Формування професійної компетентності майбутнього вчителя в області раціональної організації

Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа вищої професійної освіти
Челябінський Державний педагогічний університет (ГОУ ВПО) «ЧДПУ»
Відділ заочної освіти
Факультет корекційної педагогіки
Курсова робота.
Формування професійної компетентності майбутнього вчителя в області раціональної організації навчальної діяльності.
Виконала: студентка группи251
факультету корекційної педагогіки
Нагаєва Тетяна Юріївна.
Науковий керівник:
старший викладач
Вікин Надія Олексіївна.
Зміст
Введення
I. Теоретичні питання вивчення педагогічної компетентності
1.1 Поняття педагогічної компетентності. Основні характеристики в різних працях учених
1.2 Рефлексія як метакомпетентностей
II. Особливості формування педагогічної компетентності в області раціональної організації навчальної діяльності
2.1 Технологічна компетентність
2.2 Нормативні вимоги до технологічних умінь педагога
. III. Шляхи формування професійної компетентності
3.1 Підвищення професійної майстерності
3.2 Професійна придатність і професійна готовність
3.3 Профессиография
3.4 Висновки та побажання по проведеним опитуванням
Висновок
Основні поняття
Список використаної літератури
Додаток
Введення
Модернізація системи освіти в Росії припускає створення стійкого механізму її розвитку і досягнення її головної мети - забезпечення нового сучасного якості освіти.
У зв'язку з цим особливої актуальності набуває вирішення проблеми формування професійної компетентності майбутнього вчителя на якісно новій основі.
Компетентність, професіоналізм вчителя - ця проблема була, є і буде актуальною в усі часи. Змінюються держава і суспільство, разом з ними змінюються вимоги, які пред'являються до вчителя. Скажімо, десять, п'ятнадцять років тому володіння комп'ютерними технологіями не входило в компетенцію вчителя, а зараз воно потрібно. А що ще потрібно сучасному вчителю, щоб діти вчилися у нього з задоволенням? Коли з ним охоче співпрацюють батьки, що мають тепер необмежені можливості у виборі школи і вчителі?
Постараємося розібратися в цій проблемі.
Отже, визначимо, що є об'єктом, предметом і метою нашого дослідження.
Об'єкт дослідження: процес формування та розвитку професійної компетентності.
Предмет дослідження: особливості формування професійних якостей особистості педагога; діагностика професійних якостей і властивостей особистості педагога; комунікативна діяльність педагога; вдосконалення педагогічних процесів, форм, засобів, методів організації навчальної діяльності, розвиток особистості.
Мета роботи: теоретично вивчити, діагностувати, виділити і проаналізувати особливості формування професійної компетентності майбутнього вчителя, а також умови їх розвитку.
. Теоретические вопросы изучения педагогической компетентности I. Теоретичні питання вивчення педагогічної компетентності
У психолого-педагогічній літературі при розгляді процесу формування та розвитку професіоналізму використовуються два поняття: компетентність і компетенція. Перша пов'язана з певним видом професійної діяльності і означає, відповідно до словника С. І. Ожегова, «обізнаність, авторитетність у будь-якій області», друга ж має таке значення: коло повноважень, прав будь-якої особи, органу, коло питань, справ , що знаходяться в чиєму-небудь веденні ^1.
1.1 Поняття педагогічної компетентності. Основні характеристики в різних працях учених
Термін «компетентність» зазвичай вживається стосовно до осіб певного соціонально-професійного статусу і характеризує міру відповідності їх розуміння, знань і умінь реальному рівню складності виконуваних ними завдань і розв'язуваних проблем. Компетентність та компетенція є взаємодоповнюючими і взаємообумовленими поняттями: компетентна людина, що не володіє правомочностями (компетенцією), не може в повній мірі і в соціально-значущих аспектах її реалізувати. Таке розуміння знаходимо і в визначенні А. С. Бєлкіна, що характеризує «компетенції як сукупність того, чим людина має в своєму розпорядженні, а компетентність - як сукупність того, чим він володіє» ^2.
У 1996 році Рада Європи назвав кілька груп компетенцій, якими повинен володіти сучасний чоловік для оптимальних міжкультурних, суспільно-політичних та міжособистісних комунікацій. Відзначу, що основою для їх розвитку є відповідальність, самостійність, толерантність, здатність до діалогу, вміння формувати та висловлювати критичну оцінку, самоактуалізація, самоосвіта і т. д. - якості, що виробляються в результаті рефлексії. З цих позицій Е.Ф. Зеєр виділяє кілька конструктів змісту освіти: базові компетентності, ключові компетентності, а також навчально-пізнавальні та метапрофессіональние якості.
Згідно з концепцією Дж. Равенна, створення зовнішніх і внутрішніх умов формування професійної компетентності не настільки важливо, як важливо виховання особистості професіонала ^1.
Визначаючи провідні компоненти компетентності, він називає близько сорока характеристик і здібностей людини, які допомагають йому досягати особистісно значущих цілей (серед них такі, як залучення емоцій у процес діяльності, готовність і здатність навчатися самостійно, вміння працювати над чим-небудь спірних і викликає занепокоєння, використовувати інновації для досягнення цілей, здатність вирішувати конфлікти і пом'якшувати суперечності, терпимість по відношенню до різних стилів життя оточуючих і т. д.)
Дж. Дорівнює відзначає, що їх набір міняється залежно від характеру професійної діяльності, установок організації, індивідуально-особистісних особливостей працівників. Всі вказані якості відрізняються їх рефлексивної природою, домінуванням особистісного потенціалу над предметною або вузькопрофесійним змістом.
Слід зазначити, що уявлення про професійну компетентність педагога зазнали значних змін: від розробки основ формування педагогічної спрямованості (А. А. Орлов, С. Т. Каргін, І. Я. Фастівець) і розвитку професійно важливих якостей і особистості в цілому Є. П . Белозерцев, І. А. Колесникова, А. Є. Кондратенков, Н. В. Кузьміна, В.А. Сластенін, І. Я. Лернер) до визначення сутності витоків педагогічної творчості (В. І. Андрєєв, Ю. М. Кулюткін, В. І. Загвязінскій, М. М. Поташник), аналізу психологічних основ професійної діяльності педагога (Л. С . Виготський, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін).
У роботах, присвячених професійній компетентності педагога, в різний час і в різних авторів зустрічаються самі різні трактування. Це і психічний стан, що дозволяє діяти самостійно, і володіння здатністю й умінням виконувати певні трудові функції, і рівень освіченості і загальної культури особистості, і єдність теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності, та інтеграція досвіду, теоретичних знань і практичних умінь, а також значущих для педагога особистісних якостей. З цього набору слід визначення професійної компетентності як інтегративного властивості особистості педагога, що характеризує його обізнаність у психолого-педагогічної і предметної областях знань, професійні вміння і навички, особистісний досвід.
При цьому необхідно, щоб педагог був націлений на перспективність у роботі, відкритий до динамічного збагачення необхідними знаннями, впевнений у собі й здатний досягати професійно значущих результатів.
Ця загальна характеристика професійної компетентності педагога в літературі конкретизована різними варіантами і моделями професійно значущих якостей особистості.
Н. Кузьміна визначає професіоналізм як якісну характеристику суб'єкта діяльності, яка є мірою володіння педагогом сучасними засобами вирішення професійних задач, продуктивними способами її здійснення. Для цього вона розглядає п'ять функціональних елементів педагогічної діяльності, які вимагають безумовної опори на процедуру рефлексії (особливо такі, як проектувальний і комунікативний). У відповідності до змісту професійної педагогічної діяльності Н. В. Кузьміна виділяє такі компоненти, як:
спеціальна компетентність - глибокі знання, кваліфікація і досвід діяльності в галузі предмета;
