Соціально особистісний розвиток сліпоглухих дітей

Завдяки тактильно-вібраційної чутливості до звуків, виробленим при пересуванні предметів і людей, дитина може відчувати те, що відбувається навколо нього також на певному видаленні. З віком сліпоглухих здатні визначати на відстані наближаються людей по ході, дізнаватися, що хтось увійшов до кімнати, слухати рукою звуки музики, визначати ногами напрямок гучних звуків, вироблених в будинку і на вулиці і т.д. Вібраційні відчуття можуть стати основою для сприйняття і формування усного мовлення у сліпоглухих дитини.
Поряд з цими повністю збереженими можливостями нюхової, смакової, дотиковий, тактильно-вібраційної чутливості сліпоглухих повинні по можливості користуватися залишковими зором і слухом.
Особливості особистості та емоційно-вольової сфери сліпоглухих дітей. Не слід турботу про розвиток дитини направляти тільки на рішення пізнавальних завдань. У випадках складного сенсорного порушення особливо велика ймовірність збиткового, утриманського, егоїстичного розвитку особистості дитини. Можливість такого розвитку особистості пояснюється рядом причин (Соколянський І.А., Басілова Т.А., Благосклонова Н.К.). Перше - це причини, обумовлені власне складним порушенням, яке призводить до різного рівня ізольованості дитини від зовнішнього світу. Така ізоляція неминуче веде до вторинних порушень розвитку - слабкості і перекрученості емоційних і соціальних зв'язків з широким світом людей, до егоцентризму.
Друга група причин пов'язана зі ставленням до нього оточуючих людей. Як правило, оточуючі сліпоглухих дитини близькі люди, усвідомивши його тяжкі порушення, можуть проявляти зайву тривогу і жалість. Вимоги до дитини можуть різко знизитися, а оцінка успішності його дій стати надмірно високою або навіть неадекватною. Може скластися ситуація гіперопіки, коли дитина стає центром існування сім'ї та інтереси всіх інших її членів відсуваються на другий план, вважаються незначними.
До третьої групи причин можна віднести проблеми, пов'язані з практикою навчання і виховання, при якій сама дитина протягом усього дошкільного та шкільного навчання залишається його об'єктом. Його навчають і виховують, а не він сам навчається і виховується. В особливих умовах спеціального дошкільного та шкільного закладу, де дитина постійно знаходиться серед таких же дітей, як він сам, у нього не виникає потреби усвідомити свої порушення.
Таким чином, враховуючи причини складних порушень і типи виховання сліпоглухих дітей, слід виділити такі особливості особистості та емоційно-вольової сфери як слабкість соціальних зв'язків, егоцентризм, несамостійність, низька самооцінка, слабкий розвиток самовиховання, неусвідомленість свого порушення. [16]
Особливості діяльності сліпоглухих дітей. При збережених пізнавальних можливостях і правильну поведінку батьків сліпоглуху дитина здатна до певного спонтанного розвитку. Показником успішного розвитку є поява спілкування між дитиною та її близькими за допомогою природних жестів. Проте засвоєння словесної мови можливе лише при спеціальному навчанні.
У розвитку сліпоглухих дитини дошкільного віку на провідне місце виступає формування перших засобів спілкування - жестів. Завдяки дорослому, дитина поступово засвоює черговість повсякденних побутових ситуацій (ранковий туалет, сніданок, ігри, обід, денний сон, полуденок, прогулянка, вечеря, вечірній туалет і підготовка до сну і т.п.). Предмет або жест, який зображає дію з предметом, можуть стати сигналом кожної такої значущої для дитини побутової ситуації. Самостійне освоєння сліпоглухим дитиною спочатку окремих дій, а потім і цілого циклу дій всередині кожної побутової або ігрової ситуації дозволяє зробити природний жест знаком певного окремого предмета і дії з ним. Все це готує заміну природного жесту умовним знаком, дає можливість в подальшому замінити жест дактильно словом, а потім і письмовій фразою (написаної великими літерами або рельєфно-крапковим шрифтом Брайля). [20]
Величезне значення для формування правильних уявлень про навколишній має для сліпоглухих дитини ліплення, моделювання, малювання і гра. Саме ці види діяльності дозволяють контролювати адекватність уявлень дитини про навколишній, з їх допомогою відбувається узагальнення значення перших слів дітей, коли однією назвою можна позначити реальний предмет і його зображення, реальний предмет і предмет, що заміщає його в грі.
