1.
Для дітей з ООП важливо:
-застосовувати експериментальні, стимулюючі активність методи навчання;
-застосовувати активні методи навчання, включаючи дискусії, спілкування;
-приділяти більше уваги на засвоєння ключі іншого предмета;
-вих понять того чи застосовувати способи поетапного засвоєння нового матеріалу;
-давати учням зрозуміти, що вони відповідальні за виконання завдань;
-надавати учням більшу свободу вибору; впроваджувати принципи демократичних відносин у школі; приділяти більше уваги емоційним потребам і змінюється манері поведінки кожного учня; використовувати об'єднуючі види діяльності, які сприяють згуртуванню колективу;
-допомогу учням з особливими потребами, які навчаються з іншими дітьми;
-залучати до співпраці викладачів, батьків, адміністрацію та інші зацікавлені організації та громадськість.
Дуже важливо зрозуміти: при створенні інклюзивних природно-наукового підходу і об'єктивних методів діти звикають до того, що світ різноманітний, що люди в ньому різні, що кожна людина має право на життя, виховання, навчання, розвиток.
2.
Розвиток думки. Від інтеріоризації до екстеріорізаціі. Спробуємо з'ясувати сенс і механізми розвитку на матеріалі аналізу діяльнісної психології та її найбільш обгрунтованого варіанту - теорії поетапного формування П.Я. Гальперіна. Тут виникає питання: що ж все-таки розвивається? Якщо діяльність, то тоді як? Чи тільки через формування все нових зразків діяльності? Але тоді людина перетворюється в мішок, наповнений здібностями. Або якимось чином відбувається синтез здібностей? Хоча кожному формуванню передує деяка методична рефлексія і вичленення зразків діяльності, найбільш ефективних або найбільш необхідних в практиці, і педагогічна рефлексія являє ці зразки в адекватної для засвоєння формі і т.д., але так чи інакше це фрагментарне вихоплення зразків, тому ззовні простежити розвиток тут (таким чином) не вдається. А щоб дійсно простежити розвиток діяльності ззовні, необхідно вибудувати зразки діяльності в істотному і закономірний порядку ускладнення, і цей порядок тоді стане засобом кваліфікації рівня розвитку здібностей до діяльності.
Але під розвитком зазвичай розуміють щось внутрішнє, іманентна об'єкту розвитку. І тоді стає очевидним, що процесів інтеріоризації для пояснення розвитку недостатньо. Крім того що становлення діяльності опосередковано рефлексією, в розвитку суб'єкта зазвичай припускають якусь динаміку внутрішньої позиційності (як у Д. Б. Ельконіна зміна джерел мотивації до діяльності), або передбачається деякий іманентна джерело розвитку. У радянській психології часто пов'язували процес розвитку тільки з процесами інтеріоризації зовнішнього досвіду, хоча інтеріоризації (основному психічному механізму формування в теорії поетапного формування) протистоїть інший процес - екстеріоріза- ція. І ці два психічних процесу протилежні не в тому сенсі, в якому протилежні операції додавання і віднімання. Екстеріорізаціі - це якісно інший процес, ніж інтеріоризації, вона має зовсім інший продукт і умови. Екстеріоризація не опосередковане діяльністю, як інтеріоризація. Интериоризация здійснюється в ході відтворення діяльності (по заданій ззовні нормі), отже, систематично відштовхується від нормативної заданості (об'єктивності), штучності і рухається до згортання нормативної схеми до простої її ідеї (думки, суб'єктивності) і природності ( «оестествленіе»). Це рух, хід миследействій від його об'єктивувати форми до суб'єктивної можна позначити як перший крок розвитку думки.
3.
Наукова проблема - це сукупність нових, діалектично складних теоретичних або практичних питань, які суперечать існуючим знанням або прикладним методам у науці і потребують вирішення за допомогою наукових досліджень. Наукові проблеми виникають в економіці не стихійно, а закономірно під дією економічних законів у зв´язку з розвитком продуктивних сил і виробничих відносин. Вирішуються вони за допомогою наукових методів. Проблеми є рушійною силою у розвитку економічної науки.
