МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
КАЛУСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. К.Е. ЦІОЛКОВСЬКОГО
ФАКУЛЬТЕТ ІНОЗЕМНИХ МОВ
Кафедра теорії мовознавства і німецької мови
Спеціальність: 033200.00
Курсова робота
СИСТЕМА післятекстові ВПРАВ ПРИ навчання аудіювання у УМК У 5-6 КЛАСАХ СЕРЕДНЬОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ
Калуга 2010
Зміст
1. Введення
2. Теоретична частина
2.1 Лінгвістична характеристика аудіювання як виду мовленнєвої діяльності
2.2 Основні механізми аудіювання
2.3 Аудіювання як мета і як засіб навчання
2.4 Види аудіювання
2.5 Фактори, що визначають успішність аудіювання
2.5.1 Індивідуально-вікові особливості слухачів
2.5.2 Умови сприйняття
2.5.3 Індивідуальні особливості джерела мови
2.5.4 Мовні особливості сприйманого матеріалу
2.6 Технічні засоби в навчанні аудіювання
2.6.1 Застосування фонограми при аудіюванні
2.6.2 Застосування відеофонограми при аудіюванні
2.7 Система вправ при навчанні аудіювання
2.8 Контроль сформованості умінь аудіювання
3. Практична частина
3.1 Аналіз післятекстові вправ при навчанні аудіювання в УМК у 5 класі
3.2 Аналіз післятекстові вправ при навчанні аудіювання в УМК в 6 класі
4. Висновок
Список використаної літератури
Дана робота присвячена аудіювання як виду мовленнєвої діяльності на уроках німецької мови в середній загальноосвітній школі. Ця тема є однією з найактуальніших тем у сучасній методиці навчання німецькій мові, так як без аудіювання неможливо мовне спілкування, оскільки це процес двосторонній. І недооцінка аудіювання може негативно позначитися на мовній підготовці школярів. Методисти давно прийшли до висновку, що аудіювання - дуже важкий вид мовленнєвої діяльності та сучасні випускники шкіл практично не володіють даними умінням.
Мета цієї курсової роботи - аналіз післятекстові вправ при навчанні аудіювання в УМК в 5-6 класах середньої загальноосвітньої школи. Початковий етап є найбільш важливим, так як саме на молодшому етапі навчання в учнів повинні бути сформовані базові уміння аудіювання, які для успішності навчання, варто удосконалювати протягом всього періоду оволодіння аудіюванням. Тому майбутнім викладачам необхідно під час познайомитися з особливостями та труднощами навчання даного виду мовленнєвої діяльності на молодшому етапі, а також зрозуміти основні механізми аудіювання.
Для аналізу вправ спочатку слід вивчити теоретичні основи навчання аудіювання, тобто досліджувати процес аудіювання з точки зору психології, розглянути технічні засоби навчання цього виду мовленнєвої діяльності, а також можливі форми контролю сформованості цих умінь. Важливо взяти до уваги точки зору різних методистів з цього питання.
При аналізі вправ в УМК спочатку необхідно познайомитися з цілями і комунікативними завданнями, які ставить автор підручника перед учнями в руслі аудіювання, і проаналізувати можливості досягнення цих цілей у процесі виконання вправ, представлених у підручнику.
Навчанню аудіювання було присвячено досить велику кількість досліджень, але, незважаючи на це даний вид мовленнєвої діяльності залишається поки що недостатньо розвиненим. Гальскова говорить про дві причини, через які спостерігається така тенденція.
Перша причина полягає в тому, що аудіювання розглядається досі як побічний продукт говоріння, тому на уроках у школі використовується епізодично. Друга причина полягає в слабкої обізнаності вчителів у психологічних і лінгвістичних складнощі аудіювання, рівнях сприйняття і способи їх визначення.
Аудіювання як вид комунікативної діяльності може умовно розглядатися як складова частина іншомовного спілкування, коли між учасниками комунікативного акту відбувається двосторонній обмін інформацією. Процес сприйняття на слух іноземної мови в такому варіанті полегшується наявністю зовнішніх факторів: міміки, жестикуляції, мовою рухів тіла, виразом обличчя і іншими способами прояву емоційного стану мовця та його ставлення до викладення й одержуваної інформації. З іншого боку, аудіювання - це відносно самостійний вид комунікації, який приймає вигляд односторонньо направленого мовного потоку (наприклад, при сприйнятті мови по радіо чи телебаченню). Цей вид аудіювання, безсумнівно, складніше.
Всі вчені сходяться на думці, що існують два види аудіювання - контактне та дистантное (опосередковане). При контактному слуханні воно дійсно є складовою частиною усної інтерактивного спілкування, при дистантное слуханні ця форма комунікації представляє собою самостійну, що має своїми особливостями форму мовного спілкування.
Вченими - психологами було доведено, що слухає, сприймаючи мова, перетворює з допомогою речедвигательного аналізатора звукові образи в артикуляційні. Між слуховим і речедвигательного аналізаторами встановлюється міцна функціональний зв'язок. Що стосується зорового аналізатора, то при аудіюванні він значно полегшує сприйняття і розуміння мови на слух. До того ж при аудіюванні дуже важлива внутрішня мова, яка дає можливість сприймати мовні повідомлення, прогнозувати й узагальнювати. [Гез 1982, 214]
При навчанні учнів даного виду мовленнєвої діяльності вчитель повинен мати на увазі, що для дітей при цьому важливо мати інтонаційним слухом і фонематичним слухом. Під інтонаційним слухом, на думку Гальскова Н.Д., прийнято розуміти здатність до сприйняття інтонаційної структури фрази і правильному співвіднесенню її з інтонаційним варіантом. Фонематичний слух - уміння розрізняти звуки мови й ідентифікувати їх з відповідними фонемами.
Основний механізм аудіювання мовних повідомлень, на думку багатьох вчених, - діяльність пам'яті (короткочасної і довготривалої). Короткочасна пам'ять важлива для утримання надходить інформації на всіх фазах процесу сприйняття, в тому числі при вступі в довгострокову пам'ять, яка покликана зберігати слухоартікуляціонние образи слів, словосполучень і синтаксичних конструкцій, правил і схем їх з'єднання. [Гальскова 2008, 165]
Також при аудіюванні велику роль відіграє механізм імовірнісного прогнозування, який проявляється на всіх рівнях мови. Гез Н.І. вважає, що успішність передбачення на фонетичному рівні визначається знанням ймовірнісної звуковий послідовності і зводиться до вибору оптимального рішення про звук. Найбільш важливими при цьому є звуки початкові і розташовані в середині, якщо вони знаходяться під наголосом.
На рівні фраз основою прогнозування є знання семантико-синтаксичної валентності слів, законів їх словотворення, а також типи синтаксичних зв'язків, уміння зберегти в пам'яті сліди від серії слів.
Велику складність викликає прогнозування на рівні тексту, тому що навіть досвідчений аудитор не завжди здатний утримати всю інформацію, об'єднати розрізнені факти в загальний контекст. Тому під час аудіювання необхідні спрямованість уваги і інтерес до повідомлення.
Шатілов С.Ф. представляє фази прогнозування на смисловому рівні по-іншому:
фаза встановлення смислових зв'язків на рівні пропозиції
(Зв'язки між елементами пропозиції),
на рівні абзацу (смислового ланки),
на рівні тексту (зв'язок між смисловими ланками),
фаза смислоформулірованія. [Шатілов 1986, 62]
навчити учнів розуміти чуже мовлення, тому що в реальному спілкуванні ми часто стикаємося з аудіюванням як самостійним видом мовленнєвої діяльності (оголошення, новини радіо та телебачення, лекції, розповіді співрозмовників і т.д.).
Але навчання аудіювання має при цьому і власні цілі. Гальскова Н.Д. виділяє такі цілі як:
розуміння висловлювання співрозмовника в різних ситуаціях спілкування, в тому числі за наявності незнайомих мовних засобів;
розуміння навчальних та автентичних текстів з різним ступенем і глибиною проникнення в їх зміст. Рівні розуміння тексту визначаються комунікативної завданням, типом аудиотекста та умовами його сприйняття.
Що стосується початкового етапу навчання, то після його закінчення учні
загальноосвітньої школи повинні розуміти основний зміст навчальних та автентичних (пісні, вірші) текстів опорою на наочність і паралінгвістичні засоби. Тексти повинні відповідати мовній підготовці учнів, їх інтересам і потребам. [Гальскова 2008, 178]
Однак при роботі з аудиотекста на уроці формується, як правило, не один мовної навик або мовної навик, а відпрацьовуються лексичні, граматичні, фонетичні навички. Аудиотекста дають інформацію для обговорення, що передбачає подальший розвиток навичок говоріння та письма. Таким чином, аудіювання також є засобом навчання. Дуже важко провести тут чітку грань, оскільки навіть термін "усна мова" передбачає як навички аудіювання, так і навички говоріння. [Соловова 2006, 125]
Вияснітельное аудіювання. Мета даного виду аудіювання - отримати потрібну і важливу інформацію. Цей вид зустрічається в різноманітних ситуаціях спілкування: під час навчання, на роботі, в побуті. В основному для отримання відомостей для себе, для безпосереднього обліку або застосування. У цьому випадку не передбачається подальша передача інформації.
У процесі аудіювання увагу напружене, запам'ятовування довільне, орієнтація на фіксацію запитуваної інформації переважно в оперативній пам'яті. Пред'явлення інформації одноразове, хоча не виключається обмежена етикою можливість переспроса.