Однак сліпоглуху дитина з додатковими порушеннями часто обмежений або навіть позбавлений можливості самостійно спостерігати і наслідувати дії дорослого. Його навчання йде через організацію спільних з дорослим дій (дорослий діє руками дитини або руки дитини «стежать» за діями дорослого), які поступово перетворюються спочатку в розділені з дорослим (дорослий починає дію, а дитина закінчує його) і, нарешті, в повністю самостійні дії. Але, навчивши дитини діяти самостійно, необхідно спробувати організувати його самостійні спостереження за заняттями оточуючих його людей. Для цього сліпоглухих дитину вчать спокійно спостерігати руками за тим, як його близькі їдять, п'ють, одягаються і т.д. Завдяки цим спостереженням дитина отримує перші уявлення про дії інших людей, формуються умови для наслідування, що дуже важливо для повноцінного соціального розвитку людини. Розширюється і узагальнюється значення жестів і слів, що позначають не лише конкретну чашку для пиття самої дитини, але й інших чашок, з яких п'ють мама і тато, гості і т.д. Організовуючи спостереження дитини за повсякденними діями оточуючих, ми розширюємо його власний досвід і уявлення про заняттях інших людей. Наприклад, перш ніж приступити до навчання сліпоглухих дитини читання та письма, у нього треба формувати «установку на читання» - його вчать, не заважаючи діям інших людей, спостерігати їх; перш ніж навчати дитину дій з сюжетними іграшками - ляльками, треба навчити його « бачити »реальні дії інших людей.
Спостереження за розвитком гри у дітей зі складними сенсорними порушеннями показують, що сюжетні іграшки спочатку виступають у них як реальні предмети. Сліпоглуху чи сліпий дитина намагається сам влягтися на лялькову ліжечко або попити з маленької чашечки, після того як дії з цими іграшками були продемонстровані дорослим за допомогою ляльки. Справжня ж сюжетно-рольова гра розвивається у таких дітей значно пізніше, у шкільному віці.
Будь-яка дитина не може розвиватися як особистість, не опанувавши предметним світом, не навчившись самостійно орієнтуватися в часі і в навколишньому просторі, не володіючи навичками самообслуговування. У навчанні дітей зі складними порушеннями цей період може зайняти і дошкільний і шкільний вік дитини. Оволодіння листом і читанням часто займає весь шкільний період розвитку такої дитини. [16]
1.3 Основні причини недоліків соціально-особистісного розвитку сліпоглухих дітей
У результаті обмеженості спілкування дітей з дорослими і між собою у сліпоглухих виникає недорозвинення мови як засобу спілкування, недостатність уявлень дитини про явища соціального життя і своє місце в ній.
Негативний вплив на соціальний розвиток сліпоглухих дітей надає і перебування в інтернатних установах, що обумовлює обмеженість соціальних контактів, знижує соціальну спрямованість комунікативної діяльності, призводить до невміння налагодити співробітництво з дорослими і дітьми. [5] Дослідження показали, що діти з шкіл-інтернатів більш невпевнені при самооцінці, мають риси жорсткої регламентації. Це структурована комунікаційне середовище, стабільна за складом однолітків, стійка з розподілу соціальних ролей, обмежена за кількістю дорослих, з якими може взаємодіяти сліпоглуху дитина. Спілкування дорослих та дітей у цих умовах скоріше будується за формальними принципами, а не за індивідуально варіюють емоційним. Діти, виховуваних в сім'ї, більш емоційні й тривожні. [16]
Отже, в соціально-особистісному розвитку сліпоглухих дітей велике значення відводиться дорослому та іншим дітям, що оточують сліпоглухих. Світ людей відбивається через сюжетно-рольову гру, в якій об'єктом інтересу стає їх поведінку і взаємини. Охоплюючи сензитивні періоди життя дітей з аномаліями у розвитку, гра підвищує їх абілітаціонние можливості, сприяє корекції і компенсації дефектів. Як зона найближчого розвитку дитини, гра розглядається як засіб всебічного розвитку, спосіб пізнання навколишнього світу. Однак глибоке порушення зорового і слухового аналізаторів створює труднощі при оволодінні всіма структурними компонентами ігрової діяльності: у дітей відзначається бідність ігрового сюжету, змісту гри, схематизм ігрових і практичних дій.