Гіпотеза (з грец. - передбачення розв´язку) - спрямовуюча наукова ідея, що потребує подальшої перевірки з точки зору якісних характеристик. Гіпотеза-це науково-обгрунтоване припущення про факт, що знаходиться за межами безпосереднього спостереження або про закономірні зв´язки і закономірний порядок явищ, не перевірені науковими методами. Розрізняють наступні типи гіпотез: необгрунтовані, теоретично обгрунтовані, емпірично обгрунтовані та повністю обґрунтовані.
Гіпотеза повинна бути такою, що перевіряється; володіти певною передбаченістю; не повинна бути логічно суперечливою.
Необхідність розробки гіпотези полягає в тому, що, по-перше, неможливо здійснювати дослідження, не маючи певної цілі (ідеї) та методів її досягнення; по-друге, передбачення розв´язку (гіпотеза) дає уявлення про достатність матеріалу, що є в наявності у дослідника, чи його недостатність. Знання методики дослідження скеровує дослідника на необхідний масив інформації, що потрібно зібрати в процесі дослідження.
4.
На заході проблема толерантності загострилася раніше, ніж на пострадянському просторі у психології. Але толерантність як об’єкт дослідження інших наук існує з античних часів, коли був розквіт філософії. Толерантність – це засіб, за допомогою якого людина долає власні межі уявлення щодо звичних явищ навколишнього світу. Усі дослідження толерантності спрямовані на різноманітні докази того, що це необхідна характеристика людини і її потрібно розвивати. Сучасні зовнішні умови ставлять такі вимоги до людини, що вона має бути толерантною, терпимою, поважною, ввічливою по відношенню до тих людей, які, наприклад, порушують психологічні межі чи вносять кардинальні зміни в уявлення про навколишній світ, що викликають дискомфорт. Реальним прикладом є політична ситуація на сході Україні, котру можна назвати випробуванням толерантності для усіх учасників свідків цих військових подій, тому що більшій частині країни довелося зіштовхнутися із неоднозначним інформаційним простором та стрімкими змінами у житті. В науковому просторі усвідомлюють значимість толерантності, але навіть в рамках психології це відбувається у різних її напрямках: етнопсихологія, психологія спілкування, психологія конфліктів, психологія релігії, педагогічна психологія, політична психологія. Багато доступної інформації має своє коріння не з психології, а з близьких їй гуманітарних наук. Психологія виступає лише як інструмент для дослідження толерантності у міждисциплінарній площині. Це призводить до розмиття суто психологічного поняття толерантності і відтак розвиток психології толерантності трансформується у площину іншої науки. Слід відзначити, що психолог впливає на об’єкт вивчення (в даному випадку на толерантність) своєю особистістю і вивчення толерантності представляється у деяких випадках однобічно. Тобто тільки з боку особистої сфери інтересів науковця, на яку впливає його особистий семантичний простір поняття толерантності. Я бачу проблему у нестачі суто психологічної інформації про толерантність у рамках сучасного стану психологічної науки з об’єктивних позицій дослідників.
Мета статті полягає у теоретичному аналізі проблеми толерантності в сучасній психологічній науці.
Моя наукова робота, мета якої полягала у теоретичному аналізі проблеми толерантності в сучасній психологічній науці, отримала наступні результати:
в межах науки психології проблема толерантності доволі молода;
велика кількість теоретичних та практичних досліджень свідчить про її гостру актуальність;
багатозначність поняття заважає порозумінню у науковому співтоваристві;
у зарубіжній сучасній психології прояви толерантності схильні узагальнювати біполярно (наприклад, толерантність як вчинки і характеристика);
виділяються підходи до розуміння толерантності, що мають підґрунтя з психологічних напрямків і сфери проявів толерантності (по Братченко С.Л.: екзистенційно-гуманістичний, диверсифікаційний, особистісний, діалогічний, фасілітативний; по Шаюк О.Я.: екзистенційно-гуманістичний, когнітивний, біхевіоризм, психоаналітичний, рефлексивний);
вітчизняні сучасні психологи задля операціоналізації поняття толерантності створюють її компонентну структуру, виділяють функції, класифікують толерантність згідно об’єкта,з яким особистість поводиться толерантно.