Мета ознайомчого аудіювання випливає з самого терміна. Таке аудіювання не передбачає спеціальної установки на обов'язкове наступне використання витягнутої інформації. Процес аудіювання зазвичай протікає без напруження уваги, при мимовільному запам'ятовуванні. Тут переважають зразки науково-популярної, професійної, суспільно-політичної художньої літератури. У залежності від умов та джерела інформації повтор промови або повністю виключається, або аудитор має можливість дещо уточнити, прослухати вдруге. [Леонтьєв 1991, 225]
Мета діяльнісного аудіювання - докладний уловлювання і запам'ятовування інформації для подальшого обов'язкового відтворення. Процес аудіювання дуже активний. Йому притаманне напружене, рівномірно розподіляється увагу і довільне запам'ятовування.
Характерна однократність пред'явлення інформації. Перезапит вкрай обмежений. Цей вид аудіювання вимагає спеціального тренування оперативної пам'яті.
З урахуванням даної класифікації і кінцевих цілей навчання в навчальному процесі повинні бути присутніми, на думку Куліш Л.Ю., в раціональному розмірі різні види навчального аудіювання з установками на певний характер сприйняття.
1) залежні від індивідуально-вікових особливостей слухачів
2) залежать від умов сприйняття
Також при аудіюванні важливо увагу слухача, яке виникає за допомогою емоцій та розвивається за їхній рахунок, однак, у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовими процесами.
Ще одна важлива індивідуальна особливість учня, від якої залежить успішність аудіювання, - це потреба школярів дізнатися що-небудь нове, наявність інтересу до теми повідомлення.
На думку Гез Н.І., продумана організація навчального процесу, чіткість і логічність викладу, максимальна опора на активну розумову діяльність, різноманітність прийомів навчання, уточнення завдань сприйняття дозволяє створити внутрішню мотивацію, спрямувати увагу учнів на моменти, які допоможуть запрограмувати майбутню практичну діяльність з сприйнятим матеріалом.
Всі методисти сходяться на думці, що велику роль при аудіюванні грає цільова установка. У залежності від неї сприйняття тексту буде проходити або пасивно, або носити активний характер. В останньому випадку слухає зможе швидше включитися в "пошукову діяльність", успішно висувати гіпотези, перевіряти їх і коректувати, краще запам'ятати логіку і послідовність викладу.
На характер сприйняття і запам'ятовування змісту цільова установка може надати як позитивне, так і негативний вплив, тобто вона може зробити сприйняття більш точним або навпаки, помилковим, якщо слухає, під впливом очікуваного, приписує сприйманим явищам неіснуючі ознаки.
Важко сприймати на слух і утримувати послідовність викладу при установці на одночасне виконання операцій розрізнення, угрупувань, виділення. У даному випадку виступає фактор, який свідчить про обмеженість обсягу уваги, про складнощі, а іноді і неможливості утримати в полі уваги кілька об'єктів.
Всі перераховані Гез Н.І. індивідуально-вікові особливості учнів, свідчить про складність сприйняття в екстремальних умовах (при наявності перешкод, при неправильній установці, при стомленні та ін.) Учитель повинен докласти максимум зусиль, щоб поліпшити результати. Це можливо за рахунок мотиваційного чинника, який надає позитивний вплив на працездатність учнів і на діяльність їх пам'яті. Вміле поєднання індивідуальної, фронтальної та групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, різноманітні і цікаві форми контролю, коментування оцінок із зазначенням помітного поліпшення в сприйнятті на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої та колективної відповідальності. [Гез 1982, 222]
Об'єктивно заданий темп мовленнєвого повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух також ефективність запам'ятовування. Загальний темп мови складається з двох величин - кількості складів (слів) в хвилину і кількості мовних пауз. Темп мови залежить від важливості інформації, що міститься в окремих частинах повідомлення. Більш важлива інформація дається повільніше, шляхом підкреслення довготи голосних, другорядна - більш швидко. Певне значення має і характер повідомлень. Відомо, наприклад, що Емфатичний забарвлене читання вірша проходить у доволі повільному темпі (160 складів на хвилину), що пояснюється, очевидно, суворим дотриманням логічних пауз, прагненням диктора висловити образність, емоції; що ж стосується спортивних звісток, то вони передаються в дуже швидкому темпі (290 і більше складів / хв).
При вимірі темпу мови користуються частіше всього двома вимірами - або кількістю складів, або кількістю слів на хвилину. Більш рівномірною, а, отже, і точної одиницею виміру є склад. Середній темп мови у всіх трьох мовах (англійською, німецькою, французькою) дорівнює приблизно 250 складах. Однак у практиці навчання зручніше користуватися більшими одиницями виміру - словами. КАЛУСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. К.Е. ЦІОЛКОВСЬКОГО
ФАКУЛЬТЕТ ІНОЗЕМНИХ МОВ
Кафедра теорії мовознавства і німецької мови
Спеціальність: 033200.00
Курсова робота
СИСТЕМА післятекстові ВПРАВ ПРИ навчання аудіювання у УМК У 5-6 КЛАСАХ СЕРЕДНЬОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ
Калуга 2010
Зміст
1. Введення
2. Теоретична частина
2.1 Лінгвістична характеристика аудіювання як виду мовленнєвої діяльності
2.2 Основні механізми аудіювання
2.3 Аудіювання як мета і як засіб навчання
2.4 Види аудіювання
2.5 Фактори, що визначають успішність аудіювання
2.5.1 Індивідуально-вікові особливості слухачів
2.5.2 Умови сприйняття
2.5.3 Індивідуальні особливості джерела мови
2.5.4 Мовні особливості сприйманого матеріалу
2.6 Технічні засоби в навчанні аудіювання
2.6.1 Застосування фонограми при аудіюванні
2.6.2 Застосування відеофонограми при аудіюванні
2.7 Система вправ при навчанні аудіювання
2.8 Контроль сформованості умінь аудіювання
3. Практична частина
3.1 Аналіз післятекстові вправ при навчанні аудіювання в УМК у 5 класі
3.2 Аналіз післятекстові вправ при навчанні аудіювання в УМК в 6 класі
4. Висновок
Список використаної літератури
1. Введення
Дана робота присвячена аудіювання як виду мовленнєвої діяльності на уроках німецької мови в середній загальноосвітній школі. Ця тема є однією з найактуальніших тем у сучасній методиці навчання німецькій мові, так як без аудіювання неможливо мовне спілкування, оскільки це процес двосторонній. І недооцінка аудіювання може негативно позначитися на мовній підготовці школярів. Методисти давно прийшли до висновку, що аудіювання - дуже важкий вид мовленнєвої діяльності та сучасні випускники шкіл практично не володіють даними умінням. Мета цієї курсової роботи - аналіз післятекстові вправ при навчанні аудіювання в УМК в 5-6 класах середньої загальноосвітньої школи. Початковий етап є найбільш важливим, так як саме на молодшому етапі навчання в учнів повинні бути сформовані базові уміння аудіювання, які для успішності навчання, варто удосконалювати протягом всього періоду оволодіння аудіюванням. Тому майбутнім викладачам необхідно під час познайомитися з особливостями та труднощами навчання даного виду мовленнєвої діяльності на молодшому етапі, а також зрозуміти основні механізми аудіювання.
Для аналізу вправ спочатку слід вивчити теоретичні основи навчання аудіювання, тобто досліджувати процес аудіювання з точки зору психології, розглянути технічні засоби навчання цього виду мовленнєвої діяльності, а також можливі форми контролю сформованості цих умінь. Важливо взяти до уваги точки зору різних методистів з цього питання.
При аналізі вправ в УМК спочатку необхідно познайомитися з цілями і комунікативними завданнями, які ставить автор підручника перед учнями в руслі аудіювання, і проаналізувати можливості досягнення цих цілей у процесі виконання вправ, представлених у підручнику.
2. Теоретична частина
2.1 Лінгвістична характеристика аудіювання як виду мовленнєвої діяльності
Аудіювання - складна рецептивна мисленнєво-мнемическая діяльність, пов'язана зі сприйняттям, розумінням і активної переробкою інформації, що міститься в усному мовному повідомленні. [Гальскова 2008, 161]Навчанню аудіювання було присвячено досить велику кількість досліджень, але, незважаючи на це даний вид мовленнєвої діяльності залишається поки що недостатньо розвиненим. Гальскова говорить про дві причини, через які спостерігається така тенденція.
Перша причина полягає в тому, що аудіювання розглядається досі як побічний продукт говоріння, тому на уроках у школі використовується епізодично. Друга причина полягає в слабкої обізнаності вчителів у психологічних і лінгвістичних складнощі аудіювання, рівнях сприйняття і способи їх визначення.
Аудіювання як вид комунікативної діяльності може умовно розглядатися як складова частина іншомовного спілкування, коли між учасниками комунікативного акту відбувається двосторонній обмін інформацією. Процес сприйняття на слух іноземної мови в такому варіанті полегшується наявністю зовнішніх факторів: міміки, жестикуляції, мовою рухів тіла, виразом обличчя і іншими способами прояву емоційного стану мовця та його ставлення до викладення й одержуваної інформації. З іншого боку, аудіювання - це відносно самостійний вид комунікації, який приймає вигляд односторонньо направленого мовного потоку (наприклад, при сприйнятті мови по радіо чи телебаченню). Цей вид аудіювання, безсумнівно, складніше.
Всі вчені сходяться на думці, що існують два види аудіювання - контактне та дистантное (опосередковане). При контактному слуханні воно дійсно є складовою частиною усної інтерактивного спілкування, при дистантное слуханні ця форма комунікації представляє собою самостійну, що має своїми особливостями форму мовного спілкування.
