Зміст:
Введення
Історія розвитку вищих психічних функцій
Проблеми розвитку вищих психічних функцій людини в процесі виховання і навчання
Концепція Л.С. Виготського про вищих і нижчих психічних функціях і сучасні дослідження пізнавального розвитку в дитинстві Проблеми розвитку психіки
Висновок

Введення

Розвиток психіки на рівні людини згідно матеріалістичної точки зору йде в основному за рахунок пам'яті, мови, мислення і свідомості завдяки ускладненню діяльності та вдосконалення знарядь праці, які виступають як засобу дослідження навколишнього світу, винаходу і широкому використанню знакових систем. У людини поряд з нижчими рівнями організації психічних процесів, які йому дано від природи, виникають вищі.
Прискореному психічному розвитку людей сприяли три основні досягнення людства: винахід знарядь праці, виробництво предметів матеріальної і духовної культури і виникнення мови і мови. За допомогою знарядь праці людина одержала можливість впливати на природу і глибше її пізнавати. Перші такі знаряддя - сокира, ніж, молоток - одночасно служили і тієї й іншої мети. Людина виготовляв предмети домашнього вжитку і вивчав властивості світу, на дані безпосередньо органам почуттів.
Удосконалення знарядь і виконуваних з їх допомогою трудових операцій вело, у свою чергу, до перетворення і поліпшення функцій руки, завдяки чому вона перетворилася з часом в саме тонке і точне з усіх гармат трудової діяльності. На прикладі руки вчився пізнавати дійсність очей людини, вона ж сприяла розвиткові мислення і створювала основні творіння людського духу. З розширенням знань про світ зростали можливості людини, він набував здатність бути незалежним від природи і по розумінню змінювати свою власну природу (мається на увазі людську поведінку і психіка).

Історія розвитку вищих психічних функцій
Якщо ми звернемося до засобів соціального зв'язку, ми дізнаємося, що і відносини між людьми бувають двоякого роду. Можливі неопосредованние і опосередковані відносини між людьми. Неопосредованние засновані на інстинктивних формах виразного руху та дії. Коли Келер описує мавпу, яка хоче домогтися того, щоб інша мавпа пішла з нею разом, як вона дивиться їй в очі, підштовхує її і починає дію, до якого вона хоче схилити свою подругу, перед нами класичний приклад безпосереднього зв'язку соціального характеру. В описах соціальної поведінки шимпанзе наводяться численні приклади, коли одна тварина впливає на інше або за допомогою дій, або за допомогою інстинктивних автоматичних виразних рухів. Контакт встановлюється через дотик, через крик, через погляд. Вся історія ранніх форм соціального контакту у дитини сповнена прикладами подібного роду, і тут ми бачимо контакт, установлюваний за допомогою крику, хапання за рукав, поглядів.
На вищому ступені розвитку виступають, проте, опосередковані відносини між людьми; суттєвою ознакою таких відносин служить знак, за допомогою якого встановлюється спілкування. Само собою зрозуміло, що вища форма спілкування, опосередкована знаком, виростає з природних форм безпосереднього спілкування, але все ж останні суттєво відрізняються від неї.
Таким чином, наслідування і розподіл функцій між людьми - основний механізм модифікації та трансформації функцій самої особистості. Якщо ми розглянемо початкові форми трудової діяльності, то побачимо, що там функція виконання і функція управління розділені. Важливий крок в еволюції праці наступний: те, що робить наглядач, і те, що робить раб, з'єднується в одній людині. Це, як ми побачимо нижче, основний механізм довільного уваги та праці.
Всі культурний розвиток дитини проходить три основні ступені, які, користуючись розчленуванням Гегеля, можна описати в наступному вигляді.