методична компетентність у галузі формування знань, умінь і навичок учнів - володіння різними методами навчання, знання вікової психології, психології міжособистісного та педагогічного спілкування; знання психологічних механізмів засвоєння;
психолого-педагогічна компетентність - володіння педагогічною діагностикою, уміння будувати педагогічно доцільні відносини з учнями, здійснювати індивідуальну роботу, знання вікової психології, психології міжособистісного та педагогічного спілкування;
диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості учнів - вміння виявляти особистісні особливості, установки та спрямованість учнів, визначати та враховувати емоційний стан людей, уміння грамотно будувати взаємовідносини з керівниками, колегами, учнями;
аутопсихологічна компетентність - уміння усвідомлювати рівень власної діяльності, своїх здібностей, знання про способи професійного самовдосконалення, уміння бачити причини недоліків у своїй роботі, у собі, бажання самовдосконалення.
Таким чином, модель, запропонована Н. В. Кузьміної, включає рефлексію як самостійний елемент; при цьому інші елементи вимагають знання механізмів рефлексії. Це означає, що остання, з одного боку, є системоутворюючим чинником формування професійної компетентності та, з іншого, входить в її структуру.
На думку Е. Ф. Зеєра, реалізація професійних функцій призводить до утворення трьох основних підструктур особистості педагога: професійної спрямованості, професійної компетентності, професійно важливих якостей.
Перша - інтегральна якість особистості. Визначальний ставлення до професії. Потреба у професійній діяльності та готовність до неї. Воно включає професійну позицію, професійно-ціннісні орієнтації, мотиви, покликання до педагогічної діяльності.
Професійна компетентність - рівень поінформованості, авторитетності педагога, що дозволяє йому продуктивно вирішувати навчально-виховні завдання, що у процесі підготовки кваліфікованого фахівця, формування особистості іншої людини.
Рефлексивна компетентність виділена як одна з провідних (поряд з аутопсихологічна, конфліктологічної, соціально-перцептивної) в складній структурі професійної компетентності в роботах основоположників вивчення професіоналізму у вітчизняній науці. У ряді робіт російських вчених професійна компетентність розкривається через поняття «здібності» і «вміння». Так, у класифікації Ю. І. Калиновського особливої уваги заслуговує компетентність, названа дослідної та включає:
а) рефлексивну здатність до виявлення і постановки проблем, здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентіруемой ситуації;
б) вміння рефлексувати: заснування власної діяльності (ціннісні, світоглядні, професійно-позиційні); засоби, що використовуються в індивідуальній, групової та колективної діяльності та їх адекватність ситуації, що складається і висунутою мети; труднощі в діяльності як відсутність або неадекватність використовуваних засобів; співвідносити задум і реалізацію; виділяти основні тенденції та процеси в досліджуваній ситуації; виявляти приховані і явні причини ситуації, що склалася; прогнозувати на основі екстраполяції майбутнє стан справ; розрізняти рівень професійної свідомості та рівень актуалізації особистісного начала; здійснювати проспективних візуалізацію наявних і створених можливостей; проектувати те, що необхідно досягти в майбутньому і конкретному колективі.
На підставі даної характеристики можна зробити висновок про актуальність рефлексивної компетентності в описі сучасного професіонала.
1.2 Рефлексія як метакомпетентностей
Сучасні дослідження, присвячені професійної компетентності, все більше апелюють до феномену рефлексії, розглядаючи її і як змістовний елемент останньою, і як умова її розвитку. Глибоко і всебічно досліджена у філософії, визнана усталеним у психології, педагогіки та інших гуманітарних науках, що стала методологічним інструментом діяльності і мислення, рефлексія має безліч визначень.
Розглянуті підходи до професійної компетентності педагога переконують у тому, що педагогічна діяльність, рефлексивна вже за своєю природою, вимагає знання механізмів рефлексії.
Поняття рефлексії широко використовується акмеології при розгляді поняття професіоналізму та компетентності. У більшості психолого-педагогічних досліджень рефлексія виступає як один з елементів компетентності або фактор її розвитку, в акмеології ж вона розглядається процесуально. Не випадково О. С. Анісімов і А. А. Деркач, характеризуючи професіоналізм як уміння вирішувати стандартні професійні завдання, виділяють такі рівні професійної діяльності:
становлення діяльності;
успішне виконання фіксованого норми;
виконання норми з адекватною рефлексією;
рефлексивне супровід дій з фіксацією проблеми і корекцією норми;
повна рефлексивна самоорганізація.
Саме в акмеології сформувалося поняття рефлексивної компетентності, яка тут розглядається з методологічних основ (О. С. Анісімов) і з позицією рефлексивної психології (І. М. Семенов, С. Ю. Степанов) як метакомпетентностей, за рахунок знання і володіння механізмом рефлексії сприяє адекватному розвитку всіх інших видів професійної компетентності. У методології рефлексія розуміється як процедура, що включає аналіз мислення або діяльності, критичне ставлення до них і пошук нової норми, що і дає можливість людині самостійно приймати рішення. У рефлексивної психології рефлексивна компетентність представлена як складне утворення, що складається з різних видів рефлексії: кооперативної, побудованої на знанні рольової структури і позиційної організації колективної взаємодії, комунікативної, заснованої на уявленнях про внутрішній світ іншої людини і причини його вчинків; особистісної, в основі якої лежать вчинки, поведінку і образи власного "Я"; інтелектуальної, яка оперує знаннями про об'єкт і способи дії з ним. Рефлексивна компетентність, за визначенням С. Ю. Степанова, це «професійна якість особистості, що дозволяє найбільш ефективно і адекватно здійснювати рефлексивні процеси, реалізацію рефлексивної здатності, що забезпечує розвиток і саморозвиток, сприяє творчому підходу до професійної діяльності, досягненню максимальної ефективності та результативності» ¹ Це визначення вказує на прямий зв'язок рефлексивної компетентності з досягненнями вищих результатів в особистісному і професійному розвитку, тобто на її акмеологічний характер.
Найбільш ефективний розвиток рефлексивної компетентності досягається при використанні рефлексивних методик навчання і створення акмеологічних умов, а саме:
наявності одного проблемного поля;
співвіднесення його з актуалізуються професійним досвідом учасників;
зняття міжособистісних бар'єрів при організації рефлексивної середовища.
Крім цього, потрібно особистісна включеність учасників рефлексивних практикумів у процес мислення і діяльності, що істотно підвищує ефективність навчання. У результаті, окрім збільшення частки предметної професійної компетентності, вираженої в обсязі конкретних знань і навичок в області своєї професії, досягається розвиток навичок постановки та вирішення проблем, здатності колективної взаємодії та подолання конфліктних ситуацій, збагачення професійного та особистісного досвіду - того, що сприяє досягненню високих результатів у діяльності.
Акмеологічне значення рефлексивної компетентності для професіонала полягає ще й у тому, що здатність до рефлексії і знання її механізмів дозволяє формувати власні цінності та принципи.
Визначати стратегію власного розвитку, спонукає до постійного саморозвитку і творчому відношенню до професійної діяльності. Рефлексивна компетентність - акмеологічний феномен, що сприяє досягненню найвищих результатів в діяльності, і може бути кваліфікована як метакомпетентностей.
Сучасний стан розвитку держави, суспільства та економіки вимагає від теорії і практики освіти методологічного та прикладного обгрунтування механізмів формування нової компетентності людини двадцять першого століття, здатного до аналізу існуючої ситуації, баченню себе як активного суб'єкта діяльності, до самостійного і відповідального прийняття рішення. Тому рефлексивна компетентність як предмет науково-практичного дослідження потребує глибокої методологічної опрацювання.
