдалося вимовити. Ітард чесно повідомляє результати експерименту, який повністю визначає мадам Герін як ключову фігуру і не одержимий пошуком саме того, що вона виклала в цей експеримент
Однак він визнає, що одна з цілей Віктора «моральне поводження», яке мало на меті забезпечити соціальне життя,
16
випливало з «егоїстичного розрахунку» і саме спостереження
Ітарда дозволяє йому змінювати та встановлювати цілі своєї сформульованої навчальної пропозиції з часом.
Навчальне спостереження не є чимось універсальним, але спонукає педагога занурюватися у дуже тісні стосунки на дидактичному шляху, спрямованому на залучення всіх функцій реляційного (взаємопов'язаних відношень) життя. Спостереження не є ресурсним, якщо його результати не впливають на зростання особистості, досягнення нею успіху в різних життєвих сферах.
Тільки шляхом навчання та співучасті, взаємодії з вихованцем, втручання можуть мати позитивний вплив, стати перевіреними та перепрограмованими за потреби.
Аналізуючи ситуацію, стає зрозумілим, що суспільство вважає своєю місією і правом визволити молодого чоловіка з вільного і невинного життя, вилучити з природних умов», щоб послати його померти від нудьги в хоспісі, тим самим виправдовуючи себе, щоб не розчарувати публіку, збуджену цікавістю. Ітард вважав, що
існує простіший, і перш за все, людський вибір: ставитися до
Віктора добре і враховувати його смаки і схильності.
Міркування Ітарда мають спільні елементи з трактуванням
Ганса Йонаса в його роботах: «Етична увага до наслідків ставлення суспільства до людей з інвалідністю передбачає і стосується міжособистісних стосунків, а також згодом, розгортання стосунків
і, перш за все, освітніх стосунків. Відповідальність у виховних відносинах, і не тільки, вимагає думати про результати самих стосунків, про наслідки наших дій. Це змушує думати і переосмислювати наші мотивації, а також переглядати їх на самому шляху навчальної дії, в рамках якої реляційну асиметрію слід зрівняти і змінити».
Якби життя було головним чином, як і повинно бути, дія- наслідок у всесвіті міжособистісних стосунків, а не досвід, заснований на типологічно зумовлених обставинах і систематично включається у загальний вимір, що надає переваги не змісту та смислу виконуваних дій, а їхнім термінам виконання та ефективності реалізації (але стосовно якого критерію?),
17
Ітарда дозволяє йому змінювати та встановлювати цілі своєї сформульованої навчальної пропозиції з часом.
Навчальне спостереження не є чимось універсальним, але спонукає педагога занурюватися у дуже тісні стосунки на дидактичному шляху, спрямованому на залучення всіх функцій реляційного (взаємопов'язаних відношень) життя. Спостереження не є ресурсним, якщо його результати не впливають на зростання особистості, досягнення нею успіху в різних життєвих сферах.
Тільки шляхом навчання та співучасті, взаємодії з вихованцем, втручання можуть мати позитивний вплив, стати перевіреними та перепрограмованими за потреби.
Аналізуючи ситуацію, стає зрозумілим, що суспільство вважає своєю місією і правом визволити молодого чоловіка з вільного і невинного життя, вилучити з природних умов», щоб послати його померти від нудьги в хоспісі, тим самим виправдовуючи себе, щоб не розчарувати публіку, збуджену цікавістю. Ітард вважав, що
існує простіший, і перш за все, людський вибір: ставитися до
Віктора добре і враховувати його смаки і схильності.
Міркування Ітарда мають спільні елементи з трактуванням
Ганса Йонаса в його роботах: «Етична увага до наслідків ставлення суспільства до людей з інвалідністю передбачає і стосується міжособистісних стосунків, а також згодом, розгортання стосунків
і, перш за все, освітніх стосунків. Відповідальність у виховних відносинах, і не тільки, вимагає думати про результати самих стосунків, про наслідки наших дій. Це змушує думати і переосмислювати наші мотивації, а також переглядати їх на самому шляху навчальної дії, в рамках якої реляційну асиметрію слід зрівняти і змінити».
Якби життя було головним чином, як і повинно бути, дія- наслідок у всесвіті міжособистісних стосунків, а не досвід, заснований на типологічно зумовлених обставинах і систематично включається у загальний вимір, що надає переваги не змісту та смислу виконуваних дій, а їхнім термінам виконання та ефективності реалізації (але стосовно якого критерію?),
17
вищезазначена система з ознаками монолітності, з оманливими класифікаціями і нетерпима до невдач, показала б надзвичайну безліч людських способів «ефективних дій» і «правильно» організованого життя. Тим, хто гадає, що все це утопічно, можна відповісти, що вони, напевне, праві, але, певні проблеми виникають не завжди і не стільки з психофізичного дефіциту людей з інвалідністю, скільки з символічно-культурної організації суспільства. Якщо говорять, навряд чи що-небудь можна зробити
(змінити) в умовах фізичного неблагополуччя (і це, з багатьох причин, жахлива помилка), то необхідно проаналізувати соціальну реальність, з яких причин є неможливо ставитись більш привітно, приймати, так званих, «інших», породжених людською стигматизацією, а не іншою долею? Інвалідність, або інші особливості є важким починанням? Це, безумовно, так, але, можливо, не більше, ніж для інших, що здолало людство і часто успішно, а тому (і перш за все) це компанія, гідна спроб. Цей механізм, нагадує про надзвичайно етичний принцип, через який
єврейський філософ Ганс Йонас хотів узагальнити – і в той же час вийти за межі імперативу сучасної західної моралі: «Я повинен, тому можу».
Нейтральності у навчальній практиці майже неможливо досягти. Освіта є залученням інтересу і зацікавленості, коли передбачаються варіації вибору та послідовна побудова шляху. Це конструктивна подорож, яка планується, змінюється, набуває нових форм саме в мандрівці, в процесі. Вимагає взаємності та прихильності до освіти людей з особливими освітніми потребами, вимагає слухання та поваги, розуміння їх потреб, знання їхніх звичок та консультацій між учасниками взаємодії щодо ситуацій, критичної та пильної оцінки пройдених шляхів. І тоді
(змінити) в умовах фізичного неблагополуччя (і це, з багатьох причин, жахлива помилка), то необхідно проаналізувати соціальну реальність, з яких причин є неможливо ставитись більш привітно, приймати, так званих, «інших», породжених людською стигматизацією, а не іншою долею? Інвалідність, або інші особливості є важким починанням? Це, безумовно, так, але, можливо, не більше, ніж для інших, що здолало людство і часто успішно, а тому (і перш за все) це компанія, гідна спроб. Цей механізм, нагадує про надзвичайно етичний принцип, через який
єврейський філософ Ганс Йонас хотів узагальнити – і в той же час вийти за межі імперативу сучасної західної моралі: «Я повинен, тому можу».
Нейтральності у навчальній практиці майже неможливо досягти. Освіта є залученням інтересу і зацікавленості, коли передбачаються варіації вибору та послідовна побудова шляху. Це конструктивна подорож, яка планується, змінюється, набуває нових форм саме в мандрівці, в процесі. Вимагає взаємності та прихильності до освіти людей з особливими освітніми потребами, вимагає слухання та поваги, розуміння їх потреб, знання їхніх звичок та консультацій між учасниками взаємодії щодо ситуацій, критичної та пильної оцінки пройдених шляхів. І тоді
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 21