2.2 Основні механізми аудіювання
На думку Шатілова С.Ф., психологічна основа розуміння мовлення полягає в процесі сприйняття, впізнавання людиною звукових образів мовних явищ та розуміння їх значення завдяки наявності у нього мовленнєвого слуху на даній мові.Вченими - психологами було доведено, що слухає, сприймаючи мова, перетворює з допомогою речедвигательного аналізатора звукові образи в артикуляційні. Між слуховим і речедвигательного аналізаторами встановлюється міцна функціональний зв'язок. Що стосується зорового аналізатора, то при аудіюванні він значно полегшує сприйняття і розуміння мови на слух. До того ж при аудіюванні дуже важлива внутрішня мова, яка дає можливість сприймати мовні повідомлення, прогнозувати й узагальнювати. [Гез 1982, 214]
При навчанні учнів даного виду мовленнєвої діяльності вчитель повинен мати на увазі, що для дітей при цьому важливо мати інтонаційним слухом і фонематичним слухом. Під інтонаційним слухом, на думку Гальскова Н.Д., прийнято розуміти здатність до сприйняття інтонаційної структури фрази і правильному співвіднесенню її з інтонаційним варіантом. Фонематичний слух - уміння розрізняти звуки мови й ідентифікувати їх з відповідними фонемами.
Основний механізм аудіювання мовних повідомлень, на думку багатьох вчених, - діяльність пам'яті (короткочасної і довготривалої). Короткочасна пам'ять важлива для утримання надходить інформації на всіх фазах процесу сприйняття, в тому числі при вступі в довгострокову пам'ять, яка покликана зберігати слухоартікуляціонние образи слів, словосполучень і синтаксичних конструкцій, правил і схем їх з'єднання. [Гальскова 2008, 165]
Також при аудіюванні велику роль відіграє механізм імовірнісного прогнозування, який проявляється на всіх рівнях мови. Гез Н.І. вважає, що успішність передбачення на фонетичному рівні визначається знанням ймовірнісної звуковий послідовності і зводиться до вибору оптимального рішення про звук. Найбільш важливими при цьому є звуки початкові і розташовані в середині, якщо вони знаходяться під наголосом.
На рівні фраз основою прогнозування є знання семантико-синтаксичної валентності слів, законів їх словотворення, а також типи синтаксичних зв'язків, уміння зберегти в пам'яті сліди від серії слів.
Велику складність викликає прогнозування на рівні тексту, тому що навіть досвідчений аудитор не завжди здатний утримати всю інформацію, об'єднати розрізнені факти в загальний контекст. Тому під час аудіювання необхідні спрямованість уваги і інтерес до повідомлення.
Шатілов С.Ф. представляє фази прогнозування на смисловому рівні по-іншому:
фаза встановлення смислових зв'язків на рівні пропозиції
(Зв'язки між елементами пропозиції),
на рівні абзацу (смислового ланки),
на рівні тексту (зв'язок між смисловими ланками),
фаза смислоформулірованія. [Шатілов 1986, 62]
2.3 Аудіювання як мета і як засіб навчання
На думку Соловова Є.М., одна з найважливіших цілей навчання -навчити учнів розуміти чуже мовлення, тому що в реальному спілкуванні ми часто стикаємося з аудіюванням як самостійним видом мовленнєвої діяльності (оголошення, новини радіо та телебачення, лекції, розповіді співрозмовників і т.д.).
Але навчання аудіювання має при цьому і власні цілі. Гальскова Н.Д. виділяє такі цілі як:
розуміння висловлювання співрозмовника в різних ситуаціях спілкування, в тому числі за наявності незнайомих мовних засобів;
розуміння навчальних та автентичних текстів з різним ступенем і глибиною проникнення в їх зміст. Рівні розуміння тексту визначаються комунікативної завданням, типом аудиотекста та умовами його сприйняття.
Що стосується початкового етапу навчання, то після його закінчення учні
загальноосвітньої школи повинні розуміти основний зміст навчальних та автентичних (пісні, вірші) текстів опорою на наочність і паралінгвістичні засоби. Тексти повинні відповідати мовній підготовці учнів, їх інтересам і потребам. [Гальскова 2008, 178]
Однак при роботі з аудиотекста на уроці формується, як правило, не один мовної навик або мовної навик, а відпрацьовуються лексичні, граматичні, фонетичні навички. Аудиотекста дають інформацію для обговорення, що передбачає подальший розвиток навичок говоріння та письма. Таким чином, аудіювання також є засобом навчання. Дуже важко провести тут чітку грань, оскільки навіть термін "усна мова" передбачає як навички аудіювання, так і навички говоріння. [Соловова 2006, 125]
2.4 Види аудіювання
Куліш Л.Ю. вважає за необхідне класифікувати види аудіювання залежно від цілей сприйняття на слух. Таким чином, розрізняються три види: вияснітельное, ознайомлювальне і діяльнісної.Вияснітельное аудіювання. Мета даного виду аудіювання - отримати потрібну і важливу інформацію. Цей вид зустрічається в різноманітних ситуаціях спілкування: під час навчання, на роботі, в побуті. В основному для отримання відомостей для себе, для безпосереднього обліку або застосування. У цьому випадку не передбачається подальша передача інформації.
У процесі аудіювання увагу напружене, запам'ятовування довільне, орієнтація на фіксацію запитуваної інформації переважно в оперативній пам'яті. Пред'явлення інформації одноразове, хоча не виключається обмежена етикою можливість переспроса.
Мета ознайомчого аудіювання випливає з самого терміна. Таке аудіювання не передбачає спеціальної установки на обов'язкове наступне використання витягнутої інформації. Процес аудіювання зазвичай протікає без напруження уваги, при мимовільному запам'ятовуванні. Тут переважають зразки науково-популярної, професійної, суспільно-політичної художньої літератури. У залежності від умов та джерела інформації повтор промови або повністю виключається, або аудитор має можливість дещо уточнити, прослухати вдруге. [Леонтьєв 1991, 225]
Мета діяльнісного аудіювання - докладний уловлювання і запам'ятовування інформації для подальшого обов'язкового відтворення. Процес аудіювання дуже активний. Йому притаманне напружене, рівномірно розподіляється увагу і довільне запам'ятовування.
Характерна однократність пред'явлення інформації. Перезапит вкрай обмежений. Цей вид аудіювання вимагає спеціального тренування оперативної пам'яті.
З урахуванням даної класифікації і кінцевих цілей навчання в навчальному процесі повинні бути присутніми, на думку Куліш Л.Ю., в раціональному розмірі різні види навчального аудіювання з установками на певний характер сприйняття.
2.5 Фактори, що визначають успішність аудіювання
При аудіюванні іноземної мови важливо враховувати певні чинники, від яких залежить успіх аудіювання. Гез Н.І. розділила ці чинники на дві групи:1) залежні від індивідуально-вікових особливостей слухачів
2) залежать від умов сприйняття
2.5.1 Індивідуально-вікові особливості слухачів
Деякі вчені вважають, що аудіювання не залежить від самого слухача. Однак Гез Н.І. стверджує, що успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися імовірнісним прогнозуванням, переносити вміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. До індивідуальних якостей учня, які можуть впливати на результат аудіювання відносяться винахідливість, кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усній комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру тощо), уміння переключатися з одного розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити її з великим контекстом і т.д. Ці вміння розвиваються в процесі навчання багатьох предметів, і в старших класах учні в основному володіють культурою мови, як в плані її породження, так і сприйняття. Певний внесок у вирішення цієї важливої для загальноосвітньої середньої школи проблеми повинен внести та іноземна мова. [Гез 1982, 220]Також при аудіюванні важливо увагу слухача, яке виникає за допомогою емоцій та розвивається за їхній рахунок, однак, у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовими процесами.
Ще одна важлива індивідуальна особливість учня, від якої залежить успішність аудіювання, - це потреба школярів дізнатися що-небудь нове, наявність інтересу до теми повідомлення.
На думку Гез Н.І., продумана організація навчального процесу, чіткість і логічність викладу, максимальна опора на активну розумову діяльність, різноманітність прийомів навчання, уточнення завдань сприйняття дозволяє створити внутрішню мотивацію, спрямувати увагу учнів на моменти, які допоможуть запрограмувати майбутню практичну діяльність з сприйнятим матеріалом.
Всі методисти сходяться на думці, що велику роль при аудіюванні грає цільова установка. У залежності від неї сприйняття тексту буде проходити або пасивно, або носити активний характер. В останньому випадку слухає зможе швидше включитися в "пошукову діяльність", успішно висувати гіпотези, перевіряти їх і коректувати, краще запам'ятати логіку і послідовність викладу.
На характер сприйняття і запам'ятовування змісту цільова установка може надати як позитивне, так і негативний вплив, тобто вона може зробити сприйняття більш точним або навпаки, помилковим, якщо слухає, під впливом очікуваного, приписує сприйманим явищам неіснуючі ознаки.
Важко сприймати на слух і утримувати послідовність викладу при установці на одночасне виконання операцій розрізнення, угрупувань, виділення. У даному випадку виступає фактор, який свідчить про обмеженість обсягу уваги, про складнощі, а іноді і неможливості утримати в полі уваги кілька об'єктів.