Розглянемо для прикладу історію розвитку вказівного жесту, який, як ми побачимо, відіграє надзвичайно важливу роль у розвитку мовлення дитини і є взагалі в значній мірі древньої основою всіх вищих форм поведінки. Спочатку вказівний жест є просто невдале хватательное рух, спрямований на предмет і позначає майбутнє дію. Дитина намагається схопити надто далеко віддалений предмет, його руки, простягнуті до предмета, залишаються висіти в повітрі, пальці роблять вказівні руху. Ця ситуація - вихідна для подальшого розвитку. Тут вперше виникає вказівний рух, яке ми маємо право умовно назвати вказівним жестом в собі. Тут є рух дитини, об'єктивно вказує на предмет, і тільки.
Коли мати приходить на допомогу до дитини і осмислює його рух як вказівку, ситуація істотно змінюється. У відповідь на невдале хватательное рух дитини виникає реакція не з боку предмета, а з боку іншої людини. Початковий сенс у невдале хватательное рух вносять, таким чином, інші. І тільки згодом, на основі того, що невдале хватательное рух вже зв'язується дитиною з усією об'єктивною ситуацією, він сам починає ставитися до цього руху як до вказівки.
Тут змінюється функція самого руху: з руху, спрямованого на предмет, воно стає рухом, спрямованим на іншу людину, засобом зв'язку; хапання перетворюється на вказівку. Завдяки цьому сам рух редукується, скорочується і виробляється та форма вказівного жесту, про яку ми маємо право сказати, що це вже жест для себе. Однак жестом для себе рух стає не інакше, як будучи спочатку вказівкою в собі, тобто володіючи об'єктивно всіма необхідними функціями для вказівки та жесту для інших, тобто будучи осмислено і зрозуміле оточуючими людьми як вказівку.
Дитина приходить, таким чином, до усвідомлення свого жесту останнім. Його значення і функції створюються спочатку об'єктивною ситуацією і потім оточуючими дитини людьми. Вказівний жест раніше починає вказувати рухом те, що розуміється іншими, і лише пізніше стає для самої дитини вказівкою.
Таким чином, можна сказати, що через інших ми стаємо самими собою, і це правило відноситься не тільки до особистості в цілому, але і до історії кожної окремої функції. У цьому й полягає суть процесу культурного розвитку, виражена в чисто логічній формі. Особистість стає для себе тим, що вона є в собі, через те, що вона пред'являє для інших. Це і є процес становлення особистості. Тут вперше в психології ставиться у всій важливості проблема співвідношень зовнішніх і внутрішніх психічних функцій. Тут, як уже сказано, стає зрозумілим, чому з необхідністю все внутрішнє у вищих формах було зовнішнім, тобто було для інших тем, ніж нині є для себе. Будь-яка вища психічна функція необхідно проходить через зовнішню стадію розвитку, тому що функція є спочатку соціальної. Це центр всієї проблеми внутрішнього і зовнішнього поведінки. Багато авторів вже вказували на проблему інтеріоризації, перенесення поведінки всередину. Кречмер бачить в цьому Закон нервової діяльності. Бюлер всю еволюцію поведінки зводить до того, що область відбору корисних дій переноситься ззовні всередину.
Але ми маємо на увазі інше, коли говоримо про зовнішню стадії в історії культурного розвитку дитини. Для нас сказати про процес «зовнішній» - означає сказати «соціальний». Будь-яка вища психічна функція була зовнішньої тому, що вона була соціальної раніше, ніж стала внутрішньою, власне психічної, функцією, вона була перш за соціальним відношенням двох людей. Засіб впливу на себе спочатку є засіб впливу інших на особистість.
У дитини крок за кроком можна простежити зміну трьох основних форм розвитку у функціях мови. Раніше за все слово повинно мати глуздом, тобто ставленням до речі, має бути об'єктивна зв'язок між словом і тим, що воно означає. Якщо її немає, подальший розвиток слова неможливо. Далі об'єктивна зв'язок між словом і річчю повинна бути функціонально використана дорослим як засіб спілкування з дитиною. Потім тільки слово стає осмисленим і для самої дитини. Значення слова, таким чином, перш об'єктивно існує для інших і тільки згодом починає існувати для самої дитини. Всі основні форми мовного спілкування дорослого з дитиною пізніше стають психічними функціями.