Таким чином, проблема толерантності у сучасній психологічній науці актуальна вже більше ніж півстоліття, і за цей час зарубіжні та вітчизняні психологи дослідили у межах власних наукових інтересів різноманіття її проявів, багаторівневість та складність структури. На себе звертає увагу велика кількість прикладних досліджень стосовно зв’язку толерантності та певних особливостей проявів особистості і напрошується висновок про необхідність більш детальних емпірично доведених і теоретично обґрунтованих даних про толерантність в системі індивідуально-особистісних особливостей особистості. Ми вважаємо, що в перспективі необхідно об’єднати ті характеристики, що притаманні толерантній особистості та покласти їх в основу комплексної методики діагностики толерантності.
Доберіть 3 діагностичні методики, які відповідають суб’єктивному, об’єктивному та проективному підходові. Опишіть їх методику проведення та показники інтерпретації на практичних заняттях.
Проективна техніка:
методики структурування - формування стимулів з набору фактів (предметів, особистого досвіду) та надання їм сенсу;
методики конструювання - створення цілого з деталей;
методики інтерпретації – пояснення події чи ситуації;
методики доповнення - завершення оповідання, картинки;
методики катарсису – ігрова діяльність, моделювання ситуації;
методики вивчення експресії – малювання на тему;
методики вивчення імпресії – перевага стимулів у запропонованій послідовності подразників.
До малоформалізованих методик відносяться такі техніки, як спостереження, опитування, аналіз продуктів діяльності.Вони надають дуже цінні відомості про випробуване, зокрема при аналізі таких психічних явищ, які важко піддаються об'єктивізації (переживання, мотивація, особистісні принципи і т.д.) або постійно піддаються змін (настрій, зміна цілей і т. д.). Мінус формалізованих методик – їх трудомісткість (спостереження здійснюються протягом тривалого часу) та засновані на досвіді та інтуїції психодіагносту.
Загалом, більш-менш розгорнуту класифікацію психодіагностичних методик можна скласти, лише виявивши загальні критерії, відповідно до яких різні психодіагностичні методики будуть об'єднані в окремі групи. Такими критеріями є такі:
1) тип застосовуваних у методиці тестових завдань;
2) адресат, на якого направлений тестовий матеріал, що використовується в методиці;
3) форма презентації тестового матеріалу випробуваним;
4) характер даних, що використовуються для висновків про результати психодіагностики;
5) наявність у методиці тестових норм;
6) внутрішню будову методики.
Спробуймо розглянути кожну групу методик окремо. За типом застосовуваних тестових завдань психодіагностичні методики поділяються на:
опитувальні(випробуваному ставляться певні питання),
стверджуючі(використовуються судження або затвердження, з якими випробуваний повинен погодитися або не погодитися), продуктивні (робиться акцент на вид творчої продукції випробуваного: вербальної, образної, матеріальної тощо),
дієві(випробуваному дається завдання виконати ряд практичних дій, характером яких виконується оцінка його особистості),
фізіологічні(Ця психодіагностика ґрунтується на аналізі мимовільних фізичних чи фізіологічних реакцій людського організму).
Таким чином, для оцінки психологічного портрета певної людини можна використовувати її відповіді на прямі або опосередковані питання, її згоду або незгоду з деякими твердженнями, продукти її усної, письмової, моторної, сенсорної, образотворчої, технічної або іншої діяльності, її довільні та мимовільні реакції в у відповідь спеціальні стимули тощо.
За адресатою тестового матеріалу методи психодіагностики можна розділити на:
свідомі, які звертаються до свідомості випробуваного
(опитувальники),
несвідомі, які спрямовані на несвідомі
реакції людини (проективні методики).
За формою презентації тестового матеріалу психодіагностичні методики поділяються на:
бланкові(тестовий матеріал у письмовому або будь-якому іншому знаковому форматі: у вигляді малюнка, схеми і т. д.),
технічні(тестовий матеріал в аудіо- або відеоформаті, а також за допомогою інших технічних обладнання та комп'ютера),
сенсорні(матеріал як фізичних стимулів, вкладених у органи чуття людини).
За характером даних методики психодіагностики поділяються на:
об'єктивні(дані, які залежать від свідомості та бажання як випробуваного, так і експериментатора);
суб'єктивні(дані, що повністю залежать від свідомості та бажання експериментатора або випробуваного, що стосуються їх досвіду і залежать від нього). До методик об'єктивного типу відносяться тести, що включають аналіз фізіологічних, рефлексивних показників або реальних продуктів діяльності випробуваного, при користуванні якими суб'єктивна оцінка зведена майже до нуля. Прикладом методики суб'єктивного типу є та техніка, яка зокрема спирається на висновки, вироблені на підставі інтуїції та внутрішнього досвіду. За критерієм наявності тестових норм психодіагностичні методики поділяються на:
мають такі норми;
не володіють ними.