Всі перераховані Гез Н.І. індивідуально-вікові особливості учнів, свідчить про складність сприйняття в екстремальних умовах (при наявності перешкод, при неправильній установці, при стомленні та ін.) Учитель повинен докласти максимум зусиль, щоб поліпшити результати. Це можливо за рахунок мотиваційного чинника, який надає позитивний вплив на працездатність учнів і на діяльність їх пам'яті. Вміле поєднання індивідуальної, фронтальної та групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, різноманітні і цікаві форми контролю, коментування оцінок із зазначенням помітного поліпшення в сприйнятті на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої та колективної відповідальності. [Гез 1982, 222]
2.5.2 Умови сприйняття
Темп мовних повідомлень.Об'єктивно заданий темп мовленнєвого повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух також ефективність запам'ятовування. Загальний темп мови складається з двох величин - кількості складів (слів) в хвилину і кількості мовних пауз. Темп мови залежить від важливості інформації, що міститься в окремих частинах повідомлення. Більш важлива інформація дається повільніше, шляхом підкреслення довготи голосних, другорядна - більш швидко. Певне значення має і характер повідомлень. Відомо, наприклад, що Емфатичний забарвлене читання вірша проходить у доволі повільному темпі (160 складів на хвилину), що пояснюється, очевидно, суворим дотриманням логічних пауз, прагненням диктора висловити образність, емоції; що ж стосується спортивних звісток, то вони передаються в дуже швидкому темпі (290 і більше складів / хв).
Складність дослідження темпу мови полягає в тому, що він тісно пов'язаний з іншими засобами виразності - з ритмом, наголосом і особливо з паузами.
Експериментально встановлено, що скорочення пауз більше ніж наполовину (при незмінності темпу самого повідомлення) погіршує смислове сприйняття, а на суб'єктивному рівні викликає помилкове уявлення про збільшення швидкості темпу.
З самого початку навчання іноземної мови темп мови повинен бути нормальним і перебувати в межах між 200 і 250 складів на хвилину. Ця вимога не завжди дотримується вчителями, про що свідчать заміри швидкості їх говоріння (в окремих випадках вона дорівнює 120-140 складах). Штучне уповільнення темпу, на думку багатьох вчених, спотворює інтонаційний малюнок фрази, порушує норми наголосу, заважає швидкості реакції і суттєво сприяє ослаблення уваги, вкрай важливого для сприйняття і розуміння мови. Дуже важливо, щоб мовні повідомлення повинні пред'являтися не лише вчителем, а й в грам - або фонозапису.
Кількість передавальний і обсяг мовних повідомлень.
Для ефективного навчання аудіювання важливе значення має правильне рішення питання про доцільність повторного (або багаторазового) пред'явлення одного і того ж мовного повідомлення і про тривалість його звучання. Особливе значення даний чинник має на початковому етапі. [Гез 1982, 224]
При визначенні розміру монологічного або діалогічного повідомлення вказується або час звучання, або кількість слів або пропозицій. Для початкового етапу середньої школи призначаються тексти описового характеру, що складаються з 3-6 пропозицій, на середньому ступені ця кількість збільшується до 10-15, а до кінця навчання в школі - до 20-25. Проте ефективніше вимір розміру тексту тривалістю звучання, тому що це дає можливість планувати занять, правильно розподіляти час на різні види мовленнєвої діяльності.
Що стосується роботи в класі, то середній розмір текстів, вимірюваний тривалістю звучання, для початкового етапу повинен становити одну хвилину, у п'ятих-шостих класах - дві або три хвилини, а і старших - три-п'ять хвилин. Текст до трьох хвилин звучання прийнято вважати оптимальним, тому що він не перевищує можливості учнів в утриманні інформації (якщо її потрібно передати у формі, близькій до тексту оригіналу) і дозволяє розвивати прогностичні вміння на рівні тексту.
Опори і орієнтири сприйняття.
Успішність аудіювання багато в чому залежить від того, якими орієнтирами своєму розпорядженні текст, чи є в ньому необхідні підказки й опори для запам'ятовування.
Як вважає Гез Н.І., сприйняття мови на слух починається з виділення смислових орієнтирів. В першу чергу сюди слід віднести інтонацію (як ознака зв'язку слів і речень), ритм, паузи і особливо логічний наголос. Вони повинні не тільки відповідати змісту, але й виконувати експресивну функцію мови, тобто висловлювати емоційне ставлення мовця до повідомляються фактів, явищ. При нейтральному, неакцентірованном говорінні розуміння значно знижується. Для виділення смислових орієнтирів використовуються також вступні слова, повторення, риторичні запитання та ін
Велику допомогу надають мовні штампи, широко вживані в розмовній мові. Будучи засобом швидкої інтеграції, вони покращують здогад і вірогідне прогнозування.
При комбінованому звукозорових пред'явленні мовних повідомлень широко використовуються формальні підказки: підкреслення, особливий шрифт, колір, схеми, картини, заголовки та ін Кожен з цих орієнтирів має своє призначення. Заголовки, які А.А. Смирнов називає "найбільш поширеним видом опорних пунктів", знайомлять з темою мовного повідомлення і створюють спрямованість думки.
Малюнки (або картина) як підказує орієнтир застосовуються залежно від виконуваних завдань. При цільовій настанові на слухання і наступне відтворення малюнки мають позитивне значення. Вони сприяють здогаду, пробуджують інтерес, допомагають утримати в пам'яті послідовність висловлюваних фактів. Візуально-образотворча опора важлива не тільки для значеннєвого розуміння, але і для подальшої передачі змісту. Вона розвантажує пам'ять, сприяє сегментації мовного потоку, поліпшує точність і повноту розуміння, оскільки "пропускна здатність" слухового аналізатора в багато разів менше зорового.
2.5.3 Індивідуальні особливості джерела мови
Вченими встановлено, що учні повинні мати можливість слухати як чоловічі, так і жіночі голоси на іноземній мові, інакше вони не зможуть розуміти людей протилежної статі чисто психологічно.Також важливо аудировать людей різного віку, у тому числі дітей та підлітків, які часто "проковтують" частина пропозицій, використовують молодіжний сленг. Важко буває аудировать і людей похилого віку в силу суто вікових особливостей артикуляції.
Для тих, хто вивчає німецьку мову велику роль відіграє вміння розуміти його діалекти, а не тільки літературний варіант. Соловова Є.М. стверджує, що в сучасних аудіо - і відеокурсу діалектні особливості розмовної мови представлені досить широко, незалежно від того, призначений чи цей курс для початківців або для людей з достатньою мовною підготовкою.
2.5.4 Мовні особливості сприйманого матеріалу
З цим чинником пов'язано кількість незнайомої лексики, ідіоматичних виразів, розмовних формул, спеціальних термінів, абревіатур. Знання мовних моделей, що обслуговують конкретні ситуації спілкування, найбільш частотних фразеологізмів і кліше може значно полегшити розуміння мови на слух. При навчанні аудіювання викладачеві слід орієнтуватися на мовний досвід учнів, коригувати його і вибирати відповідну структуру роботи з аудіотексту. Розуміння потенційних труднощів, які той або інший текст представляє для конкретної аудиторії, може допомогти грамотно організувати тренування необхідних мовленнєвих умінь.До цієї ж групи факторів, що обумовлюють успішність аудіювання, Соловова Є.М. відносить еліпсиси, тобто фрази, в яких пропущені деякі члени речення, але які побутово для носіїв мови і зрозумілі учасникам діалогу.
Важкі для розуміння так звані прецизійні слова, які практично не запам'ятовуються зі слуху, причому не тільки новачками, але і досвідченими перекладачами. До них відносяться числівники, назви днів тижня, місяців, імена власні, географічні назви. [Соловова 2006, 128]
Облік всіх цих чинників допоможе вчителю розвинути навички аудіювання у тих, хто ними не володіє, і визначити шляхи вдосконалення цих навичок через систему вправ і завдань.
2.6 Технічні засоби в навчанні аудіювання
2.6.1 Застосування фонограми при аудіюванні
При навчанні аудіювання з використанням фонограм треба врахувати, що вправ, які призначені для розвитку навичок сприйняття мовної форми, недостатньо, тому що ці навички є лише складовим компонентом аудіювання. Вони не дозволяють навчити дітей сприймати зміст промови. Тому необхідно використовувати такі вправи, які відображають реальні умови функціонування цього виду комунікації. При цьому дуже важливо правильно підібрати текст, тому що від його якості залежить успіх роботи.Зміст тексту має бути цікавим, повинно включати нову для учня інформацію. Якщо ж текст буде нецікавим, то він не буде служити засобом імовірнісного прогнозування. У таких текстах нових слів повинно бути стільки, щоб їх значення без праці визначалося в результаті прогнозування. Що стосується контролю, то при використанні технічних засобів він повинен бути оперативним і масовим. [Ляховицкий 1981, 59]
Фонограму як засіб важко переоцінити, оскільки вона виконує функції, які не можна здійснити за допомогою інших засобів. З її допомогою розвивається фонематичний слух, вона є одним з потужних засобів контролю та формування самоконтролю.
2.6.2 Застосування відеофонограми при аудіюванні
При навчанні іноземних мов у середній школі застосовуються відеофонограми у формі озвучених діафільмів, кодофільмов, звукових кінофільмів і відеофільмів, кінокольцовок і кинофрагментов. Результат навчання аудіювання у даному випадку залежить від якості навчального матеріалу, підготовки до слухання, його здійснення і контролю розуміння почутого. При цьому важливо правильно вибрати прийоми навчання, які знаходяться в тісному зв'язку з прийомами контролю та самоконтролю.У процесі навчання аудіювання, на думку Ляховицкий М.В., використовуються три види навчальної роботи:
1. Вправи, при виконанні яких встановлюється відповідність або відмінність між зображенням кадру і його описом у мовній формі. Ці вправи є найбільш простими і використовуються на початковому ступені. В якості зорового ряду використовуються кадри діафільмів з нескладним зображенням.
2. Завдання, що вимагають від учня висловити своє ставлення до сприйнятої інформації, дати оцінку явищ, подій або чинним особам. Ці вправи застосовуються на середній і старшій ступенях навчання, до їх складу входять відеофонограми, що сприяють розвитку навичок комунікативного аудіювання.