Ми можемо сформулювати загальний генетичний закон культурного розвитку в наступному вигляді: будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу - соціальному, потім - психологічному, спочатку для людей, як категорія интерпсихическая, потім усередині дитини, як категорія інтрапсіхіческая . Це ставиться однаково до довільної уваги, до логічної пам'яті, до утворення понять, до розвитку волі. Ми маємо право розглядати висловлене положення як закон, але, зрозуміло, перехід ззовні всередину трансформує сам процес, змінює його структуру і функції. За всіма вищими функціями, їх відносинами генетично стоять соціальні відносини, реальні відносини людей. Звідси одним з основних принципів нашої волі є принцип поділу функцій між людьми, поділ надвоє того, що зараз злито в одному, експериментальне розгортання вищого психічного процесу в ту драму, яка відбувається між людьми ».
Ми тому могли б позначити основний результат, до якого приводить нас історія культурного розвитку дитини, як соціогенезу вищих форм поведінки.
Слово «соціальне» в застосуванні до нашого предмету має велике значення. Перш за все, в самому широкому сенсі воно означає, що все культурне є соціальним. Культура і є продукт соціального життя та суспільної діяльності людини, і тому сама постановка проблеми культурного розвитку поведінки вже вводить нас безпосередньо в соціальний план розвитку. Далі, можна було вказати на те, що знак, що знаходиться поза організмом, як і знаряддя, відділений від особистості і служить, по суті, громадським органом або соціальним засобом.
Ще, далі, ми могли б сказати, що всі вищі функції склалися не на біології, не в історії чистого філогенезу, а сам механізм, що лежить в основі вищих психічних функцій, є зліпок з соціального. Всі вищі психічні функції суть інтеріорізованная відносини соціального порядку, основа соціальної структури особистості. Їх склад, генетична структура, спосіб дії, - одним словом, вся їх природа соціальна; навіть перетворюючись на психічні процеси, вона залишається квазісоціальной. Людина і наодинці з собою зберігає функції спілкування.
Змінюючи відоме положення Маркса, ми могли б сказати, що психічна природа людини являє собою сукупність суспільних відносин, перенесених всередину і стали функціями особистості і формами її структури. Ми не хочемо сказати, що саме таке значення положення Маркса, але ми бачимо в цьому положенні найбільш повне вираження всього того, до чого приводить нас історія культурного розвитку.
У зв'язку з висловленими тут думками, які у сумарній формі передають основну закономірність, що спостерігається нами в історії культурного розвитку і безпосередньо пов'язану з проблемою дитячого колективу, ми бачили: вищі психічні функції, наприклад функція слова, раніше були розділені та розподілені між людьми, потім стали функціями самої особистості. У поведінці, що розуміється як індивідуальне, неможливо було б очікувати нічого подібного. Перш з індивідуального поведінки психологи намагалися вивести соціальне. Досліджували індивідуальні реакції, знайдені в лабораторії і потім в колективі, вивчали, як змінюється реакція особистості в обстановці колективу.
Така постановка проблеми, звичайно, абсолютно законна, але вона охоплює генетично вторинний шар у розвитку поведінки. Перша задача аналізу - показати, як з форм колективного життя виникає індивідуальна реакція. На відміну від Піаже ми вважаємо, що розвиток іде не до соціалізації, а до перетворення суспільних відносин у психічні функції. Тому вся психологія колективу в дитячому розвитку представляється у зовсім новому світлі. Зазвичай запитують, як той чи інший дитина веде себе в колективі. Ми запитуємо, як колектив створює у того чи іншого дитини вищі психічні функції.