За внутрішньою структурою методики психодіагностики можна розбити на:
мономерні;
багатовимірні.
Для перших характерно те, що в них діагностується та оцінюється єдина властивість особистості, а для других – те, що вони застосовуються для оцінки відразу кількох психологічних якостей людини (чи однотипних чи різнотипних). У разі методика діагностування психології особистості ділиться кілька спеціальних методик – подшкал, які оцінюють приватні психологічні якості. Прикладом мономерної методики є відомий тест Спілбергер-Ханіна, а прикладом багатовимірної - особистісний тест Кеттел.
При цьому необхідно пам'ятати, що та сама психодіагностична методика може розглядатися і кваліфікуватися з точки зору різних аспектів і за різними критеріями. Звідси випливає, що будь-яку методику можна віднести не до однієї, а одразу до кількох класифікацій. Як наслідок, виявлені та визначені вище категорії класифікації методик психодіагностики важливо розглядати не як взаємовиключні, бо як взаємодоповнюючі один одного, як можливі та реально існуючі аспекти їх аналізу та поділу на класи.
Окремо від інших класифікацій стоять психодіагностичні методики, що базуються на якісномуі кількісномуаналіз тестових даних. При першому вигляді аналізу діагностується властивість визначається відомими науковими поняттями, тоді як у другий випадок – шляхом порівняння розвитку даної людини коїться з іншими людьми. У деяких випадках кількісні та якісні види аналізу поєднуються в межах однієї й тієї ж методики, що у результаті дає подвійну характеристику – кількісно-якісну.
До того ж всі методи психодіагностики можна розділити на науковіі практичні. Слід зазначити, що ця класифікація умовна, оскільки більшість найбільш застосовних психодіагностичних методик використовується як у практиці, і у наукових дослідженнях. Різниця між ними полягає в тому, що науково-дослідні методики орієнтовані в основному на виявлення та вивчення будь-якої психологічної якості в суто наукових цілях, а практичні – на оцінку ступеня розвитку особистості та використання отриманих даних у практичних цілях. На додачу, наукова методика найчастіше є витратною, трудомісткою, дорогою і використовується тільки в рамках дослідження, опиняючись з вищевказаних причин непридатною для повсюдної практичної психодіагностики. Практична методика, навпаки, проста у застосуванні, універсальна.
Розглянувши різні критерії та види класифікацій, давайте перейдемо до розгляду окремих видів психодіагностичних методик, а саме тестів за критерієм змісту.
Тести інтелекту- тести психологічного тестування, створені задля вивчення ступеня розвитку інтелекту в людини. У західній та вітчизняній школах психодіагностики існують свої окремі тести. Шкала Біне є перевіркою коефіцієнта інтелектуальності (IQ). У ньому визначено межі норми, які свідчать про нормальний інтелектуальний розвиток людини певного віку – від 84 до 116 (нижче 84 – показник низького інтелекту, вище 116 – показник високого розвитку). Тести інтелекту поширені у країнах: у системі освіти, і навіть прийому працювати.
Шкільний тестрозумового розвитку – ШТУР (розроблений психологічним інститутом РАВ) для учнів 7-9-х класів є прикладом вітчизняної шкали інтелекту. Слідом за ним іде спеціальний тест розумового розвитку для абітурієнтів та старшокласників – АСТУР (заснований на матеріалі шкільних програм та підручників для вивчення рівня розумового розвитку випускників середньої школи). Він включає ряд субтестів на перевірку таких умінь і знань як: поінформованість, подвійні аналогії, лабільність, класифікації, узагальнення, логічні схеми, числові ряди і геометричні фігури.
Тести здібностейє виявлення потенційної схильності індивіда до успішного виконання певного виду діяльності. Вони широко застосовуються на практиці, зокрема у психологічної профорієнтації. Тести здібностей поділяються: а) за видами психічних функцій – сенсорні, моторні тести; б) за видами діяльності – технічні та професіоналізовані тести.
