Творче завдання
Наведіть приклади персонажів з творів дитячої художньої літератури, що відрізняються яскравою пошуковою активністю, Схильністю до експериментування та здатністю приймати нестандартні рішення в різних ситуаціях.
Незнайко, Вінні-пух, Карлсон.
Чи можна назвати поведінку цих персонажів дослідним?
Незнайко - поведінка дослідне, постійно шукає нові можливості для здійснення своїх задумів.
Вінні-пух - поведінка не дослідне, швидше пізнавальне і цікаве. Дане поведінка обумовлюється особливостями мислення, характером.
Карлсон - поведінка дослідне, постійно знаходиться в пошуку нових можливостей для пригод.
Що, на ваш погляд, для цього не вистачає?
Для повноцінної дослідницької діяльності не вистачає цілеспрямованості та висновків, які ця діяльність передбачає.
Чи завжди пошукова активність і експериментування персонажів вписується в прийняті норми поведінки?
В основному не вписуються в норми поведінки, так як їх експериментування занадто фантастичні. Наприклад: Незнайко сам полетів на ракеті на місяць. Карлсон гуляв по даху з малюком, що також неприпустимо. Вінні-пух з'їв мед у горщику, призначений для ослика в подарунок на день народження.
Добре це чи погано, з вашої точки зору?
Для дитячого розвитку дану поведінку не є позитивним, але на основі поведінки даних персонажів і пов'язаних з ним пригоди дитина розуміє про його неприпустимість, в той же час дитина навчається не боятися експериментувати, приймати різні рішення в ситуаціях, підвищується їх власна активність.
Експеримент Гальперіна «Поетапне формування розумових дій і понять»
Ці дослідження були розпочаті в кінці 4-х рр.. і продовжуються по теперішній час.
Почалися ці роботи з розчарування в традиційних методах дослідження так званого «творчого мислення». Можливості розумного (а тим більш творчого) рішення задач істотно залежать від якості раніше придбаних знань і умінь. Перше завдання полягає в тому, щоб забезпечити формування цих «знань і вміння» з бажаними якостями. Реалізація цієї вимоги призвела до зміни звичайного ходу дослідження: замість того, щоб реєструвати процес в тих чи інших умовах або при такому-то їх зміну, ми були змушені так підбирати ці умови, щоб вони забезпечили формування заданих дій з певними властивостями.
Система умов, забезпечує формування «знань і вміння» із заданими властивостями, виявилася досить складною, різнорідної і потребує чітко, впорядкованої методики застосування. У порівнянні з нею ті умови, які сьогодні враховуються навіть у лабораторних дослідженнях, представляються окремими, розрізненими, недостатньо пов'язаними частинами, а сам процес навчання - швидше направляються, ніж керованим. При використанні повної системи необхідних умов процес формування йде набагато легше і швидше, а розкид по успішності вирівнюється на кращих показниках. Знання та вміння стають допустимими в набагато більш ранньому віці; внаслідок цього змінюється співвідношення між навчанням і розумовим розвитком і саме розумовий розвиток представляється у новому світлі. Повна система умов, що забезпечує утворення нових знань та вміння, може бути по-різному складена та представлена у процесі індивідуального або фронтального навчання. Замість єдиного процесу формування «чуттєвих образів, понять, розумових і перцептивних дій» були встановлені три основних типи цього процесу, один з яких відкриває шлях до систематичного застосування так званого «проблемного навчання», а всі вони разом намічають, крім того, і основні типи мотивації в процесі навчання.
Використовуючи орієнтовну картка для вирішення системи різноманітних, спеціально підібраних завдань і слідуючи порядку так званого поетапного формування, випробуваний незабаром звільняється від опори на картку, але спочатку ще відтворює її зміст в мові. Потім ця мова скорочується і випробуваний лише відтворює в думці її зміст (на яке керівник вказує, називаючи номер чергового приписи). На останньому етапі, коли знімаються і ці вказівки, членороздільної спогад про зміст орієнтовною картки починає швидко скорочуватися і під кінець, вже в процесі ознайомлення з новим матеріалом відбувається його прискорений аналіз, за яким «безпосередньо» виникає його «розуміння» і відповідну дію.
У кінцевому підсумку власне орієнтовна діяльність, така необхідна у процесі становлення нових дій і образів, скорочується і процес автоматизується. Це дає великі практичні переваги, але на поверхні, в явищі, залишається тільки кінцевий результат процесу. Ним може бути або певний образ або певна дія. Як для зовнішнього спостереження, так і для самоспостереження цього кінцевої стадії процес відкривається в такому вигляді, ніби прийняте завдання безпосередньо породжує той чи інший результат. Власне психологічний зміст цих видимих результатів залишається неясним, а їх психологічні механізми не виявляються. Виникає ілюзія безпосереднього виробництва конкретного продукту нервовими механізмами мозку.
Висновок: поетапне формування розумових дій і понять полягає в тому, що в процесі навчання формування нових дій, уявлень і понять відбувається без попереднього заучування нового матеріалу (він засвоюється шляхом мимовільного запам'ятовування в дії), без використання прийому проб і помилок, при забезпеченні заданих показників ; засвоєння нових завдань і умінь відбувається набагато легше, швидше і стає припустимим у більш ранньому віці, ніж при використанні інших форм навчання.