Раніше припускали, що функція є у індивіда в готовому, напівготовому або зародковому вигляді, в колективі вона розгортається, ускладнюється, підвищується, збагачується або, навпаки, гальмується, пригнічується і т.д. Нині ми маємо підстави вважати, що стосовно вищих психічних функцій справа має бути представлено діаметрально протилежно. Функції спершу складаються в колективі у вигляді відносин дітей, потім стають психічними функціями особистості. Зокрема, раніше вважали, що кожна дитина здатна міркувати, наводити аргументи, доводити, шукати підстави для якого-небудь положення. Із зіткнень подібних роздумів народжується суперечка. Але справа фактично йде інакше. Дослідження показують, що із суперечки народжується роздум. До того ж самому приводить нас вивчення і всіх інших психічних функцій.

Проблеми розвитку вищих психічних функцій людини в процесі виховання і навчання
Одна з найбільш актуальних проблем сучасної освіти та виховання пов'язана з питанням розвитку всіх психічних процесів особистості в онтогенезі. Виділяють три сфери психіки, розвиток і функціонування яких забезпечує індивіду необхідні передумови оптимальної соціальної адаптації: інтелект, воля й емоції. Всі інтелектуальні, вольові та емоційні процеси взаємопов'язані і взаємозумовлені. Процес навчання та виховання спрямований на їх розвиток і рівновагу. Важливою умовою нормальної адаптації є відносне взаємовідповідності вольових, інтелектуальних та емоційних процесів. При порушенні такої відповідності можуть спостерігатися феномени дезадаптивного поведінки як у дорослих, так і у дітей Так, наприклад, при домінуванні вольових процесів (в умовах недостатнього емоційного розвитку особистості) може проявлятися прагнення до влади, маніпулятивній способу поведінки і т.д. Переважання інтелектуальних процесів над вольовими й емоційними приводить людину до відходу від дійсності у світ ідей і теорій. Яскраво виражене емоційне реагування сприяє формуванню імпульсивного характеру, який не дає можливості встановлювати нормальні відносини з іншими людьми.
Вивчаючи проблеми розвитку особистості, Л.С. Виготський виділив психічні функції людини, які формуються у специфічних умовах соціалізації і володіють деякими особливими ознаками. Ці функції він визначив як вищі, розглядаючи їх на рівні ідеї, поняття, концепції і теорії. В цілому їм було визначено два рівні психічних процесів: природні і вищі. Якщо природні функції дані індивіду як природному суті і реалізуються у спонтанному реагуванні, то вищі психічні функції (ВПФ) можуть бути розвинені тільки в процесі онтогенезу при соціальній взаємодії.
Сучасні дослідження значно розширили і поглибили загальні уявлення про закономірності, суті, структурі ВПФ. Виготським і його послідовниками було виділено чотири основні ознаки ВПФ - складність, соціальність, опосередкованість і довільність.
Складність в тому, що ВПФ різноманітні за особливостями формування та розвитку, щодо структури і складу умовно виділених частин і зв'язків між ними. Крім того, складність визначається специфікою відносин деяких результатів філогенетичного розвитку людини (зберігаються в сучасній культурі) з результатами онтогенетичного розвитку на рівні психічних процесів. За час історичного розвитку людиною створені унікальні знакові системи, що дозволяють осмислити, інтерпретувати і осягати сутність явищ навколишнього світу. Ці системи продовжують розвиватися й удосконалюватися. Їх зміна певним чином позначається і на динаміці самих психічних процесів людини. Таким чином, здійснюється діалектика психічних процесів, знакових систем, явищ навколишнього світу.
Соціальність ВПФ визначається їх походженням. Вони можуть розвиватися тільки в процесі взаємодії людей один з одним. Основне джерело виникнення - інтеріоризація, тобто перенос ("вращивание") соціальних форм поведінки у внутрішній план. Интериоризация здійснюється при формуванні та розвитку зовнішніх і внутрішніх відносин особистості. Тут ВПФ проходять дві стадії розвитку. Спочатку як форма взаємодії між людьми (интерпсихическая стадія). Потім як внутрішнє явище (інтрапсіхіческая стадія). Навчання дитини говорити і мислити - яскравий приклад процесу інтеріоризації.