. II. Особливості формування професійної компетентності в області раціональної організації навчальної діяльності
Сьогодні в педагогічній науці спостерігається рефлексивний період розвитку, поступово переходить в активний творчий процес. Пожвавлення педагогічної думки засноване на принципово нової орієнтації: припинення проектування однакового змісту особистості та наділення її зрівняльними характеристиками, на відмові від наповнення методики навчання такою системою знань і способами управління навчальним процесом, при яких слабо видно шлях до розвитку індивідуальної культури.
Педагогічна наука покликана відтворювати і розвивати культуру на основі єдності матеріального і духовного. Педагогічна трансформація культури реалізується шляхом поєднання її методологічної та технологічної інфраструктур, інтелектуальної та прагматичної сторін навчання, шляхом виховання у студентів громадянськості і прагнення оволодіти професією вчителя.
Сьогодні справедливо говорять про кризу педагогічної культури. Філософія гуманістичного освіти спрямована на активізацію педагогічного каналу трансляції культури, прилучення до культурних і моральних цінностей суспільства. Якщо підійти до розгляду питання з боку технології педагогічної праці, то доведеться визнати відставання методологічної культури викладача від його практичної діяльності, наявний розрив між методикою викладання і теорією навчання, між філософією освіти і способами управління навчальною діяльністю, спрямованими виключно на засвоєння норм професійної діяльності, слабо сприяють самовизначенню, формуванню самодисципліни та внутрішньої організації.
2.1 Технологічна компетентність педагога
Серед проблем педагогічної трансформації культури особливе значення набуває проблема співвідношення професійної освіти та виховання особистості. На жаль, прийнято вважати оптимальними педагогічними рішеннями ті, які забезпечують середні показники освіченості. Звідси можна очікувати відтворення професійно значущих якостей професіонала одного типу. У зв'язку з цим задача, вирішення якої націлене на розвиток активності, не отримала належного відображення в педагогічній практиці. Не розкритою для студента залишається цільова установка педагогічної освіти, неясна позиція щодо ролі принципово значущих якостей педагога. Всі ці фактори формують у студентів інертність мислення і пізнавального поведінки, що, у свою чергу, не забезпечує потенційних умов для розвитку їх прагнення до застосування та моделювання нових способів професійних дій. Не стимулює технологічні розробки нових методичних процедур, що визначають оптимальне функціонування процесу навчання, не сприяє створенню умов для розвитку у них потреби у самоосвіті та самовдосконаленні.
Слід зазначити, що сучасна технологія навчання передбачає формування знає і творчо працюючого педагога, навчання його трансляції наукових знань (логічним і семантичним структурам навчального тексту), прийняття рішень, що передбачають оцінку наявних умов, аналізу інформації та її відбору для трансляції та введення в систему педагогічних методів , а також способам комунікації з учнями. Крім того, сучасна технологія орієнтована на навчання студентів професійним операціями, зокрема розробці багатоваріантних методик навчання, педагогічним прийомам корекції навчальних дій, а також методикам евристичного змісту, які розвивають творчі здібності учнів.
Відсутність варіативності технологій, технологічна нерозробленість педагогічного керівництва самостійною роботою студентів та інші особливості сучасної педагогічної системи управління підготовкою майбутніх вчителів не представляють хороших умов для вирішення завдань професійної освіти і разом з тим переконують у необхідності змін у галузі підготовки педагогічних кадрів для школи і вузу, щоб задовольнити потреба суспільства у розвитку культури і формуванні нової людини.
Де, в якому напрямку шукати вирішення цих питань? Що становить першоджерело в розвитку освіти і визначенні змісту та технології педагогічної освіти?
Криза педагогічної культури викликаний багатьма причинами. Перша і основна з них - це відставання педагогічної системи від продуктивно розвивається. Суспільство ніби підтягує, шліфує, удосконалює педагогічний процес, прагне встановити відповідність між наявними сьогодні умовами життя та повчальної середовищем, призначеної для того, щоб вступає в життя молоде покоління виявилося вільним сприйняти зміни, що відбуваються в суспільстві, бути готовим до інновацій, до аналізу культурних тенденцій. Педагогічна технологія весь час запізнюється, її доводиться постійно приміряти до наявних вимог суспільства. Педагогічній системі відведена роль мучениці: її постійно не схвалюють, а в роки великих змін відчайдушно і заслужено лають в зв'язку з тим, що вона часом відображає культуру сьогоднішню (зовсім погано, якщо вчорашню), а суспільство хоче отримати майбутні результати, формування картини світу з випередженням, з урахуванням розвитку самої культури, виховання з широким полем потенційних можливостей.
Проблема часу для педагогіки - не тільки філософська проблема. Як бути з рішенням способів організації реальних технологічних процесів, як адаптувати їх до цілей гуманізації та гуманітаризації освіти, направити на майбутні результати, а вже сьогодні вибудовувати умови, в яких підготовка вчителів стане відповідати потребам практики, як забезпечити всезростаючі соціальні вимоги до підготовки такого вчителя, для якого педагогічну працю представляє самоцінність і є невід'ємним елементом його життя, людини, відповідального за свої дії і вчинки, наділеного глибоким професійним свідомістю, педагога, який володіє високою професійною компетентністю?
Досягнення успіху в області розробки педагогічної технології та всього педагогіки як науки засновано щонайменше на трьох китах: методологізація професійної свідомості і соціокультурної ролі педагогічної освіти; освоєння педагогічного банку інформації, педагогічної рефлексії філософії освіти; на глибоких педагогічних перетворення у сфері орієнтації молоді в житті і прилучення її до загальної культури і з цією метою - на широкому гуманітарній освіті майбутніх вчителів.
Учитель - високоосвічена людина - необхідна умова для педагога, хоча і не достатня. Часто під педагогічною освітою вчителя-предметника розуміються виключно його знання в галузі тієї науки, основи якої він несе учням. Цілком очевидно, що ні про яку педагогічної технології в цьому випадку не може бути й мови.
Педагог, який не оволодів технологією професійної праці, а також рефлексією і не знає, як отримати бракуючі знання про стратегію і тактику навчання, не відчуває почуття свободи, яке виникає завдяки високій професійній майстерності і творчості. Причетність до педагогічної праці стає для студента реальністю, яка як би нав'язана йому зверху. Звідси не випливає, що ці принципи застаріли і просто не вірні. Суть полягає в тому, що вони не отримали сучасної наукової трактування в теорії навчання, тому не відкривають перспектив в управлінні навчальним процесом. Сучасно побудований навчальний процес значно складніше, ніж традиційно склався на основі відомих дидактичних принципів.
Технологічна освіта - центральна проблема у підготовці вчителя у вузі. Знання та культура знаходяться у складних взаєминах.
Культура педагогічної праці - похідне культури особистості і культури фахівця, професійної грамотності педагога. Педагог може керувати іншою людиною лише тоді, коли панує над собою, усвідомлює себе в системі інших, а також у внутрішньому світі. Праця є вторинним від культури свідомості. Очевидність цього чинника, проте, не означає, що культура - щось таке, що дається людині поза його діяльності. Еволюція культури відбувається в міру подолання персоніфікованих проблемних завдань, які можуть бути усвідомлені студентами під час навчання і навіть заздалегідь ними прогнозовані, але можуть виникати і раптово.