3. Різні види робіт з установкою на запам'ятовування сприйнятого матеріалу з метою його подальшого використання. У таких вправах запам'ятовуванню підлягає весь матеріал: зміст розповіді, його ідейність, художні достоїнства, якість гри артистів, тобто практично вся інформація, яку сприйняв би людина в реальних умовах комунікації. Така робота застосовується на завершальних етапах навчання.
Сприйняття аудіовізуальної інформації в реальній комунікації, наприклад при перегляді телевізійних передач, кінофільмів, одноразове. Отже, аудіювання вважається успішним, якщо учень повністю розуміє інформацію після першого пред'явлення.
2.7 Система вправ при навчанні аудіювання
Під системою вправ розуміється організація взаємозв'язаних дій, розташованих у порядку наростання мовних та операційних труднощів, з урахуванням послідовності становлення мовних умінь і навичок у різних видах мовленнєвої діяльності. У вітчизняній методиці розрізняють дві підсистеми вправ:тренувальні (підготовчі) і мовні (комунікативні). Найбільш розгорнуту класифікацію вправ для навчання аудіювання представила Гальскова Н.Д. На її думку, підсистема підготовчих вправ є важливою ланкою загальної системи, так як вона дозволяє забезпечити технічну сторону аудіювання, зняти лінгвістичні та психологічні складності смислового сприйняття, розвинути вміння логіко-смислової обробки знаків більш низького рівня - від слів до мікротекстів.
Підсистема мовних вправ сприяє виробленню умінь сприймати мовні повідомлення в умовах, що наближаються до природного мовного спілкування, без опор, підказок і попереднього ознайомлення з ситуацією або темою.
Підготовчі вправи.
З огляду на чинники, що впливають на сприйняття мовних повідомлень, у підготовчих вправах можна виділити дві групи:
вправи, спрямовані на зняття труднощів лінгвістичного характеру
вправи, спрямовані на подолання труднощів психологічного характеру.
В результаті виконання вправ 1-ї групи формуються такі вміння:
вичленовування з мовних повідомлень незнайомих явищ, їх диференціація і розуміння;
співвіднесення звукових зразків з семантикою;
визначення значення слів (з допомогою словотвірної здогадки);
визначення контекстного значення різних лексичних одиниць і граматичних конструкцій;
розпізнавання і осмислення синонімічних і антонімічних явищ і ін
Друга група підготовчих вправ сприяє розвитку:
прогностичних умінь;
обсягу короткочасної і словесно-логічної пам'яті;
механізму еквівалентних замін;
мовного слуху;
умінь згортати (редукувати) внутрішню мова та ін
Класифікація Соловова Є.М. має спільні риси з представленої, однак є між цими класифікаціями відмінності. Так базовим вправою Соловова Є.М. вважає повторення іноземної мови на слух. Воно розвиває всі механізми аудіювання, особливо ефективно тренуються ці механізми при синхронному вимові.
При виконанні вправ на розвиток мовного слуху широко використовується спрямоване аудіювання. Це аудіювання на впізнавання конкретних слів, структур, витяг конкретної інформації. [Соловова 2006, 133]
Що стосується вправ на тренування пам'яті, Соловова Є.М. пропонує наступні формулювання завдань:
Погодитися з твердженням або спростувати їх після прослуховування тексту.
Прослухати тест, а потім порівняти його з друкованим та знайти розбіжності.
Запам'ятати всі дати, імена, географічні назви.
Прослухати слова і згрупувати їх по якій-небудь принципом.
Прослухати слова і повторити лише ті, які відносяться до будь-якої теми.
Гальскова Н.Д. в якості підготовчих вправ виділяє також вправи для розвитку розпізнавання на слух реалій і абревіатур:
Прослухайте фрази, що містять реалії.
Згрупуйте реалії, присутні в тексті.
Прослухайте фрази, що містять географічні назви, подібні за звучанням (Brazil - Brasilia).
Мовні вправи.
Мовні вправи в аудіюванні слід починати з невеликих текстів, обов'язково розібравши заголовок. В якості початкових вправ можуть використовуватися окремі смислові шматки текстів із книги для читання.
Гальскова Н.Д. вважає, що мовні вправи повинні проводитися на текстах, які володіють значним потенціалом в плані вирішення комунікативних та пізнавальних завдань. При їх сприйнятті мовна форма повинна усвідомлюватися на рівні мимовільної уваги, якщо мова не йде про найдосконалішому, так званому критичному рівні розуміння. Виходячи з цього, вона виділяє такі функції мовних вправ:
вправи для частково керованого навчання аудіювання;
вправи для розвитку умінь смислової переробки та фіксації сприйнятої інформації;
вправи для некерованого навчання аудіювання;
вправи для розвитку умінь смислової переробки та фіксації сприйнятої на слух інформації;
У вітчизняній методиці представлена ще одна класифікацій вправ: предтекстовие і післятекстові. Вправи, що їх перед початком прослуховування, найбільш інтенсивно керують процесом сприйняття іноземної мови. Вони сприяють створенню в учнів мотивації, настрою на прослуховування тексту певного змісту, зняття мовних (лексичних, граматичних та фонетичних) труднощів, а також труднощів, що стосуються країнознавчої інформації. Ці вправи представлені питаннями, які даються перед текстом і на які учні мають відповісти в процесі аудіювання. Завдання - створення певної спрямованості. Порядок проходження питань повинен відображати порядок проходження інформації в тексті.
Основна мета післятекстові вправ - контроль розуміння та інтерпретація змісту. Про це мова піде в наступній частині роботи.
2.8 Контроль сформованості умінь аудіювання
Метою будь-якого контролю є визначення рівня сформованості мовленнєвих умінь і того, наскільки точно і повно сприйняли учні той чи інший аудіотексту.А.Р. Лурія виділяє чотири рівні розуміння: рівень слів, рівень пропозицій, рівень складного синтаксичного цілого (значеннєвого шматка) і рівень тексту. Основною відмінністю цих рівнів є глибина і точність розуміння, а також складність операцій, здійснюваних хто чує.
Розуміння на рівні слів носить фрагментарний характер, воно залежить від співвідношення між активним, пасивним і потенційним словниками слухача і від його здатності використовувати детермінує функцію словосполучень і контексту. Початківець аудитор часто розрізняє на слух окремі слова і найбільш легкі фрази, догадуючись на цій підставі про тему повідомлення.
Розуміння речень залежить від їхньої синтаксичної особливості. Просте речення не являє собою складності, так як воно є звичною і добре усталеної одиницею розмовної мови. Особливу складність представляє розуміння логіко-граматичної структури складного речення. Розумові операції пов'язані в даному випадку з особливою формою синтезу окремих елементів і одночасною, а не послідовною видимістю всієї пропозиції. [Гальскова 2008, 187]
Розуміння складного синтаксичного цілого відбувається шляхом розчленовування мовного повідомлення на частини і його смислової угруповання, визначення засобів з'єднання речень, що становлять смисловий шматок, визначення його теми, початку і кінця думки з основним синтаксичним ознаками (інверсія, вступні слова, спілки на початку і в кінці смислового шматка та ін.) Сприйняття цілого тексту залежить від розуміння предикативной зв'язку речень, бо вона найбільш стабільна і інформативна, від композиційно-смислової структури тексту, стилю і жанру.
Враховуючи дані про ступінчастому характері розуміння Гальскова Н.Д. пропонує дещо інше поділ:
1. Рівень фрагментарного (поверхневого) розуміння.
2. Рівень глобального (загального) розуміння.
3. Рівень детального (повного) розуміння.
4. Рівень критичного розуміння.
Оскільки рівень фрагментарного розуміння свідчить про несформованість вміння слухати, то вправи, за допомогою яких перевіряється ступінь глибини, точності і повноти розуміння, повинні відноситися тільки до трьох рівнях (2 - 4), з їх допомогою може бути виявлена і фрагментарність розуміння.
Для рівня глобального розуміння характерне розуміння теми як смислового ядра тексту, яке базується на з'ясуванні ключових слів - смислових опорних пунктів тексту.
Рівень детального розуміння визначається шляхом заповнення пропусків у графічному ключі, що представляє собою скорочене або повний виклад прослуханого. У залежності від мовної підготовки слухачів і складності тексту пропуски можуть мати більші чи менші інтервали (наприклад, пропускається кожне одинадцяте слово, кожне сьоме чи кожне третє).
Рівень критичного розуміння пов'язаний з оцінкою прослуханого, з виділенням основної інформації, з коментуванням і обговоренням, тобто з усякого роду творчими, проблемними завданнями, які передбачають розуміння емоційно-оцінних елементів тексту і наявність уміння співвідносити зміст із ситуацією спілкування. При навчанні аудіювання необхідно дотримуватися певної послідовності проведення вправ. До прослуховування тексту зазвичай виконуються вправи, в яких потрібно визначити заголовок, дізнатися окремі елементи (цифри, дати, імена власні). Вправи, які потребують власної оцінки почутого, йдуть за тими, де потрібно знайти в тексті дані, що свідчать про ставлення автора до того чи іншого факту або персонажу. Починати слід з вправ, які не потребують відповіді або висловлювань іноземною мовою.
Комплект складається з 3 книг (підручника, робочого зошита, книги для вчителя), аудіовізуальних засобів (касет зі звукозаписами) та наочних посібників. Підручник складається із серій, які діляться на блоки.
Комунікативна мета для 5 класу передбачає оволодіння вихідними вміннями і навичками в усно - мовному спілкуванні (елементарна комунікативна компетенція в аудіюванні).