Опосередкованість ВПФ видно в способах їх функціонування. Розвиток здатності до символічної діяльності та оволодіння знаком є ​​основним компонентом опосередкованості. Слово, образ, число і інші можливі розпізнавальні прикмети явища (наприклад, ієрогліф як єдність слова і образу) визначають смислову перспективу осягнення суті на рівні єдності абстрагування і конкретизації. У цьому сенсі мислення як оперування символами, за якими стоять уявлення та поняття, або творча уява як оперування образами, являють собою відповідні приклади функціонування ВПФ. У процесі функціонування ВПФ народжуються пізнавальні та емоційно-вольові компоненти усвідомлення: значення та смисли.
Довільними ВПФ є за способом здійснення. Завдяки опосередкованості, людина здатна усвідомлювати свої функції і здійснювати діяльність у певному напрямку, передбачаючи можливий результат, аналізуючи свій досвід, коректуючи поведінку і діяльність. Довільність ВПФ визначається і тим, що індивід здатний діяти цілеспрямовано, долаючи перешкоди і докладаючи відповідних зусиль. Усвідомлюване прагнення до мети і докладання зусиль обумовлює свідому регуляцію діяльності та поведінки. Можна сказати, що ідея ВПФ виходить з уявлення про формування і розвиток вольових механізмів в людині.
У цілому, сучасні наукові уявлення про феномен ВПФ несуть в собі основи розуміння розвитку особистості в наступних напрямках. По-перше, соціальний розвиток людини як формування системи відносин з людьми і явищами навколишньої дійсності. По-друге, інтелектуальний розвиток як динаміка психічних новоутворень, пов'язаних із засвоєнням, переробкою та функціонуванням різних знакових систем. По-третє, творчий розвиток як формування здатності до створення нового, нестандартного, оригінального і самобутнього. По-четверте, вольове розвиток як здатність до цілеспрямованих і результативним діям; можливість подолання перешкод на основі саморегуляції та стійкості особистості. При цьому соціальний розвиток націлене на успішну адаптацію; інтелектуальне - на розуміння сутності явищ навколишнього світу; творче - на перетворення явищ дійсності і самоактуалізацію особистості; вольове - на мобілізацію людських і особистісних ресурсів для досягнення мети.
Вищі психічні функції розвиваються тільки у процесі виховання та соціалізації. Вони не можуть виникнути у ферального людини (феральние люди, за визначенням До Ліннея, - це індивідууми, які виросли в ізоляції від людей і виховані в групі тварин). У таких людей відсутні основні якості ВПФ: складність, соціальність, опосередкованість і довільність. Звичайно, деякі елементи даних якостей ми можемо знайти і в поведінці тварин. Наприклад, зумовленість дій дресированої собаки можна співвіднести з якістю опосередкованості функцій. Однак, вищі психічні функції розвиваються тільки у зв'язку з формуванням інтеріорізованих знакових систем, а не на рівні рефлекторної діяльності, навіть якщо вона набуває обумовлений характер. Таким чином, одним з найважливіших якостей ВПФ є опосередкованість, пов'язана із загальним інтелектуальним розвитком людини і володінням численними знаковими системами.
Питання про інтеріоризації знакових систем є найбільш складним і слабо пропрацював в сучасній когнітивної психології. Саме в контексті даного напрямку досліджуються основні проблеми інтелектуального розвитку людини в процесі навчання і виховання. Слідом за виділенням структурних блоків пізнавальної діяльності (Р. Аткінсон), розробкою когнітивної теорії особистості (Дж. Келлі), дослідження експериментального вивчення щодо приватних процесів і функцій розумової діяльності (Ж. Піаже), створення концепцій когнітивної структури особистості, що з розвитком інтелекту в процесі навчання (Дж. Брунер, Д. Озбел) з'являється критична інформація у зв'язку з відсутністю концептуального єдності численних теорій. Останнім часом ми можемо виявити неабияку кількість скептичних відгуків з приводу досліджень у когнітивній сфері. Тому багато причин. Однією з них, на наш погляд, є розчарування в можливостях соціальної адаптивності інтелектуальної діяльності і відсутність точної діагностики її рівня. Результати досліджень інтелекту показали, що його високий рівень досить слабко пов'язаний з успіхами людини в соціумі. Такі висновки цілком очевидні, якщо виходити з теорії ВПФ. Адже тільки досить високий рівень розвитку інтелектуальної сфери особистості в поєднанні з не менш високим рівнем розвитку емоційно-вольової сфери дозволяє говорити про можливість соціальної успішності. При цьому повинен бути певний баланс між емоційним, вольовим та інтелектуальним розвитком. Порушення даного балансу може вести до розвитку, що відхиляється і соціальної дезадаптації.