Моторні тести перевіряють спритність, координацію рухів, моторику тощо). До цієї групи можна віднести тест спритності Стромберга, тест швидкості маніпулювання з дрібними предметами Крауфорда, тест М. І. Гуревича та М. І. Озерецького тощо.
Сенсорні тестивикористовуються визначення гостроти органів чуття: зору, слуху, тактильності тощо. Тут виділяють таблицю Снеллена, тест музичної обдарованості Сішора, тест Вінга тощо.
Тести технічних здібностейаналізують особливості, що дозволяють ефективно працювати з різноманітним обладнанням чи його компонентами. Найбільш яскравий приклад – тест Беннета.
Тести досягненьрозглядають навчальні здобутки індивіда. Їх називають тестами успішності, дидактичними тестами, тестами вчителя. Тести досягнень оцінюють успішність оволодіння певними знаннями, вони об'єктивніше показують рівень навченості, ніж оцінка.
Тести досягнень стоять окремо від власне психологічних тестів (здібностей, інтелекту):
з їхньою допомогою аналізується успішність оволодіння конкретним навчальним матеріалом, який обмежений певними рамками;
випробування розрізняються цілями їх застосування. Тести досягнень відрізняються від тестів інтелекту тим, що не спрямовані на діагностику конкретних знань чи фактів, а вимагають від випробуваного вміння поводитися з поняттями, здійснювати певні розумові дії, такі як класифікації, узагальнення, аналогії тощо.
Виділяють три види тестів досягнень:
1) тести виконання (тести дії),
2) зразки виконання роботи,
3) письмові та усні тести.
Тести дії– це ряд завдань, найбільш значущих для успішного здійснення певної професійної діяльності(Тренажери, моделювання реальної трудової діяльності). Сюди відносяться Блекстонський тест оцінки кваліфікації стенографісток, тест адаптації до конторської роботи Пурдьє, тест вивчення навичок друкування на машинці Терстона тощо.
Письмові тестинацілені на те, щоб перевірити спеціальні знання, поінформованість (вузька професійна спрямованість), поінформованість і є комплексом питань, які представлені випробуваному на спеціальних бланках. Перевага даного методу – це можливість одночасної перевірки цілої групи людей.
Усні тестипрофесійних досягнень є серією питань, що стосуються спеціальних професійних знань, які задаються у формі інтерв'ю. Вони зручні у застосуванні, універсальні та прості в інтерпретації.
Особистісні тести- це психодіагностичні тести та процедури, спеціально націлені на вивчення особистісних структур. Вони вивчають особливості мотивації, особистісні риси, установки, саморегуляції, особливості внутрішнього світу людини, систему її цінностей або факторів, що спонукають. До більшості особистісних тестів неможливо застосувати критерії надійності, валідності та стандартизації. Насправді особистісних тестів безліч, розглянемо лише найвідоміші з них:
1) Шістнадцятифакторний опитувальник Р. Кеттелла, або 16-PF - вимір 16 факторів особи – особистісних рис;
2) Опитувальник Г. Айзенка – трифакторна модель, що включає шкали Р, Е та N, за першими буквами англійських назв термінів «психотизм», «екстраверсія-інтроверсія» та «нейротизм»;
3) Діагностика мотиваційних тенденцій або тест А.Едвардса - опитувальник на підставі 225 пар суджень, що утворюють 15 шкал: мотивація досягнень, прийняття авторитетів, любов до порядку, демонстративність, автономія, терпимість, самосприйняття, прийняття опіки, домінування, почуття провини, готовність опікуватися радикалізм, стійкість у досягненні цілей, гетеросексуальність, агресивність.
4) Тест репертуарних грат Келлі – методика дослідження індивідуальної категоріальної структури особистості (24 рольових персонажів: вчитель, дружина, керівник, батько, мати тощо, що стосуються семи груп: «Я», «родина», «стосунки», «близькі », «Авторитет», «Ситуативні персонажі», «цінності»);
5) Методика розподілу часу - С. Я. Рубінштейн - визначення переваг, інтересів та установок особистості за допомогою вільного розподілу часу опитуваним на його розсуд.
Проективна техніка призначена для діагностики особистості. Це найскладніша і водночас цікава група методик, котрим характерний комплексний підхід оцінки особистості, а чи не виявлення окремих характеристик.