Порушення емоційно-вольової сфери також є причиною нестачі соціально-особистісного розвитку сліпоглухих дітей. Так як для сліпоглухих дітей характерні труднощі розуміння навколишніх подій, спрямованості і сенсу вчинків дорослих і дітей, у них виникають труднощі при розумінні почуттів людей, оволодінні нормами поведінки, формуванні моральних уявлень і почуттів. У розвитку емоцій і почуттів у таких дітей велику роль відіграє соціальне оточення і адекватні умови: сліпоглуху дитина більш залежний від суспільства та організації корекційно-педагогічних умов її життя.
Через невмілого керівництва батьків, які допустили безліч невдало закінчилися спроб у задоволенні дитиною своєї потреби в русі і освоєнні простору, у дітей виникає страх перед невідомим, незвіданим простором, наповненим предметами з їх небезпечними для дитини властивостями. [5,16]
Поширена думка про те, що сліпоглухих менш емоційні, більш спокійні та врівноважені, ніж нормально розвинуті люди. Це враження пояснюється відсутністю відображення їх переживань у міміці, жестах, позах. Дослідження розуміння сліпоглухими емоційних станів людини по голосу, інтонації, темпу, гучності та іншим експресивним ознаками мови свідчать про те, що сліпоглухих виявляють більшу точність в розпізнаванні емоційних станів мовця. Оцінюючи емоційні стани, вони виділяють і адекватно оцінюють такі якості особистості говорить, як активність, домінантність, тривожність. [16]
Для соціально-особистісного розвитку сліпоглухих дитини важливе значення має сім'я, в якій вона виховується. Залежно від типу виховання дитини (гіпо-або гіперопіка) велика ймовірність збиткового, утриманського, егоїстичного розвитку особистості. [16, 20]
У сліпоглухих дітей слід виділити такі особливості особистості та емоційно-вольової сфери, як слабкість соціальних зв'язків, егоцентризм, несамостійність, низька самооцінка, слабкий розвиток самовиховання, неусвідомленість свого порушення.
Таким чином, основними причинами недоліків соціально-особистісного розвитку сліпоглухих дітей є:
· Обмеження спілкування дітей з дорослими і однолітками і, як результат цього, недорозвинення мови як засобу спілкування;
· Перебування дітей у закладах інтернатного типу;
· Недоліки ігрової діяльності;
· Порушення емоційно-вольової сфери;
· Типи сімейного виховання дитини.

1.4 Сучасні підходи у вирішенні проблем соціально-особистісного розвитку сліпоглухих дітей
Соціально-особистісний розвиток дитини є багатогранним процесом, який передбачає присвоєння культурних і моральних цінностей суспільства, формування особистісних якостей, що визначають взаємини з іншими дітьми і людьми, розвиток самосвідомості, усвідомлення свого місця в суспільстві. [5]
У людській культурі, в кожному суспільстві існує спеціально створене освітній простір, яке включає в себе традиції і науково обгрунтовані підходи до навчання дітей різного віку в умовах сім'ї і спеціально організованих освітніх установ. Відхилення в розвитку призводять до «випадання» дитину з цього соціально і культурно обумовленого освітнього простору. Порушення у розвитку призводять до того, що грубо порушується зв'язок із соціумом, культурою як джерелом розвитку. Грубо порушується зв'язок батька та дитини на самих ранніх етапах, так як дорослий носій культури не може, не знає, яким чином передати дитині з порушеннями у розвитку той соціальний досвід, який кожен нормально розвивається дитина набуває без спеціально організованих умов, специфічних засобів, методів, шляхів навчання. По відношенню до дитини з порушеннями у розвитку перестають діяти традиційні способи вирішення традиційних освітніх завдань на кожному віковому етапі. Найкращою характеристикою цієї ситуації є метафора Л.С. Виготського про «соціальне вивиху» дитину з порушеннями у розвитку як основної причини дитячої дефективності: «Фізичний дефект викликає хіба що соціальний вивих, цілком аналогічно тілесному вивиху, коли пошкоджений член - рука або нога - виходять із суглоба, коли грубо розриваються звичайні зв'язку та зчленування і функціонування органу супроводжується болем і запальними процесами ... Якщо психологічно тілесний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину - це означає вправити його в життя, як вправляють вивихнутий і хворий орган ».