Отже, ми маємо послідовний ланцюжок явищ: суспільство, рівень його культури створюють умови, з якими людині доводиться мати справу, їх розуміння відкриває для людини можливість діяти з метою придбання індивідуального досвіду, що сполучає, його з культурою суспільства; виникли освітні потреби мають особистісний характер, вони визначають поведінку людини в суспільстві і стимулюють придбання їм культури як поведінкової, так і професійною. Студент повинен бути поставлений в умови, які зобов'язують прийняти їх. Однак в якості умов висуваються тільки критерії атестації та контролю, а не технологічні прийоми, що стимулюють прояв активності та ініціативи студентів, що сприяють рефлексії освітніх потреб, завдань оволодіння загальною і професійною культурою. Як створити такі умови? Побудувати проблемні навчальні ситуації, вивести студентів на соціально напружений зміст цілей освіти, підвищити особистісну значимість освіти, викликати побоювання за свою долю.
З огляду на те, що відсутня єдина модель програми і технології навчання студента професійної поведінки на уроці, не розроблений єдиний початковий проект навчання студентів професійної діяльності, теоретична інформація, отримана студентами на лекціях, залишається незатребуваною. Цей процес негативно позначається на формуванні професійної культури майбутнього вчителя, на його інтелектуальної та практичної діяльності, а методичні вказівки та поради незмінно набувають імперативний характер. У результаті гальмується, блокується переклад теоретичних концепцій у реальне професійна поведінка.
Необхідна єдина програма по керівництву студентами під час педагогічної практики. Її центральний розділ - навчання студентів управлінню навчальною діяльністю на уроці. У програмі слід передбачити:
аналіз багатофункціональності педагогічного процесу;
навчання різним технологічним процедурам і прийомам;
навчання проблеми комунікативних зв'язків;
технічне оснащення педагогічного процесу;
логічний і семантичний аналіз процесу навчання;
вивчення рівнів організації навчального процесу;
виявлення чинників, що сприяють і блокуючих розвиток навчального процесу;
вивчення процесу навчання, як інформаційного процесу;
проблеми прогнозування (проектування і планування) уроку;
способи педагогічної інтерпретації отриманих результатів у світлі проблеми ефективності;
ознайомлення студентів з діагностичними методиками;
вирішення завдань адаптації педагогічного управління до персоналізованих умов навчання;
вивчення проблем педагогічної інженерії, орієнтованих на конкретні цілі та умови;
різні стратегії і тактики навчання і багато інших питань.
Мета визначає загальну орієнтацію на психолого-педагогічний результат, отримання якого стає можливим, якщо є модель майбутнього об'єкта, інформація про стан сущого і технологія управління рухом об'єкта з одного стану в інший. Мета виступає як перспектива зміни стану педагогічної системи, її розвитку.
Загальна задача педагогічної освіти - прилучення до педагогічної діяльності через рефлексію методології педагогіки. Студент формується як учитель у системі актуалізації цінностей, рефлексії і волі. Опорою в цьому питанні є культура свідомості.
Індивідуальна культура педагога - це світ особистості.
Професійна культура - результат праці і продукт загальної культури людини. Особистісна культура формується через участь у різних формах соціальної діяльності, професійна культура будується за нормами відповідності способів самореалізації соціальних умов, в системі освіти - адекватно функціональному статусу педагога. Соціальна цінність вчителя-професіонала є інтеграцію цих культур, їх цілісність. Культура формується і розвивається на основі саморегуляції в соціально-професійному середовищі. Особливо це стосується педагога, який як би творить соціальний світ, визначає культуру самосвідомості людини.
2.2 Нормативні вимоги до технологічних умінь педагога
Досягнення нормативних показників в області формування технологічних умінь у студентів залежить від багатьох умов:
рівня навченості і вихованості учнів;
злагодженості та гармонійності процесу навчання;
адекватності використовуваних психолого-педагогічних засобів;
стратегії і технології навчання;
інформаційної ємності процесу навчання;
послідовності формування орієнтаційної основи дій;
вироблення алгоритмів навчально-професійної діяльності;
гнучкості і багатофункціональності педагогічних дій і багатьох інших умов, заснованих на грамотності і коректності прийнятих педагогічних рішень і обліку наявних можливостей.
У чинному педагогічному процесі найбільш яскраво проявляються вміння, які характеризують структуру педагогічної діяльності, функціональні групи технологічних умінь: операціонально-методичні, психолого-педагогічні, діагностичні, оціночні, експертні та науково-дослідні. Кожна з них може бути представлена у вигляді сукупності конкретних професійних умінь.
Перша група (комплекс (блок) операційно-методичних умінь) заснований на розумінні процесу навчання як управління, що припускає інформаційно-комунікативну, регуляційних-комунікативну та афферентной-комунікативну діяльність педагога ^1, в основі якої лежить інформаційний процес ^2.
Друга група професійних технологічних умінь (комплекс психолого-педагогічних умінь) пов'язана з управлінням психічним розвитком учнів;
Третя група (діагностичних) умінь пов'язана, по-перше, із здійсненням діагностичних процедур у формі зворотних зв'язків з метою підтримки рівноважного стану педагогічної системи і, по-друге, з контрольним аналізом результативності процесу навчання у вигляді освітнього, розвивального та виховного ефекту. Ці вміння відображають рефлексивну діяльність педагога, самооцінку, розуміння і прийняття педагогом нормативних вимог до професійно виконуваної діяльності, оцінку на основі аналізу мети здійснюваного педагогічного управління педагогічною діяльністю.
Четверта група професійних умінь (комплекс умінь оцінювати та контролювати учнів) пов'язана із здійсненням системного принципу аналізу і проектування процесу навчання, з виявленням структурних одиниць цього процесу і функціональним підходом до його аналізу.
П'ята (комплекс умінь, заснованих на виконанні експертних функцій в області освітніх процесів) - з професійним системним оцінюванням стану навчально-педагогічного процесу.
Шоста група умінь (комплекс умінь, необхідних викладачеві для науково-дослідної роботи) пов'язана з дослідницькою практикою.
Виділення функцій педагога підкреслює інтегративність дій, здійснюваних педагогом, а також їх адаптивність цілям і взаємодоповнюваність. Всі основні блоки дій мають складний склад, можуть бути представлені конкретними діями, складові різні структури технологічних процедур, цілеспрямованість яких визначається в залежності від їх складу і сфери впливу.
Класифікацію професійних технологічних умінь можна розписати на основі предметної методики - отримаємо методичний перелік професійних умінь.
Нам представляється можливим стандартизувати професійні дії педагога: за функціональними ознаками, комплексному складу дій, а також за критеріями успішності вирішення педагогічних завдань.
Такими задачами можуть бути наступні:
вибір і побудову способів формування в учнів гностичного образу;
способи організації інформаційно-комунікативних структур у процесі навчання;
способи та засоби здійснення стимулюючого впливу на формування та розвиток мотивації;
застосування технологій навчання, які виховують розуміння цінності освіти;
використання технологій, що забезпечують інтеграцію соціальних та освітніх стратегій навчання;
здійснення наступності в організації навчання конкретної навчальної групи і багато інших завдань, які становлять умови, що вимагаються як для формування. Так і для тестування професійних умінь у сфері технологій навчання.
Аналіз рішення таких задач - предмет спеціальної розмови.
Компетентність педагога - вічна проблема всіх систем освіти. Для молодого вчителя вона завжди коштує набагато актуальнішою і гострішою. З чим це пов'язано? Чи тільки з відсутністю у нього досвіду? Що робити, щоб професійний рівень молодого педагога дозволяв йому включатися в роботу на рівних?