Піддослідний повинен сам інтерпретувати, розвивати та визначати стимули. При цьому діагностуються такі якості, як інтереси та установки особистості, мотивація, ціннісні орієнтації, страхи та тривоги, несвідомі потреби та спонукання тощо.
Для цієї групи методик характерно наступне:
1) неоднозначність стимульного матеріалу, який випробуваний має вирішувати;
2) мала стандартизованість проведення процедури обстеження;
3) проективні методи потребують великого досвіду, високої професійної кваліфікації, творчого підходу.
Групи проективних методик:
1) Методики структурування: інтерпретування стимулів, надання їм сенсу (тест Роршаха).
Тест Роршаха: Випробуваному пропонується дати інтерпретацію десяти симетричних відносно вертикальної осі чорнильних плям.
2) Методики конструювання: створення деталей єдиного цілого (тест світу). Тест світу: обстежуваному пропонується понад 200 моделей різноманітних предметів (людей, тварин, машин, будинків тощо), і він створює з моделей якийсь світ.
3) Методики інтерпретації: тлумачення події, ситуації (тематичний аперцептивний тест (ТАТ)). ТАТ: обстежуваному дається набір картинок, його завдання полягає у складанні сюжетних оповідань на основі зображеної на кожній таблиці ситуації.
4) Методики катарсису: здійснення ігрової діяльності (проективна гра, психодрама). Психодрама: терапевтичний груповий процес, у якому використовується драматична імпровізація вивчення внутрішнього світу людини, розвитку потенціалу людини і розширення можливостей. Досліджуються особливості людини, що відображаються у певному написанні букв та слів.
5) Імпресивні методики: перевага одних стимулів іншим (тест Люшера). Тест Люшера: із запропонованих кольорів виберіть той, який Вам найбільше подобається.
6) Адаптивні або методики доповнення: завершення незакінченої пропозиції, оповідання (тест Сакса-Леві). Тест Сакса-Леві: обстежуваному дається завдання закінчити речення.
Психологічна діагностика (головним чином, на Заході) в даний час має велику кількість методик, що відповідають основним вимогам до їх розробки та перевірки, але різняться як за змістом, так і за способами вилучення діагностичної інформації. Знайомство з основними типами діагностичних методів при розумінні їх специфіки і сфери застосування є істотним компонентом знання сучасного психодіагноста.
Разом з тим автори книги не ставили за мету описати всю різноманітність методик, розроблених фахівцями та складових інструментарій психодіагноста. Читачі будуть ознайомлені лише з деякими найбільш відомими і застосовуваними в вітчизняній практиці методиками, які можуть розглядатися в якості ілюстрації методів діагностики (сукупності способів і прийомів оцінки психологічних властивостей, що мають суттєві подібні ознаки).
Специфічні особливості кожного методу визначають можливості та труднощі у роботі з ним, переваги та недоліки його використання, характер видобутої з його допомогою інформації, способи аналізу та інтерпретації результатів, ймовірні помилки. Важливість знання такого роду очевидна як для розробників та користувачів психодіагностичних методик, так і для замовників діагностичних обстежень, що враховують їх результати у своїй практичній діяльності.
Наприклад, рівень довіри до діагнозу визначається тим, які методики були використані (опитувальники, тести або проективні), наскільки складними були процедури проведення та аналізу, наскільки залежне трактування даних обстеження від кваліфікації діагносту та ін.
Крім цього проблема постановки діагнозу пов'язана з тим, що результатів однієї методики недостатньо, якою б досконалою вона не була. Психодіагности, вважаючи, що результати будь-якої методики повинні супроводжуватися додатковими даними про індивіда, включають до своїх методів спостереження, бесіду, аналіз продуктів діяльності. Тому помиляються ті, хто наївно називає психодіагностів тестологами — фахівець у галузі психодіагностики повинен володіти неформалізованими методами та використовувати їх на практиці. Розуміючи специфіку цих методів, він повинен знати критерії та принципи їх діагностичного використання.
Класифікація діагностичних методик служить цілям упорядкування інформації про них, знаходження підстав для їх взаємозв'язку і тим самим сприяє поглибленню спеціальних знань у галузі психологічної діагностики.