Принципово важливо сьогодні визнання усіма фахівцями доведеного вітчизняної та визнаного світовою наукою положення про те, що обмеження в життєдіяльності та соціальна недостатність аномальної дитини безпосередньо пов'язані не з первинним порушенням, а саме з «соціальним вивихом». Подолання соціального вивиху можна здійснити за допомогою спеціально організованої корекційно-розвиваючої роботи і спеціальної освіти. [8]
Аналіз літературних джерел дозволяє виділити ряд специфічних освітніх умов, які повністю задовольняють потреби дитини в отриманні освіти:
1. Організація ранньої діагностики та корекції (виявлення первинного порушення у розвитку як можна раніше; початок цілеспрямованого спеціального навчання відразу ж після діагностики первинного порушення в розвитку, незалежно від віку дитини [17]).
2. Спеціальна побудова змісту освіти, що враховує особливості психічного та соціально-особистісного розвитку (своєчасно визначаються всі напрямки розвитку «соціального вивиху», які можуть виникнути у конкретної дитини внаслідок характеру і ступеня вираженості первинного порушення, віку, в якому воно настало; повинні бути визначені ролі кожного «вивиху» у соціальному розвитку дитини, характер і зміст спеціального навчання, спрямованого на усунення вже виникли і попередження нових соціальних вивихів [6]).
3. Введення у зміст навчання спеціальних розділів, які спрямовані на вирішення завдань розвитку дитини, не присутніх у змісті освіти нормально розвивається однолітка [1, 3, 6, 14, 12] (використання специфічних засобів, які не застосовуються в освіті нормально розвивається дитини [13, 15]; забезпечення особливої ​​просторової і часової організації освітнього середовища [22]; участь дорослих у вирішенні освітніх завдань за межами освітнього закладу; процес соціально-особистісного розвитку повинен здійснюватися кваліфікованими фахівцями різного профілю [9]).
Корекційно-розвиваюча робота з дітьми з комплексними порушеннями у розвитку орієнтована на підвищення соціальної компетенції дитини, на формування умінь і навичок соціальної поведінки, а також соціально-особистісного розвитку.
Предмет корекційно-розвиваючої роботи складає вивчення своєрідності розвитку та навчання людини, що має комплексний дефект, особливостей його становлення та соціалізації кік особистості; визначення найбільш результативних шляхів, способів, засобів та умов, які можуть забезпечити корекцію фізичних чи психічних недоліків, компенсацію діяльності порушених органів та формування особистості з метою її соціальної адаптації в суспільстві.
Мета корекційно-розвиваючої роботи з дітьми з комплексними порушеннями розвитку полягає в тому, щоб створити умови для появи у дитини досвіду подолання або вирішення проблем, навчити взаємодії з оточуючими людьми, адаптувати його до соціального середовища через процес виховання і навчання.
Слід виділити певні принципи і положення, значущі для успішності корекційно-розвиваючої роботи з дітьми:
1. В основі побудови корекційно-розвиваючої роботи лежить принцип гуманізму, який означає віру в потенційні можливості дитини, визнання людини найвищою життєвою цінністю. Всі напрямки корекційно-розвивальної роботи повинні сприяти розвитку дитини, максимальному безболісного входження в соціальне життя. Втілення цього принципу дозволяє акцентувати увагу не на виявлених негативних моментах, які є наслідком відхилень, а на визначенні резервів, позитивних властивостей дитини, на які можна спиратися в корекційній роботі.
2. Корекційно-розвиваюча робота, перш за все, орієнтована на соціалізацію. Розглядаючи цей підхід у загальному вигляді, можна сказати, що він охоплює проблему взаємодії особи і суспільства в аспекті соціального формування особистості та її саморозвитку. Щодо дітей, що мають комплексні порушення розвитку, домінуючим стає формування життєвих навичок, які можуть проявитися у досягненні вміння реалізувати певні функції і дії під впливом спеціального навчання і виховання на всьому протязі корекційно-розвивальної роботи. Для людини, що має поєднання різних відхилень у розвитку, необхідно знайти такі форми і напрями впливу, які виявляться вирішальними для його соціального включення в життя людей.
3. Важливим для успішності корекційного взаємодії є принцип цілісності, який передбачає єдність діагностики і корекції. Як відомо, конкретній роботі передує етап комплексного діагностичного обстеження, на основі якого складається первинне висновок про рівень розвитку дитини, визначаються цілі та завдання цілеспрямованого впливу на нього.