Що стосується комунікативних завдань, то в руслі аудіювання ставляться такі завдання:
в цілому розуміти мову вчителя з ведення уроку, пізнаючи на слух знайомі мовні явища і здогадуючись по його діях, жестах про незнайомих;
розпізнавати і повністю розуміти мова товариша в ході діалогічного спілкування з ним;
розпізнавати на слух і повністю розуміти монологічне висловлювання товариша, побудоване на знайомому матеріалі;
розуміти в цілому основний зміст повідомлення вчителя, що включає деякі явища, завдяки володінню основними прийомами смислового розпізнавання тексту при сприйнятті його на слух;
"Управляти" джерелом інформації, задаючи питання, якщо щось незрозуміло, наприклад: Entschuldigen Sie bitte, was bedeutet ... Wiederholen Sie bitte! [Бім 2001а, 8]
Вступний курс німецької мови в 5-му класі (Vorkurs) містить не так багато вправ з аудіювання, а ті, які є, в основному предтекстовие. Практично завжди дітям дається одне й те саме завдання - прослухати текст, а потім самостійно його прочитати.
Наприклад: S.25 Ьb.10.
А тепер з'ясуємо, хто звідки.
а) Розглянемо малюнок і послухаємо вчителя!
б) Прочитаємо!
S.29 Ьb.7
а) Послухаємо, що німецькі діти говорять про своїх містах!
б) А тепер почитаємо!
Всі завдання виконуються з опорою на текст або зображення. Швидше за все, це пов'язано з недостатньою кількістю знань в учнів, адже вони тільки почали вивчати цей предмет.
Основний курс (Grundkurs) складається з блоків, при роботі над якими удосконалюються ті чи інші навички. Блок "Wir lesen und schreiben!" націлений на навчання аудіювання, читання та письма. Однак окремого блоку на навчання аудіювання в цьому курсі немає. Але Бім ставить такі практичні завдання основного курсу - вчити сприймати на слух повідомлення монологічного і ділогіческого характеру, побудовані на мовному та мовленнєвому матеріалі даної серії.
Що стосується післятекстові вправ при навчанні аудіювання у 5-му класі, то в основному розуміння тексту контролюється шляхом виконання наступних завдань:
відповісти на запитання;
Наприклад: S.109 Ьb.5
a) Hцrt zu!
b) Lesen und beantworten die Fragen!
S.227 Ьb.5
Ist die Stadt von Lars auch schon fertig?
a) Hier ein Telefongesprдch. Hцren wir zu!
Wessen Stadt ist fertig?
Hat Dieter in seiner Stadt einen Zirkus?
поставити висловлювання в правильній послідовності;
Наприклад: S.220 Ьb.6
b) Was sagt Gabi ьber ihre Stadt? Wir hцren zu!
Hier Gabis Aussagen. Ist Ihre Reihenfolge richtig?
підтвердити або заперечити;
Наприклад: S.173 Ьb.1
Welche Jahreszeit ist jetzt also? Es ist Winter. Oder?
a) Wie ist hier das Wetter? Hцrt zu!
Bestдtigt oder widersdivcht!
S. 192 Ьb.7
Und wir? Wir wollen auch bauen, basteln, malen. Nicht wahr? Was
brauchen wir dazu?
a) Hцrt zu!
b) Stimmt das?
вибрати правильну відповідь;
Наприклад: S. 208 Ьb.10
Hцrt zu! Seht auch das Bild!
Was bekommen gewцhnlich viele deutsche Schьler von ihren
Eltern? Was kцnnen sie in der Schule kaufen? / Taschengeld, Coca -
Cola, Limonade, etwas zum Essen
Viele sparen ihr Taschengeld. Wozu? Wozu sparen sie ihr
Taschengeld? / Um Coca-Cola, Limonade zu kaufen, um Eis zukaufen, um Geschenke zu kaufen
виписати нові слова;
Наприклад: S.179 Ьb.2
Der Winter ist eine lustige Jahreszeit!
Wir hцren zu!
Haben wir alles verstanden?
Wir schreiben die neuen Wцrter heraus.
Дуже часто завдання виконуються з опорою на текст або зображення, тому є такі завдання, де треба знайти підпису до кожної картинки.
В основному курсі помітно більшу кількість завдань на навчання учнів аудіювання, у порівнянні з введенням. Школярі вже вміють вимовляти елементарні фрази на німецькій мові, за допомогою яких вони можуть висловлювати свої думки. Однак переважна більшість вправ - це предтекстовие вправ, коли учні повинні прослухати текст, а потім прочитати його.
Таким чином, можна зробити висновок, що повноцінна робота над аудіюванням в 5-му класі не ведеться. Навчання цього виду мовленнєвої діяльності йде на основі мови вчителя, і головне завдання - привчити дітей слухати вчителя і навчити їх розуміти лексику класного вжитку.
Навчання аудіювання є також однією з основних цілей навчання. У 6-му класі розвиваються і удосконалюються сформовані в 5-му класі навички та вміння цього виду мовленнєвої діяльності. У порівнянні з 5-м класом, в даному підручнику є багато післятекстові вправ при навчанні аудіювання. Усі вони спрямовані на розвиток слухомоторной пам'яті, уваги, механізму прогнозування, на відпрацювання вимови і на розширення обсягу короткочасної пам'яті.
У кожній серії є спеціальний блок для роботи над аудіюванням - "Wir sind ganz Ohr", цей блок відсутній лише в двох серіях з 7 (4. "Was unsere deutschen Freunde alles in der Schule machen",
7. "Am Ende des Schuljahrs - ein lustiger Maskenball"). Тексти ускладнюються в порівнянні з першим роком навчання за рахунок включення нового лексичного та граматичного матеріалу, а також за рахунок деякого збільшення тривалості їхнього звучання. Всі тексти знаходяться в додатку до книги для вчителя, тому в учнів немає на нього опори, так само немає опор на картинки.
Основний тип завдань - відповіді на питання по прослуханому тексту, при цьому вдосконалюються навички говоріння.
Наприклад: S.73 Ьb.2
Цhrchen hat den Herbst gern. Er will aber gerne wissen, wem der
Herbst noch gefдllst und warum!
Wir hцren zu!
Antworten auf die Fragen:
Wie findet der Hase den Tag? Schцn? Oder? Was hat er an diesem Tag gemacht?
Wie findet die Blume den Tag?
Wie findet der Igel den Tag? Hat er gut gearbeitet?
S. 199 Ьb.3
Fьr die Hobbys brauchen wir auch viel Zeit. Und wir mьssen sie richtig nutzen kцnnen.
Hier erzдhlen einige Kinder ьber ihr Steckenpferd. Sie sind alle Sammler. Hцrt zu und ratet, wer was sammelt.
Was sammelt Klaus? Und Wolfgang und Monika?
Також досить частотних вправи, в яких треба вибрати правильне твердження.
Наприклад: S.44 Ьb.3
Hцrt einige Rдtsel zu und wдhlt die richtige Antwort
a) C b) D c) und
a) tausend b) acht c) keine Buchstaben
a) meine Tante b) mein Vetter c) mein Vater
S.73 Ьb.3
Und noch eine kleine Erzдhlung!
Hцrt so aufmerksam zu wie Цhrchen!
Sagt, was ist richtig
Die Erzдhlung ist nicht realistisch.
Die Erzдhlung ist realistisch.
Sie ist humorvoll.
Іноді від учнів потрібно підібрати правильні ілюстрації до тексту.
Наприклад: S.44 Ьb.4
Wollt ihr wissen, wann und wie in Indien die Schule beginnt?
a) Hцrt zu und findet die passenden Bilder.
S.107 Ьb.1
Seid ihr bereit, zusammen mit Цhrchen zu spielen und seine
Geschichten zu hцren? Aber Цhrchen mьssen wir zuerst finden! Er
und Immerklug sind in Dirks Schule gegangen. Und dort hat
Immerklug ihn verloren.
a) Immerklug sucht Цhrchen. Hцrt zu! Welches Bild passt zu
welchem Gesprдch?
Протягом всього року учні вдосконалюють свої навички аудіювання, і в передостанній 6-ої серії "Klassenfahrten durch Deutschland. Ist das toll?" в якості післятекстові вправи від дітей потрібно переказ всього прослуханого тексту.
Навчання аудіювання будується як реалізація певної програми дій з сприймаються на слух текстом. Завдання до кожної вправи дано в підручнику, щоб краще орієнтувати учнів в послідовності дій, які необхідно здійснювати в процесі прослуховування і після нього, і щоб так заздалегідь націлити на передбачувані форми контролю розуміння.
Таким чином, система післятекстові вправ в УМК Бім І.Л. для 6-ого класу характеризується систематичністю, цілеспрямованістю і керованістю.
При аналізі післятекстові вправ при навчанні аудіювання в УМК в 5-6 класах були зроблені висновки, що для 5-ого класу завдань на аудіювання не так багато, отже, повноцінна робота в даному напрямку не ведеться. Що стосується 6-ого класу, то на цьому ступені учні цілеспрямовано і систематично навчаються аудіювання іншомовного тексту.
У процесі роботи були розглянуті сам процес аудіювання як виду мовленнєвої діяльності, його основні механізми, види, а також фактори, що визначають успішність цієї діяльності. Що стосується цих чинників, то були виявлені основні індивідуально - вікові особливості слухачів, що є дуже важливим при навчанні дітей на молодшому етапі.
Знання, а головне використання цих теоретичних засад у процесі навчання аудіювання вкрай важливо для вчителів. Але необхідно пам'ятати і про технічну сторону навчання, а саме про застосування відео - і фонограми на уроках німецької мови в школі. До того ж потрібно враховувати, що навчати аудіювання необхідно в тісній взаємодії з іншими видами мовленнєвої діяльності, в рамках єдиної системи навчання іноземної мови.