. III. Шляхи формування професійної компетентності

3.1 Підвищення професійної майстерності

Прийнято виділяти кілька напрямків підвищення професійної майстерності.

Поглиблення наукових знань. Цей напрямок породжується недоліками вузівської підготовки. Тому підвищенням кваліфікації молодих вчителів треба займатися з перших днів їх роботи в школі. Інша сторона цього питання: наукова думка невпинно розвивається, і вчитель незалежно від свого стажу найчастіше змушений самостійно освоювати новий зміст навчання, не чекаючи коректив згори. Треба мотивувати і стимулювати таку діяльність молодого фахівця.
Підвищення психолого-педагогічного рівня. За психології та педагогіці, як і з основ наук, які становлять зміст навчальних предметів, молоді вчителі теж мають різну підготовку. З'являються нові технології, модернізуються використовувані. Тому, вчитель має ще й систематично оновлювати свої знання в цих областях.
Підвищення науково-методичного рівня. Цей напрямок буде користуватися попитом навіть у тому випадку, якщо вуз почне випускати всіх студентів з «червоним дипломом». Починаючи використовувати методику в своїй постійній роботі, молодий вчитель сильно потребує допомоги методистів, керівників шкіл, вчителів-новаторів.
Формування професійно значущих умінь і навичок. Завдання одвічна і актуальна не тільки для молодих вчителів. У школі можна зустріти і немолодого вчителя, що не вміє планувати уроки, не здатного доступно пояснити навчальний матеріал.
Освоєння культури педагогічного спілкування. Ділового етикету повинен слідувати представник будь-якої професії. Але вуз дає лише уявлення про норми спілкування, а навички формуються в реальній професійній діяльності. Всупереч цьому, у школі сьогодні багато педагогів, грубо звертаються з дітьми, що ображають їх.
Розвиток здібностей працювати в колективі. У студентів накопичується певний досвід такої роботи. У школі це вміння набуває особливого значення. Ефективність навчального процесу залежить тут від того, наскільки педагог зацікавлений в результативності праці партнерів, від уміння приймати рішення колективу як свої особистісні, брати участь у діяльності професійних організацій.
Освоєння корпоративних норм поведінки. Учитель - зразок для наслідування. Вже сама його поведінка є засобом виховання. На стиль його поведінки реагують і батьки учнів - вони сприймають, тиражують або відкидають його.

Діяльність педагога - об'єкт інтересу безлічі людей і організацій (батьки, управління освітою, громадські організації, правоохоронні органи). Авторитетність педагога залежить від дотримання деяких корпоративних правил - наприклад, від закритості інформації про його особисте життя.

Оволодіння науковим стилем мовлення. Мова педагога - інструмент його діяльності. Наскільки грамотно говорить вчитель - настільки грамотно буде говорити і його учень. Наскільки повно педагог володіє термінологією досліджуваної науки - настільки ж освоять її і школярі.
Освоєння методики науково-дослідної діяльності. Нові методики та технології вимагають від вчителя вміння знаходити, аналізувати і узагальнювати наукову інформацію, експериментально перевіряти ефективність нововведень, діагностувати рівень розвитку учня, допомагати йому в розвитку елементарних навичок наукової діяльності, необхідних вузом від випускника школи. Методична робота ефективна настільки, наскільки педагог володіє рефлексією, здатний об'єктивно оцінити свою роботу.

3.2 Професійна придатність і професійна готовність

У педагогіці вимоги до педагога виражаються різними термінами: «професійна придатність», «професійна готовність». Названі поняття мають особливі смислові відтінки і вживаються у різних контекстах.

Так, під «професійною придатністю» розуміється сукупність психічних і психофізіологічних особливостей людини, необхідних для досягнення успіху в обраній професії.

Поняття «професійна готовність» більш ємне і рухливе. Професійна готовність у педагогічній діяльності окрім профпридатності включає в себе і рівень умінь і навичок. У її складі правомірно виділити, з одного боку, психологічну, психофізіологічну і фізичну готовність, а з іншого - науково-теоретичну і практичну підготовку педагога. Так, студент по своїх психофізіологічних якостях може бути придатний до роботи в якості педагога, але в силу недостатньої теоретичної чи практичної підготовки ще не готовий до неї.

Ідеалізовані особистісні та професійні якості, складові поняття професійної готовності педагога, можна представити у вигляді професіограми. Професіограма - свого роду паспорт, що включає в себе сукупність особистісних якостей, педагогічних і спеціальних знань і умінь, необхідних вчителю.

Є. В. Кузьміна (1967), піддавши ретельному аналізу діяльність вчителя, виділила в структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язаних компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний, про які ми говорили раніше. Ефективність педагогічного процесу обумовлена наявністю зворотного зв'язку. У силу цього в структурі педагогічної діяльності необхідно виділити і контрольно-оцінний (рефлексивний) компонент, який також був нами розглянутий, як необхідний у педагогічній діяльності.

У професіограмі провідне місце займає позиція педагога - система його інтелектуально-вольових і емоційно-оцінних відносин до світу. Розрізняють соціальну та професійних позицію педагога. Соціальна позиція педагога складається з системи його поглядів, переконань і ціннісних орієнтацій. Професійна позиція - ставлення до педагогічної професії, цілей і засобів педагогічної діяльності. Педагог може виступати в якості інформатора, друга, диктора, порадника, прохача, натхненника і т. д. Кожна з цих професійних позицій може давати і позитивний, і негативний ефект залежно від особистості педагога, від його соціальних позицій. Найбільш глибокою, фундаментальною характеристикою особистості педагога по праву вважається переконаність. Обличчя педагога визначають гуманістична позиція, прагнення нести знання, нетерпиме ставлення до недоліків і моральним пороків, що принижує гідність людської особистості, загострене почуття обов'язку і відповідальності; прагнення до підвищення своєї педагогічної компетентності і до того , щоб стати зразком для вихованців, здатність нести культуру.

Наступна найважливіша характеристика педагога - спрямованість особистості. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя. Професійно-педагогічна спрямованість особистості виявляється і в таких якостях, як педагогічний обов'язок і відповідальність. Необхідною якістю для вчителя є педагогічний такт - інтуїтивне відчуття міри, допомагає дозувати впливу і врівноважувати один засіб іншим. Особливо виразно педагогічний такт проявляється в контрольно-оцінної діяльності педагога, де вкрай важливі особлива уважність і справедливість.

В. О. Сухомлинський писав: «Справедливість - це основа довіри дитини вихователю. Але немає якоїсь абстрактної справедливості - поза індивідуальністю, поза особистих інтересів, пристрастей, поривів. Щоб стати справедливим, треба до тонкощів знати духовний світ кожної дитини ^»1. (Сухомлинський В. А. Серце віддаю дітям. - Київ, 1969. - С.83).