4. До числа найважливіших положень організації корекційно-розвиваючої роботи відноситься принцип комплексного впливу. Використання цього принципу забезпечує прийняття стосовно кожної дитини, що має складне порушення, об'єктивних рішень на основі даних комплексної діагностики та обліку її результатів усіма учасниками навчально-корекційно-виховної взаємодії. [11]
Таким чином, специфічні освітні умови, особливості корекційно-розвивальної роботи з дітьми з комплексними порушеннями розвитку, а також обов'язкове взаємодія дитини з дорослими та іншими дітьми дозволяють добитися добрих результатів в соціально-особистісному розвитку сліпоглухих дітей.

2. Спеціальна організація навчання сліпоглухих дітей як фактор їх соціально-особистісного розвитку
2.1 Визначення завдань і змісту соціально-особистісного розвитку сліпоглухих дітей у процесі їх навчання і виховання
Таке відхилення, як порушення зору і слуху, значно ускладнює соціальний розвиток дітей, вони стикаються з численними труднощами в їх соціальній реабілітації.
Дитина, яка народилася сліпоглухим, - особливий дитина. Ці особливості - результат дії певних чинників, що роблять слепоглухота специфічним типом інвалідності. Оскільки зір і слух є найважливішими засобами розвитку, також як і найважливішими каналами для спілкування, у сліпоглухих дитини виникають величезні проблеми в усвідомленні світу, у відношенні, як до самого себе, так і до інших людей.
Соціально-особистісний розвиток сліпоглухих дітей має деякі особливості, які залежать від ряду факторів: часу поразки і ступеня втрати зору і слуху, рівня інтелектуального розвитку, відносин у сім'ї, сформованості міжособистісних відносин. Відставання в оволодінні мовленням призводить до обмеженості соціальних контактів сліпоглухих дітей. Труднощі в обговоренні життєвих планів, описі подій внутрішнього життя призводить до обмежень соціальних взаємодій.
Сліпоглухих діти менш соціально зрілі (адаптовані в суспільстві), ніж їх нормально розвиваються однолітки. Через те, що оточуючі інакше ставляться до сліпоглухим, у нього виникають і закріплюються специфічні риси особистості: з одного боку він відчуває по відношенню до себе любов, жалість, співчуття (в результаті чого нерідко виникають егоцентричні риси), з іншого - відчуває винятковість свого становища і в нього часом починає складатися враження, що він є тягарем для близьких.
Спеціальна організація навчання дітей, при якому відбуваються пізнання навколишнього соціальної дійсності, формування відносин між дітьми і дорослими, усвідомлення дитиною свого становища, сама по собі є чинником соціального впливу на дітей, залучення їх до культурних і моральних цінностей, що сприяють розвитку особистості.
Соціально-особистісний розвиток сліпоглухих дитини в процесі виховання і навчання носить багатоаспектний характер, охоплює різні сфери життя дитини, систему взаємин з дорослими і своїми однолітками, а також ставлення до самого себе.
Таким чином, в процесі організації спеціальних умов, які забезпечують соціально-особистісний розвиток сліпоглухих дитини, необхідно вирішити ряд завдань:
· Формування взаємодії і спілкування дитини з дорослими;
· Розвиток спілкування дитини з однолітками та формування міжособистісних відносин;
· Розвиток сфери самосвідомості, формування образу самого себе.
Ці лінії соціально-особистісного розвитку безпосередньо забезпечують формування моральних уявлень і етичних почуттів дитини, оволодіння нормами поведінки, збагачення його емоційної сфери, розвиток і складання особистісних якостей.
2.2 Корекційно-розвиваюча робота з формування взаємодії дорослого і дитини
Формування взаємодії і спілкування дитини з дорослим є найважливішим джерелом його психічного розвитку. Взаємодія дорослих з дітьми, що мають порушення зору і слуху, має сприяти усвідомленню дитиною себе серед дітей і дорослих, формувати інтерес і збагачувати уявлення про соціальні і природні явища, сприяти формуванню таких властивостей особистості, як самостійність, ініціативність, відповідальність, виникненню "Я - свідомості ».
Оскільки комунікативна діяльність у сліпоглухих дітей порушена в силу недорозвинення мовлення, дорослий залишається головним ініціатором спілкування значно довше, і його роль більш відповідальна, ніж у процесі спілкування зі здоровими дітьми. Характер взаємодії дорослого з дитиною визначається провідною діяльністю та потребами віку. Організоване дорослими взаємодія з сліпоглухими дітьми повинно орієнтуватися на етапи розвитку спілкування в нормі, сприяти його збагаченню і переходу дитини до більш високій формі.