2. Бім І. Л. Кроки 1: Кн. для вчителя до підр. ньому. яз. для 5 кл. загаль. установ / І.Л. Бім, Л.М. Саннікова, П.А. Разинов. - 3-е вид. - М.: Просвещение, 2001. - 192 с.
3. Бім І. Л. Кроки 1: Учеб. ньому. яз. для 5 кл. загаль. установ / І.Л. Бім. - 7-е вид. - М.: Просвещение, 2001. -302 С.
4. Бім І. Л. Кроки 2: Кн. для вчителя до підр. ньому. яз. для 6 кл. загаль. установ / І.Л. Бім, Л.В. Садомова. - 3-е вид. - М.: Просвещение, 2001. - 8 0 с.
5. Бім І. Л. Кроки 2: Учеб. ньому. яз. для 6 кл. загаль. установ / І.Л. Бім, Л.М. Саннікова, Л.В. Садомова. Книга для читання / Укл. Є.В. Ігнатова. - 4-е вид. - М.: Просвещение, 1999. -352 С.
6. Гальскова Н. Д. Теорія навчання іноземним мовам. Лінгводидактика і методика: навч. посібник для студ. лінгв. ун-тов і фак. ін. яз. вищ. пед. навч. закладів / Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез. - 5-е вид., Стер. - М.: Видавничий центр "Академія", 2008. - 336 с.
7. Гез Н. І. Методика навчання іноземних мов у середній школі: Підручник / Гез Н.І., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Вищ. школа, 1982, 373с.
8. Куліш Л. Ю. Психо-лінгвістичні аспекти сприйняття усного іншомовного мовлення. Залежність сприйняття від мовних характеристик мовця. - Київ.: Видавництво при Київському державному університеті видавничого об'єднання "Вища Школа", 1982. - 208 с.
9. Леонтьєв А. А. Загальна методика навчання іноземним мовам: Хрестоматія / Упоряд. Леонтьєв А.А. - М.: Рос. яз., 1991. (Методика і психологія навчання іноземним мовам). - 360 с.
10. Ляховицкий М.В., Кошман І. М. Технічні засоби у навчанні іноземних мов: Посібник для вчителів. - М.: Просвещение, 1981. - 143 с.
11. Рогова Г.В. та ін Методика навчання іноземних мов у середній школі. / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Є. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с. - (Б-ка вчителя іноз. Яз.).
12. Соловова О. М. Методика навчання іноземних мов: базовий курс лекцій: посібник для студентів пед. вузів і вчителів / Е.Н. Соловова. - 4-е вид. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.
13. Шатілов С. Ф. Методика навчання німецької мови в середній школі: Учеб. посібник для студен6тов пед. ін-тів по спец. № 21033 "Иностр. Яз." - 2-е вид., Дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.
Враховуючи дані про ступінчастому характері розуміння Гальскова Н.Д. пропонує дещо інше поділ:
1. Рівень фрагментарного (поверхневого) розуміння.
2. Рівень глобального (загального) розуміння.
3. Рівень детального (повного) розуміння.
4. Рівень критичного розуміння.
Оскільки рівень фрагментарного розуміння свідчить про несформованість вміння слухати, то вправи, за допомогою яких перевіряється ступінь глибини, точності і повноти розуміння, повинні відноситися тільки до трьох рівнях (2 - 4), з їх допомогою може бути виявлена і фрагментарність розуміння.
Для рівня глобального розуміння характерне розуміння теми як смислового ядра тексту, яке базується на з'ясуванні ключових слів - смислових опорних пунктів тексту.
Рівень детального розуміння визначається шляхом заповнення пропусків у графічному ключі, що представляє собою скорочене або повний виклад прослуханого. У залежності від мовної підготовки слухачів і складності тексту пропуски можуть мати більші чи менші інтервали (наприклад, пропускається кожне одинадцяте слово, кожне сьоме чи кожне третє).
Рівень критичного розуміння пов'язаний з оцінкою прослуханого, з виділенням основної інформації, з коментуванням і обговоренням, тобто з усякого роду творчими, проблемними завданнями, які передбачають розуміння емоційно-оцінних елементів тексту і наявність уміння співвідносити зміст із ситуацією спілкування. При навчанні аудіювання необхідно дотримуватися певної послідовності проведення вправ. До прослуховування тексту зазвичай виконуються вправи, в яких потрібно визначити заголовок, дізнатися окремі елементи (цифри, дати, імена власні). Вправи, які потребують власної оцінки почутого, йдуть за тими, де потрібно знайти в тексті дані, що свідчать про ставлення автора до того чи іншого факту або персонажу. Починати слід з вправ, які не потребують відповіді або висловлювань іноземною мовою.
3. Практична частина
3.1 Аналіз післятекстові вправ при навчанні аудіювання в УМК у 5 класі
У 5 - 6 класах загальноосвітніх шкіл в Росії в основному на уроках німецької мови використовуються УМК Бім І.Л. У деяких школах працюють за УМК Гальскова Н.Д., Зверловой О.Ю. та ін, однак ці підручники не дуже поширені. Тому в цій роботі будуть розглядатися УМК Бім І. Л. для 5 і 6 класів.Комплект складається з 3 книг (підручника, робочого зошита, книги для вчителя), аудіовізуальних засобів (касет зі звукозаписами) та наочних посібників. Підручник складається із серій, які діляться на блоки.
Комунікативна мета для 5 класу передбачає оволодіння вихідними вміннями і навичками в усно - мовному спілкуванні (елементарна комунікативна компетенція в аудіюванні).
Що стосується комунікативних завдань, то в руслі аудіювання ставляться такі завдання:
в цілому розуміти мову вчителя з ведення уроку, пізнаючи на слух знайомі мовні явища і здогадуючись по його діях, жестах про незнайомих;
розпізнавати і повністю розуміти мова товариша в ході діалогічного спілкування з ним;
розпізнавати на слух і повністю розуміти монологічне висловлювання товариша, побудоване на знайомому матеріалі;
розуміти в цілому основний зміст повідомлення вчителя, що включає деякі явища, завдяки володінню основними прийомами смислового розпізнавання тексту при сприйнятті його на слух;
"Управляти" джерелом інформації, задаючи питання, якщо щось незрозуміло, наприклад: Entschuldigen Sie bitte, was bedeutet ... Wiederholen Sie bitte! [Бім 2001а, 8]
Вступний курс німецької мови в 5-му класі (Vorkurs) містить не так багато вправ з аудіювання, а ті, які є, в основному предтекстовие. Практично завжди дітям дається одне й те саме завдання - прослухати текст, а потім самостійно його прочитати.
Наприклад: S.25 Ьb.10.
А тепер з'ясуємо, хто звідки.
а) Розглянемо малюнок і послухаємо вчителя!
б) Прочитаємо!
S.29 Ьb.7
а) Послухаємо, що німецькі діти говорять про своїх містах!
б) А тепер почитаємо!
Всі завдання виконуються з опорою на текст або зображення. Швидше за все, це пов'язано з недостатньою кількістю знань в учнів, адже вони тільки почали вивчати цей предмет.
Основний курс (Grundkurs) складається з блоків, при роботі над якими удосконалюються ті чи інші навички. Блок "Wir lesen und schreiben!" націлений на навчання аудіювання, читання та письма. Однак окремого блоку на навчання аудіювання в цьому курсі немає. Але Бім ставить такі практичні завдання основного курсу - вчити сприймати на слух повідомлення монологічного і ділогіческого характеру, побудовані на мовному та мовленнєвому матеріалі даної серії.
Що стосується післятекстові вправ при навчанні аудіювання у 5-му класі, то в основному розуміння тексту контролюється шляхом виконання наступних завдань:
відповісти на запитання;
Наприклад: S.109 Ьb.5
a) Hцrt zu!
b) Lesen und beantworten die Fragen!
S.227 Ьb.5
Ist die Stadt von Lars auch schon fertig?
a) Hier ein Telefongesprдch. Hцren wir zu!
Wessen Stadt ist fertig?
Hat Dieter in seiner Stadt einen Zirkus?
поставити висловлювання в правильній послідовності;
Наприклад: S.220 Ьb.6
b) Was sagt Gabi ьber ihre Stadt? Wir hцren zu!
Hier Gabis Aussagen. Ist Ihre Reihenfolge richtig?
підтвердити або заперечити;
Наприклад: S.173 Ьb.1
Welche Jahreszeit ist jetzt also? Es ist Winter. Oder?
a) Wie ist hier das Wetter? Hцrt zu!
Bestдtigt oder widersdivcht!
S. 192 Ьb.7
Und wir? Wir wollen auch bauen, basteln, malen. Nicht wahr? Was
brauchen wir dazu?
a) Hцrt zu!
b) Stimmt das?
вибрати правильну відповідь;
Наприклад: S. 208 Ьb.10
Hцrt zu! Seht auch das Bild!
Was bekommen gewцhnlich viele deutsche Schьler von ihren
Eltern? Was kцnnen sie in der Schule kaufen? / Taschengeld, Coca -
Cola, Limonade, etwas zum Essen
Viele sparen ihr Taschengeld. Wozu? Wozu sparen sie ihr
Taschengeld? / Um Coca-Cola, Limonade zu kaufen, um Eis zukaufen, um Geschenke zu kaufen
виписати нові слова;
Наприклад: S.179 Ьb.2
Der Winter ist eine lustige Jahreszeit!
Wir hцren zu!
Haben wir alles verstanden?
Wir schreiben die neuen Wцrter heraus.