Проявом індивідуальної духовної культури педагога є творча самовіддача, в якій власне самоствердження нерозривний пов'язано зі служінням суспільству. Одним з проявів духовних сил і культурних потреб особистості є потреба в знаннях і визнання їх самоцінності.

Спираючись на всі теоретичні основи, вимоги до педагогічної діяльності і до особистості педагога, визначимо, які люди приходять в професію «вчитель», чи можна їм довірити дитину, як опору нашого майбутнього? Для цього проведемо невеликі опитування серед студентів, які представлені нижче.

3.3 Профессиография

Для оптимізації професійного відбору фахівців необхідно:

прийняти рішення про необхідність відбору фахівців за спеціальністю;
оцінити методичні підходи до оцінки професійної придатності фахівця;
вибрати критерії, які дозволили б ефективно прогнозувати успішну діяльність (навчання) за фахом.

Дана робота неможлива без психологічного аналізу діяльності, мета якого - виявлення вимог, пропонованих професійною діяльністю до психофізіологічних і особистісних характеристик людини, тобто професійно важливим якостям даної спеціальності. Вони складають основу рольових характеристик фахівця. Вивченням цієї області займається один з розділів психології праці - профессиография.

Мета профессиография - виявлення особливостей взаємодії фахівця в процесі професійної діяльності з предметами, засобами і продуктами праці, з оточуючими людьми та іншими явищами, що супроводжують цю діяльність. Акмеографія, крім того, пов'язує цю мету з визначенням можливого досягнення людиною власних професійних вершин в обраному виді діяльності.

Для успішного вирішення питання про професійну придатність необхідний системний підхід. При аналізі психологічного змісту професійної діяльності виділяють кілька компонентів, де критичними є наступні професійні якості:

Особистісний компонент діяльності, тобто характеристики емоційної, вольової і мотиваційної сфер, організаторські здібності;

Сенсорно-перцептивний компонент діяльності, тобто характеристики сприйняття і уваги;
Гностичний або інтелектуальний компонент діяльності, тобто характеристики процесу обробки інформації, прийняття рішення;
Моторний компонент діяльності, тобто характеристики психомоторних якостей і мови.

Для практичного психолога важливо зрозуміти, що успішна діяльність фахівця системи «людина-людина» у вирішальній мірі обумовлена сформованістю у нього якостей, затребуваних саме цією системою.

Ось якості, які пред'являються фахівця системи «людина-людина»:

прагнення до спілкування;
вміння легко вступати в контакт з незнайомими людьми;
стійке, гарне самопочуття при роботі з людьми;
доброзичливість, чуйність;
витримка, вміння стримувати емоції;
здатність аналізувати поведінку оточуючих, розуміти наміри і настрій інших людей, здатність розбиратися у взаєминах інших людей, вміння залагоджувати суперечності між ними, організовувати їх взаємодію;
вміння слухати, враховувати думку іншої людини;
здатність володіти мовою, мімікою, жестами;
акуратність, пунктуальність, зібраність;
знання психології людей; хороша оперативна, механічна і зорова пам'ять;
логічне мислення;
посидючість, терпіння.

Як методик для оцінки рівня розвитку цих якостей можуть бути використані різні тести, наприклад:

«Методика оцінки комунікативних і організаторських схильностей». (Додаток № 2.)
«Багаторівневий особистісний опитувальник« Адаптивність »(МЛО-АМ). (Додаток № 1.)
Матриця різноманітності. (Новаторське дослідження В. Гузєєвої.)

3.4 Висновки та побажання по проведеним опитуванням

Опитування проводилося серед студентів педагогічного університету міста Челябінська. Питанні брало участь 20 осіб різного віку (від 19 до 36 років), освітою від середнього до вищого.

Були запропоновані два опитувальника, метою яких було виявити, які люди приходять в професію «вчитель», чи достатньо у них розвинені ті властивості і якості, які необхідні вчителю в першу чергу. Проаналізуємо результати по кожному з опитувань.

Отже, перше опитування ніс у собі мету - виявити, чи достатньо сформовані властивості, необхідні вчителю. Вони представлені в опитувальнику. Проведений нами опитування показало, що в професію «вчитель» приходять достатньо розвинені і цілеспрямовані люди. У більшості з них -14 осіб (70%) досить розвинені ті якості і властивості, які необхідні майбутньому педагогу в першу чергу. Вони досить відповідальні, витримані, уважні. Їм властиве почуття самозбереження. Також, вони вміють зосередитися, що не маловажно в даній професії.

Другий опитувальник мав мету - оцінити комунікативні та організаторські схильності майбутнього педагога. Це одні з складових професії педагога. Аналіз проводився у декілька етапів, в результаті яких підраховувалася сума балів. У результаті за дешифратора, який також представлений в опитувальнику, були зроблені висновки відповідно до шкали оцінки комунікативних і організаторських схильностей. (Представлений в додатку № 2.)

За результатами проведених опитувань виявлено, що комунікативними схильностями на відміну від організаторських, мають більшу кількість опитаних.

Оцінку «1» отримали 2 людини - 10%.

Оцінку «2» отримали 4 особи - 20%.

Оцінку «3» отримали 9 чоловік - 45%.

Оцінку «4» отримали 3 особи - 15%.

Оцінку «5» отримали 2 людини - 10%.

З вищевикладеного зробимо висновок; більшість опитаних володіють середнім рівнем комунікативних та організаторських схильностей, що підтверджує необхідність розвитку цих схильностей у більшості опитаних, і конкретно, у майбутніх педагогів з причин, викладених вище.

Але хочу відзначити, що було б дуже цікаво провести те ж опитування по завершенню їхнього навчання в університеті, і подивитися, наскільки зміняться результати, представлені на сьогоднішній день. Але і цей результат я не вважаю негативним, тому що студенти прийшли вчитися цьому ремеслу, значить у них все ще попереду. А середній показник для майбутнього, цілеспрямованого вчителя (за першим опитуванням майбутні педагоги досить цілеспрямовані) можна умовно назвати досить хорошим.

Висновок

У висновку зазначу один з важливих аспектів використання молодих фахівців для вирішення проблем удосконалення навчально-виховного процесу. Випускник вузу має більш свіжими знаннями з педагогіки та психології. Він знайомий із самими останніми досягненнями науки і. як правило, мислить у більш сучасних категоріях, що давно працює вчитель. І нарешті, випускник вузу ще не заражений консерватизмом освітньої системи. Він і за віком ближче до учнів, йому легше зрозуміти і пояснити собі поведінку підлітків. Все це говорить на користь використання молодих педагогів в якості експертів при визначенні шляхів вдосконалення освітньої практики. Важливо враховувати їх думку і при виборі інноваційних технологій для впровадження в школі.

На підтвердження моїх слів хочу навести розробки з формування компетентності в учнів, представлених на грант у 2007році і отримали перше місце. Це лабораторія модернізації освітніх ресурсів Самарської області. Розробки представлені у додатку № 3.

Основні терміни

Авторитет учителя - особлива професійна позиція, що визначає вплив на учнів, що дає право приймати рішення, виражати оцінку, давати поради.

– пик, вершина, высшая степень чего-либо) – междисциплинарная наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин. Акмеологія - (від грец. А cme - пік, вершина, вищий ступінь чого-небудь) - міждисциплінарна наука, що виникла на стику природничих, суспільних і гуманітарних дисциплін. . Вивчає закономірності і механізми розвитку людини на щаблі його зрілості і при досягненні нею найбільш високого рівня в цьому розвитку - acme.