Дуже важливе значення для організації взаємодії з сліпоглухими дітьми має використання різних засобів спілкування. Це застосування дорослими і дітьми міміки, пантоміміки та природних жестів.
У дитячому віці міміка сліпоглухих дитини нічим не відрізняється від міміки нормального. Але з віком різниця в міміці починає позначатися все більше і більше, і, якщо сліпоглуху дитина перебуває в несприятливих умовах, міміка у нього починає «застигати», «консервуватися» навіть на стадії дитячого віку, тобто умовні виражальні можливості особи не реалізуються; особа сліпоглухих стає нерухомим, маскоподібним. У таких випадках виразу обличчя бувають часто збоченими, неадекватними душевному стану сліпоглухих: сліпоглуху знаходиться у хорошому настрої, а обличчя виражає смуток, і навпаки. Але за допомогою дорослого особливими методичними прийомами можна «оживити» обличчя сліпоглухих, зробити міміку адекватної його душевному стану (демаскація).
У сліпоглухих дитини при сприятливих умовах міміка збагачується більш складними засобами вираження - пантомимикой. У ранньому віці пантоміміка сліпоглухих дитини (як і його міміка) істотно нічим не відрізняється від пантоміміки нормального, зрячеслишащего дитини, у якого словесна мова ще не почала розвиватися.
На основі пантомімічних виразних засобів у сліпоглухих дитини формуються і все більше диференціюються жести.
Жести виникають, формуються і набувають адекватну виразну функцію тільки під впливом спрямованого впливу оточуючих дитини дорослих.
Жест сліпоглухих, отже, є явище умовне, неврожденности. Сам, своїми власними зусиллями («спонтанно») сліпоглуху дитина ніколи не «додумається» висловити свої потреби адекватними жестами.
Жестикуляція сліпоглухих дитини є аналог словесної мови, вона виникає і формується тільки в процесі постійного впливу на дитину при задоволенні його органічних потреб.
Якщо дорослі не будуть доповнювати свою промову природними жестами і підтримувати їх використання дітьми, жести можуть зникнути зі спілкування і тим самим обмежити його.
У різних побутових та ігрових ситуаціях дорослі виражають свої емоції і почуття, як позитивні - з приводу успіхів дитини, так і негативні, пов'язані з його діями і поведінкою. Важливо використовувати позитивну оцінку дій дитини в присутності інших дітей, висловлюючи її за допомогою міміки, жестів і мови в усній та письмовій формі («добре», «вірно», «молодець», «розумник»). Позитивної оцінки заслуговують дії дітей по відношенню один до одного, їх намагання на заняттях. Незадоволення педагоги висловлюють з приводу того, що не можна робити: битися, ображати інших дітей, розкидати їжу і т.п. Не можна негативно оцінювати невміння дитини виконати будь-які завдання, особливо пов'язані з промовою. Підтримка ініціативи дитини, визнання його досягнень розвивають особистісні якості дітей, сприяють формуванню активності, самостійності, пізнавальних інтересів.
Уявлення та враження, які формуються у дитини, вимагають адекватного засоби вираження, серед якого, як вважав І.А. Соколянський, найважливішим є ліплення.
Єдино правильний метод виявити у сліпоглухих дитини наявність, багатство і різноманітність образів безпосередньо навколишнього його середовища - це якомога раніше навчити його ліплення, тобто навчити ліпити все, що він у стані «оглянути» руками.
Даний об'ємно-образотворчий метод володіє значною об'єктивністю. Цим методом експериментально виявлено у сліпоглухих дітей таке наявність живих, яскравих образів навколишнього, яке до цих пір нікому не було відомо.
За допомогою ліплення дитина може з винятковою, майже фотографічною точністю висловити те, що відображає його мозок. Найбільш міцні уявлення в сліпоглухих дитини виникають від тих предметів та їх відносин, які сприймаються дитиною у дії, русі.
Осязательно-рухові (просторово-об'ємні) образи предметів і їх зв'язки з іншими предметами достатньо яскраві, міцні і сильні, щоб дитина могла висловити їх в об'ємно-образотворчої формі засобами ліплення. Ліплення для сліпоглухих дитини - найбільш вірний доказ нормальної діяльності кори його головного мозку.