Дуже часто завдання виконуються з опорою на текст або зображення, тому є такі завдання, де треба знайти підпису до кожної картинки.
В основному курсі помітно більшу кількість завдань на навчання учнів аудіювання, у порівнянні з введенням. Школярі вже вміють вимовляти елементарні фрази на німецькій мові, за допомогою яких вони можуть висловлювати свої думки. Однак переважна більшість вправ - це предтекстовие вправ, коли учні повинні прослухати текст, а потім прочитати його.
Таким чином, можна зробити висновок, що повноцінна робота над аудіюванням в 5-му класі не ведеться. Навчання цього виду мовленнєвої діяльності йде на основі мови вчителя, і головне завдання - привчити дітей слухати вчителя і навчити їх розуміти лексику класного вжитку.
3.2 Аналіз післятекстові вправ при навчанні аудіювання в УМК в 6 класі
Аудіювання на другому році навчання за УМК Бім І.Л. для 6-го класу займає далеко не останнє місце. Воно служить важливим засобом навчання, так як в процесі аудіювання учні часто знайомляться з новим лексичним і граматичним матеріалом, тренуються у впізнавання і пригадування вже відомого, готуються до ведення бесіди по прослуханому і в зв'язку з ним. [Бім 2001в, 16]Навчання аудіювання є також однією з основних цілей навчання. У 6-му класі розвиваються і удосконалюються сформовані в 5-му класі навички та вміння цього виду мовленнєвої діяльності. У порівнянні з 5-м класом, в даному підручнику є багато післятекстові вправ при навчанні аудіювання. Усі вони спрямовані на розвиток слухомоторной пам'яті, уваги, механізму прогнозування, на відпрацювання вимови і на розширення обсягу короткочасної пам'яті.
У кожній серії є спеціальний блок для роботи над аудіюванням - "Wir sind ganz Ohr", цей блок відсутній лише в двох серіях з 7 (4. "Was unsere deutschen Freunde alles in der Schule machen",
7. "Am Ende des Schuljahrs - ein lustiger Maskenball"). Тексти ускладнюються в порівнянні з першим роком навчання за рахунок включення нового лексичного та граматичного матеріалу, а також за рахунок деякого збільшення тривалості їхнього звучання. Всі тексти знаходяться в додатку до книги для вчителя, тому в учнів немає на нього опори, так само немає опор на картинки.
Основний тип завдань - відповіді на питання по прослуханому тексту, при цьому вдосконалюються навички говоріння.
Наприклад: S.73 Ьb.2
Цhrchen hat den Herbst gern. Er will aber gerne wissen, wem der
Herbst noch gefдllst und warum!
Wir hцren zu!
Antworten auf die Fragen:
Wie findet der Hase den Tag? Schцn? Oder? Was hat er an diesem Tag gemacht?
Wie findet die Blume den Tag?
Wie findet der Igel den Tag? Hat er gut gearbeitet?
S. 199 Ьb.3
Fьr die Hobbys brauchen wir auch viel Zeit. Und wir mьssen sie richtig nutzen kцnnen.
Hier erzдhlen einige Kinder ьber ihr Steckenpferd. Sie sind alle Sammler. Hцrt zu und ratet, wer was sammelt.
Was sammelt Klaus? Und Wolfgang und Monika?
Також досить частотних вправи, в яких треба вибрати правильне твердження.
Наприклад: S.44 Ьb.3
Hцrt einige Rдtsel zu und wдhlt die richtige Antwort
a) C b) D c) und
a) tausend b) acht c) keine Buchstaben
a) meine Tante b) mein Vetter c) mein Vater
S.73 Ьb.3
Und noch eine kleine Erzдhlung!
Hцrt so aufmerksam zu wie Цhrchen!
Sagt, was ist richtig
Die Erzдhlung ist nicht realistisch.
Die Erzдhlung ist realistisch.
Sie ist humorvoll.
Іноді від учнів потрібно підібрати правильні ілюстрації до тексту.
Наприклад: S.44 Ьb.4
Wollt ihr wissen, wann und wie in Indien die Schule beginnt?
a) Hцrt zu und findet die passenden Bilder.
S.107 Ьb.1
Seid ihr bereit, zusammen mit Цhrchen zu spielen und seine
Geschichten zu hцren? Aber Цhrchen mьssen wir zuerst finden! Er
und Immerklug sind in Dirks Schule gegangen. Und dort hat
Immerklug ihn verloren.
a) Immerklug sucht Цhrchen. Hцrt zu! Welches Bild passt zu
welchem Gesprдch?
Протягом всього року учні вдосконалюють свої навички аудіювання, і в передостанній 6-ої серії "Klassenfahrten durch Deutschland. Ist das toll?" в якості післятекстові вправи від дітей потрібно переказ всього прослуханого тексту.
Навчання аудіювання будується як реалізація певної програми дій з сприймаються на слух текстом. Завдання до кожної вправи дано в підручнику, щоб краще орієнтувати учнів в послідовності дій, які необхідно здійснювати в процесі прослуховування і після нього, і щоб так заздалегідь націлити на передбачувані форми контролю розуміння.
Таким чином, система післятекстові вправ в УМК Бім І.Л. для 6-ого класу характеризується систематичністю, цілеспрямованістю і керованістю.
4. Висновок
У ході даного дослідження були вирішені всі завдання, поставлені у вступі. Були розглянуті точки зору різних методистів, що займаються проблемою навчання аудіювання в школі. В основному при виконанні дослідження спиралися на думки наступних вчених - Гез Н.І., Гальскова Н.Д., Шатілов С.Ф. Їхні думки і дослідження в даному питанні є найбільш важливими і об'єктивними.При аналізі післятекстові вправ при навчанні аудіювання в УМК в 5-6 класах були зроблені висновки, що для 5-ого класу завдань на аудіювання не так багато, отже, повноцінна робота в даному напрямку не ведеться. Що стосується 6-ого класу, то на цьому ступені учні цілеспрямовано і систематично навчаються аудіювання іншомовного тексту.
У процесі роботи були розглянуті сам процес аудіювання як виду мовленнєвої діяльності, його основні механізми, види, а також фактори, що визначають успішність цієї діяльності. Що стосується цих чинників, то були виявлені основні індивідуально - вікові особливості слухачів, що є дуже важливим при навчанні дітей на молодшому етапі.
Знання, а головне використання цих теоретичних засад у процесі навчання аудіювання вкрай важливо для вчителів. Але необхідно пам'ятати і про технічну сторону навчання, а саме про застосування відео - і фонограми на уроках німецької мови в школі. До того ж потрібно враховувати, що навчати аудіювання необхідно в тісній взаємодії з іншими видами мовленнєвої діяльності, в рамках єдиної системи навчання іноземної мови.
Список використаної літератури
1. Аккерман М.І. і Розен Е. В. Як слухати німецьку мову. Учеб. посібник з німецької мови (із застосуванням технічних засобів) (серія "Бібліотека викладача"). М., "Вищ. Школа", 19752. Бім І. Л. Кроки 1: Кн. для вчителя до підр. ньому. яз. для 5 кл. загаль. установ / І.Л. Бім, Л.М. Саннікова, П.А. Разинов. - 3-е вид. - М.: Просвещение, 2001. - 192 с.
3. Бім І. Л. Кроки 1: Учеб. ньому. яз. для 5 кл. загаль. установ / І.Л. Бім. - 7-е вид. - М.: Просвещение, 2001. -302 С.
4. Бім І. Л. Кроки 2: Кн. для вчителя до підр. ньому. яз. для 6 кл. загаль. установ / І.Л. Бім, Л.В. Садомова. - 3-е вид. - М.: Просвещение, 2001. - 8 0 с.
5. Бім І. Л. Кроки 2: Учеб. ньому. яз. для 6 кл. загаль. установ / І.Л. Бім, Л.М. Саннікова, Л.В. Садомова. Книга для читання / Укл. Є.В. Ігнатова. - 4-е вид. - М.: Просвещение, 1999. -352 С.
6. Гальскова Н. Д. Теорія навчання іноземним мовам. Лінгводидактика і методика: навч. посібник для студ. лінгв. ун-тов і фак. ін. яз. вищ. пед. навч. закладів / Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез. - 5-е вид., Стер. - М.: Видавничий центр "Академія", 2008. - 336 с.
7. Гез Н. І. Методика навчання іноземних мов у середній школі: Підручник / Гез Н.І., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Вищ. школа, 1982, 373с.
8. Куліш Л. Ю. Психо-лінгвістичні аспекти сприйняття усного іншомовного мовлення. Залежність сприйняття від мовних характеристик мовця. - Київ.: Видавництво при Київському державному університеті видавничого об'єднання "Вища Школа", 1982. - 208 с.
9. Леонтьєв А. А. Загальна методика навчання іноземним мовам: Хрестоматія / Упоряд. Леонтьєв А.А. - М.: Рос. яз., 1991. (Методика і психологія навчання іноземним мовам). - 360 с.
10. Ляховицкий М.В., Кошман І. М. Технічні засоби у навчанні іноземних мов: Посібник для вчителів. - М.: Просвещение, 1981. - 143 с.
11. Рогова Г.В. та ін Методика навчання іноземних мов у середній школі. / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Є. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с. - (Б-ка вчителя іноз. Яз.).
12. Соловова О. М. Методика навчання іноземних мов: базовий курс лекцій: посібник для студентів пед. вузів і вчителів / Е.Н. Соловова. - 4-е вид. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.
13. Шатілов С. Ф. Методика навчання німецької мови в середній школі: Учеб. посібник для студен6тов пед. ін-тів по спец. № 21033 "Иностр. Яз." - 2-е вид., Дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.