Гуманітарний - що відноситься до людського суспільства, до людини та її культурі.

Діяльність - форма психічної активності особистості, спрямована на пізнання і перетворення світу і самої людини. Д. включає в себе мету, мотив, способи, умови, результат.

Діагностика - обстеження людини з метою визначення індивідуальних особливостей його психіки: здібностей, особистісних рис, мотивів, відхилень від норми і т. д.

Здоров'я - стан організму, що характеризується його врівноваженістю з навколишнім середовищем і відсутністю будь-яких хворобливих змін; представляє собою не тільки біологічну, але і соціальну категорію.

- движение внутрь и verto - обращать, поворачивать) – свойство человека, характеризующееся доминирующей ориентацией на собственный внутренний мир. Інтроверсія - (від лат. Intro - рух всередину і verto - звертати, повертати) - властивість людини, що характеризується домінуючою орієнтацією на власний внутрішній світ. (Юнг.)

Якість освіти - певний рівень знань і умінь, розумового, морального і фізичного розвитку, якого досягають учні на певному етапі відповідно до планованими цілями.

Комунікативна поведінка вчителя - процес передачі педагогом інформації за допомогою мови і відповідної поведінки, сприяє встановленню контактів з класом, що впливає на його настрій, що готує до сприйняття навчального матеріалу.

Компетентність вчителя професійна - володіння вчителем необхідною сумою знань, умінь і навичок, що визначають сформованість його пед. діяльності, пед. спілкування і особистості вчителя як носія певних цінностей, ідеалів і пед. свідомості.

Компетенція соціальна - соц. навички (обов'язки), що дозволяють людині адекватно виконувати норми і правила життя в суспільстві.

Особистість - людина як представник суспільства, вільно і відповідально визначає свою позицію серед людей.

Спрямованість педагогічна - прагнення особистості стати, бути і залишатися вчителем, що допомагає їй долати перешкоди і труднощі у своїй роботі.

Об'єкт дослідження (в пед.) - Пед. простір, область, в рамках якої перебуває (утримується) те, що буде вивчатися. Об'єктом дослідження пед. науки є сфера навчання та виховання людей, а предметом - закономірності процесів, що відбуваються в цій сфері. У рамках об'єкту дослідження можна говорити про різні предмети дослідження.

Професіограма вчителя - документ, в якому дана повна кваліфікаційна характеристика вчителя з позиції вимог, що пред'являються до його знань, умінь і навичок; до його особистості, здібностям, психофізіологічним можливостям і рівню підготовки.

Професійна придатність - сукупність психічних і психофізіологічних особливостей людини, необхідних для досягнення успіху в обраній професії.

Професійна готовність - профпридатність + рівень умінь і навичок.

Рефлексія педагогічна - здатність вчителя дати собі і своїм вчинкам об'єктивну оцінку, зрозуміти, як його сприймають діти, ін люди, насамперед ті, з ким вчитель взаємодіє у процесі пед. спілкування.

Самосвідомість вчителя професійне - комплекс уявлень учителя про себе як професіонала, що включає оцінку себе як професіонала з боку ін людей-учнів, колег, керівництва, очікувань з боку ін; самооцінку учителем своїх окремих сторін і становлення професійної Я-концепції, що додає йому почуття професійної впевненості або невпевненості.

Схильність - стійка прихильність до певної діяльності, прагнення нею займатися.

-подлежащее) – носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменения в др. людях и в себе самом. Суб'єкт - (від лат. Subjectum-підмет) - носій предметно-практичної активності і пізнання, що здійснює зміни в ін людях і в собі самому.

Рівень психологічного розвитку - сукупність здібностей, знань, умінь і навичок, наявних в даної людини в порівнянні з досить великою, представницькою групою ін людей або самим собою в інший період життя.

Навчальна діяльність - процес придбання людиною нових знань, умінь, навичок або зміни старих; діяльність за рішенням навчальних завдань.

Література

Гузєєв В. Матриця різноманітності - спосіб визначення компетентності педагогів. «Директор школи», № 8, 2006.
Істратова О. М. Психодіагностика. Колекція кращих тестів. Ростов-на-Дону. Фенікс. 2005.
Коджаспірова Г. М. Педагогічний словник. Москва. Академа. 2005.
Левіна М. М. Технології професійної педагогічної освіти. Москва. Академія. 2001.
Метаева В. А. Рефлексія як метакомпетентностей. «Педагогіка», № 3, 2006.
Педагогічний енциклопедичний словник. Москва. «Велика Російська енциклопедія». 2003.
Печерікіна Л. Який учитель потрібен нинішнім школярам? «Директор школи», № 2, 2007.
Підласий І. П. Педагогіка. Москва. Владос. 2002.
. Самігуллін І. Професійне становлення молодого вчителя. «Директор школи», № 8, 2006.
Смирнов С. А. Педагогіка. Москва. Академа. 1999.
Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Київ, 1969.

Додаток

Діагностичний опитувальник № 1

Діагностична мету:

виявити фізичний розвиток, стан здоров'я;
визначити посидючість, увагу, почуття самозбереження, реакцію, витримку, відповідальність;
вміння зосередитися при наявності зовнішніх подразників.

Процедура тестування.

Час обстеження випробуваного не обмежена, але слід попередити про необхідність працювати протягом 30-40 хвилин.

Інструкція.

«Перед вами питання, які допоможуть вам оцінити вибір професії. На питання потрібно відповідати «ТАК» або «НІ», проставляючи відповіді в листі відповідей під цифрою відповідного питання. Подумайте перед тим, як відповісти на кожне питання. Відповідайте на кожне питання, не пропускаючи жодного. Якщо у вас виникають сумніви чи труднощі з вибором відповіді, запитуйте відразу ж. Час заповнення листа відповідей не обмежується. Вкажіть своє прізвище, ім'я, по батькові і дату заповнення.

Бажаємо успіхів у роботі.

Стимульний матеріал.

Питання.

Чи завжди ви доводите почату справу до кінця?
Чи існують у вас болю (тяжкість) в попереку (спині)?
Чи часто ви лаєтеся з ким-небудь в громадських місцях?
Чи любите ви працювати самостійно?
Ви людина обов'язковий?
Чи може вас шокувати несподівана ситуація?
Чи легко вас вивести з рівноваги?
Чи можете ви нормально виконувати роботу, коли приймач сигналів, магнітофон?
Чи подобається вам одноманітна робота?
Чи любите ви займатися спортом?
Чи вмієте ви повністю розслаблятися?
Хороше у вас зір?
Чи вмієте ви зосередитися на одній справі?
Ви людина витриманий?
Чи вмієте ви вчасно себе зупинити, коли бачите, що у вас нічого не виходить?
Підете чи спокійно з роботи, не виконавши завдання на день?
Ви швидко виконуєте доручену роботу?
Чи легко вас відвернути від якого-небудь заняття?
Ви часто сваритеся через дрібниці?
Ви часто відволікаються на сторонні справи?
Вас присипляє монотонна робота?
Чи часто ви запізнюєтеся на роботу (заняття, зустріч)?
Ви людина уважний?
Чи вмієте ви стримувати свої емоції?
Властиве вам почуття самозбереження?
Ви людина посидющий?

Обробка результатів.

Обробка результатів зводиться до підрахунку відповідей «ТАК» чи НІ ».

За кожну відповідь, що співпадає з ключем, нараховується 1 бал. Якщо відповідь не співпав з ключем, бали не нараховуються.