Важливе значення для пізнання внутрішнього світу дорослого має гра. У грі виявляються різні типи соціальної поведінки дітей та дорослих. Виникнення в процесі гри конфліктних ситуацій у значній мірі пов'язане з труднощами організації спільної гри, контролю за діями своїх партнерів, розуміння функціональних відносин при реалізації, взятої на себе ролі, з відсутністю спеціальних аксесуарів, що сприяють розумінню ігрової ситуації.
Наведемо як приклад деякі ігри.
Гра «Аптека» (Грає група дітей і дорослі)
Педагог оголошує дітям, що зараз вони будуть грати в аптеку.
- Хто буде продавець?
Всі діти радісно пропонують себе на роль продавця. Педагог вибирає одного хлопчика. Він приносить на стіл вміст аптечки, розставляє товар, перед кожним ліками кладе листок із зазначенням ціни. Дівчинка стає касиром і сідає за інший стіл. Діти та вчителька товпляться біля прилавка. Дівчинка підходить до продавця і запитує дактильно: «Скільки коштує йод?»
- П'ять копійок.
Вона йде в касу, платить гроші і отримує чек. Знову постає в чергу. Педагог підказує, що можна не стояти два рази, а відразу самому подивитися на цінник і заплатити в касу. Педагог «оплачує» вартість бинта і встає до прилавка з чеком. Діти по черзі йдуть до каси, попередньо розглянувши цінники на ліки. Підходить до прилавка.
- Дайте, будь ласка, таблетки від кашлю.
- Дайте, будь ласка, вату.
- Дайте, будь ласка, очні краплі.
Потім роль аптекаря починає виконувати експериментатор. Разом з педагогом вони розігрують ситуацію, коли людина приходить в аптеку і хоче купити нові окуляри. Аптекар посилає людину до лікаря за рецептом, потім всі починають за пропозицією педагога грати в поліклініку, де йде прийом лікаря-окуліста.
Експериментатор зображує зовсім сліпої людини, який прийшов на прийом до лікаря. Діти допомагають «сліпому» знайти вільне місце і сісти. «Сліпий» розповідає дітям, що у нього болять очі, і він прийшов до лікаря за ліками. Розповідає про свою хворобу. Запитує у дітей, що у них з очима. Діти розповідають.
Потім одна з дівчаток виконує роль лікаря, веде прийом хворих. Садить дітей на стілець перед настінним календарем і показує на ньому цифри. Діти називають цифри дактильно. Педагог допомагає «лікаря» виписати рецепт для окулярів. З цим рецептом хворого направляють знову в аптеку за очками. Аптекаря зображує педагог, він дивиться рецепт, підбирає окуляри, і т.д.
З наведеного опису видно, що спочатку діти грали в аптеку як в звичайний магазин. Точніше уявлення про аптеку виникло завдяки участі в грі дорослих, які включили в гру ситуацію з випискою рецепта для окулярів у лікаря і тим самим допомогли дітям зрозуміти наявну тут зв'язок.
Поряд з уточненнями уявлень дітей про різні соціальних ситуаціях і формуванням емоційного ставлення до них і їх учасникам дуже велике значення мала та обставина, що в грі збагачувалися й удосконалювалися засоби спілкування - жестові і словесні. У самому процесі гри діти спілкувалися між собою і фіксували зміст гри у своїй промові. Надалі, у вільній діяльності вони починали розмовляти один з одним про те, що було в грі, потім про реальних життєвих враженнях. Розвиток мови отримувало тим самим новий стимул, виникала нова мотивація словесного спілкування.
Гра «Загубився» (Грають група дітей і дорослі)
Педагог разом з дітьми програє ситуацію, що трапилася на прогулянці. Потім пропонує дітям пограти в нову для них гру. Розподіляє ролі: хлопчика призначають на роль міліціонера і дають йому міліцейський кашкет. Педагог зображує перехожого («тітку»), одна з дівчаток - педагога, який гуляє з двома учнями. Для цих учнів педагог видає заздалегідь написані таблички із зазначенням імен дітей, адреси і телефону школи, де вони навчаються, і пояснювальній фразою: «Я погано бачу і чую. Я загубився. Будь ласка, допоможіть мені ».
Діти з «педагогом» гуляють по вулиці. Один з учнів задивляється на машину і відстає від групи. Діти з «вчителькою» йдуть далеко і не бачать його. Він починає плакати, бігати по вулиці, тікає далеко в сторону. Коли «педагог» повертається і «шукає» загубився учня, його вже немає на місці.