Ключ:

При відповідях «ТАК» на запитання: 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 23, 25 і «НІ» на запитання: 3, 6, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 22 - присвоюється 1 бал.

Діагностичний опитувальник № 2

Діагностична мету:

Оцінити рівень розвитку емоційно-вольової сфери;
Оцінити комунікативні та організаторські здібності.

Інструкція: «Вам потрібно відповісти на всі запропоновані питання. Вільно висловлюйте свою думку з кожного питання і відповідайте так: якщо ваша відповідь на питання позитивний (ви згодні), то у відповідній клітині аркуша відповідей поставте плюс, якщо ж ваша відповідь негативний (ви не згодні) - поставте знак мінус. Слідкуйте, щоб номер питання і номер клітини, куди ви запишіть відповідь, збігалися. Майте на увазі, що питання носять загальний характер і не можуть утримувати всіх необхідних подробиць. Тому уявіть собі типові ситуації і не замислюйтеся над деталями. Чи не

слід витрачати багато часу на обдумування, відповідайте швидко. Можливо, на деякі питання вам буде важко відповісти. Тоді спробуйте дати ту відповідь, яку ви вважаєте кращим. При відповіді на будь-який з цих питань звертайте увагу на його перші слова. Ваша відповідь повинна бути точно узгоджений з ними. Відповідаючи на питання, не прагнете зробити свідомо приємне враження. Нам важливий не конкретну відповідь, а сумарний бал по серії питань ».

Питання.

Чи важко ви включаєтеся в нову для вас компанію?
Чи часто ви відкладаєте на інші дні ті справи, які потрібно було б виконати сьогодні?
Чи легко вам вдається встановлювати контакти з незнайомими людьми?
Чи важко ви освоюєтеся в новому колективі?
Чи правда, що у вас не буває конфліктів з товаришами через невиконання ними своїх обов'язків, зобов'язань?
Чи часто у вирішенні важливих справ ви приймаєте ініціативу на себе?
Чи дратують вас оточуючі люди, і чи хочеться вам побути на самоті?
Чи правда, що ви зазвичай погано орієнтуєтеся в незнайомій для вас обстановці?
Чи подобається вам постійно знаходитися серед людей?
Чи виникає у вас роздратування, якщо вам не вдається закінчити розпочату справу?
Чи відчуваєте ви почуття утруднення, незручності, якщо доводиться проявити ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?
Чи правда, що ви втомлюєтеся від частого спілкування з товаришами?
Чи любите ви брати участь у колективних іграх?
Чи приймаєте ви участь у громадській роботі в школи?
Чи правда, що ви не прагнете відстоювати свою думку або рішення, якщо воно не було відразу прийняте вашими товаришами.
Чи відчуваєте ви себе невимушено, потрапивши в незнайому компанію?
Чи правда, що ви не відчуваєте себе досить упевненим і спокійним, коли доводиться говорити що-небудь великій групі людей?
Чи часто ви запізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення.
Чи часто ви стривожились відчуваєте незручність при спілкуванні з незнайомими людьми?
Чи правда, що ви не дуже впевнено почуваєте себе в оточенні великої групи своїх товаришів?

Обробка результатів.

Зіставити відповіді випробуваного з дешифратором і підрахувати кількість збігів окремо за комунікативними і організаторським схильностям.

Дешифратор.

Комунікативні схильності:

Позитивні відповіді - № 3, 9, 13, 16.
Негативні відповіді - № 1, 4, 7, 11, 17, 19.

Організаторські схильності:

Позитивні відповіді - № 6, 10, 14.
Негативні відповіді - № 2, 5. 8, 12, 15, 18, 20.

Обчислити оціночні коефіцієнти комунікативних (Кк) і організаторських (Ко) схильностей як відношення кількості співпадаючих відповідей по комунікативних схильностям (Кх) та організаторським схильностям (Ох) до максимально можливого числа збігів (10) за формулами:

Кк = Кх/10

Ко = Ох/10

Для якісної оцінки результатів необхідно зіставити отримані коефіцієнти зі шкальними оцінками (див. табл.1.)

Шкала оцінок комунікативних та організаторських схильностей.

Кк	Ко	Шкальні оцінка
0.10-0.45	0.20-0.55	1
0.45-0.55	0.56-0.65	2
0.56-0.65	0.66-0.70	3
0.66-0.75	0.71-0.80	4
0.75-1.00	0.81-1.00	5

Інтерпретація результатів.

При аналізі отриманих даних необхідно враховувати наступні параметри:

Піддослідні, що отримали оцінку 1, характеризуються низьким рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей.
Піддослідним, що отримали оцінку 2, комунікативні та організаторські схильності притаманні на рівні нижче середнього. Вони не прагнуть до спілкування, почувають себе скуто в новій компанії, колективі, вважають за краще проводити час наодинці з собою, обмежують свої знайомства, відчувають труднощі у встановленні контактів з людьми і, виступаючи перед аудиторією, погано орієнтуються в незнайомій ситуації. Не відстоюють свою думку, важко переживають образи, прояв ініціативи в суспільній діяльності вкрай занижена, у багатьох справах вони вважають за краще уникати прийняття самостійних рішень.
Для досліджуваних, які отримали оцінку 3, характерний середній рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей. Вони прагнуть до контактів із людьми, не обмежують коло своїх знайомств, відстоюють свою думку, планують свою роботу, однак потенціал їх схильностей не відрізняється високою стійкістю. Ця група досліджуваних потребує подальшої серйозної та планомірної виховної роботи по формуванню та розвитку комунікативних та організаторських схильностей.
Піддослідні, що отримали оцінку 4, відносяться до групи з високим рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. Вони не губляться у новій обстановці, швидко знаходять друзів, постійно прагнуть розширити коло своїх знайомих, займаються громадською діяльністю, допомагають близьким, друзям, виявляють ініціативу у спілкуванні, із задоволенням беруть участь в організації громадських заходів, здатні прийняти самостійне рішення у важкій ситуації. Все це вони роблять не з примусу, а згідно з внутрішніми прагненням.

Піддослідні, які отримали вищу оцінку - 5, володіють дуже високим рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. Вони відчувають потребу в комунікативній і організаторській діяльності й активно прагнуть до неї, швидко орієнтуються у важких ситуаціях. Невимушено ведуть себе в новому колективі, ініціативні, воліють у важливій справі або в складній ситуації, приймати самостійні рішення, відстоюють свою думку і домагаються, щоб воно було прийнято товаришами. Можуть внести пожвавлення в незнайому компанію, люблять організовувати різні ігри, заходи, наполегливі в діяльності, яка їх приваблює. Вони самі шукають такі справи, які б задовольняли їхні потреби в комунікації і організаторській діяльності.

1Ожегов С.І. Словник російської мови. М., 1987.

2 Бєлкін А.С. Компетентність. Професіоналізм. Майстерність. Челябінськ, 2004р.

1 Дорівнює Дж. Компетентність у сучасному суспільстві: виявлення, розвиток і реалізація: Пер. з англ. М., 2002р.

1 Степанов С. Ю., Похмєлкіна Г. Ф., Колошина Т. Ю. Принципи рефлексивної психології педагогічної творчості. Питання психології 1991. № 5.

1 Ломов Б. Ф. Методичні та теоретичні проблеми психології. - М., 1984.

2 Якунін В. А. Навчання як процес управління: Психологічні аспекти. - Л., 1988.

1 Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. - Київ. 1969. с. 83.