Таким чином, можна констатувати, що інтерес до проблем інтелектуального розвитку людини в процесі навчання і виховання витісняється інтересом до загальних проблем соціалізації та адаптації індивіда. Сучасна когнітивна психологія зупинилася на вивченні загальних психічних процесів: пам'яті, уваги, уяви, сприйняття, мислення і т.д. Найбільш успішне навчання і виховання пов'язують з їх розвитком. Проте, вже сьогодні цілком зрозуміло, що тільки в початковій школі таку пильну увагу до психічних процесів цілком виправдано, оскільки визначається вікової сензитивності молодших школярів. Розвиток же когнітивної сфери в учнів середніх і старших класів має бути пов'язано з процесом розуміння сутності явищ навколишнього світу, так як вік найбільш сензитивен для становлення соціальної та статеворольової ідентифікації.
На наш погляд, дуже важливо звернутися до процесів розуміння як збагнення сутності навколишнього світу. Якщо проаналізувати більшість освітніх програм в сучасній школі, то можна помітити, що їх основні переваги пов'язані з відбором змісту та особливостями інтерпретації наукової інформації. За останні роки в школі з'явилися нові предмети, розширилося коло додаткових освітніх послуг, розробляються нові напрямки навчання. Новостворені підручники та методичні посібники вражають нас можливостями застосування наукових даних при вивченні тих чи інших предметів у школі. Однак розвиваючі можливості змісту матеріалу залишаються за межами уваги авторів. Передбачається, що дані можливості можуть бути реалізовані на рівні педагогічних методик і технологій. А в змісті навчального матеріалу розвиваючі можливості навчання просто не використовуються. Учням пропонується адаптована квінтесенція наукового знання. Але чи можна використовувати зміст навчального матеріалу для розвитку когнітивної сфери особистості?
Витоки цієї ідеї можна знайти в роботах вітчизняного психолога Л.Б. Ітельсона ("Лекції з сучасних проблем психології навчання", м. Володимир, 1972), а також в численних сучасних розробках теорії аргументації А.А. Івіна. Сутність їх ідеї полягає в тому, що при навчанні зміст інформації (яка з засвоєнням перетворюється на знання) повинно бути підібрано таким чином, щоб, по можливості, розвивалися всі інтелектуальні функції людини.
Виділено основні інтелектуальні функції, які (з відомою часткою умовності) можна об'єднати в п'ять дихотомічних пар за принципом співпідпорядкованості: аналізування - синтезування; абстрагування - конкретизація; порівняння - зіставлення, узагальнення - класифікація; кодування - розкодування (декодування). Всі ці функції взаємопов'язані і взаємозумовлені. У сукупності вони визначають процеси пізнання і розуміння суті явищ. Очевидно, що сучасне навчання націлене передусім на розвиток таких функцій, як конкретизація, порівняння, кодування. Конкретизація визначається здатністю людини відволіктися від сутності явища і зосередитися на деталях. Так, наприклад, робота з ознаками чи фактами при вивченні будь-яких явищ дійсності сприяє розвитку даної функції. Порівняння як інтелектуальна функція розвивається в учнів практично на всіх предметах в школі, тому що дуже багато завдання і питання до тем дані на порівняння. І, нарешті, кодування, яке пов'язане з розвитком мови, розвивається вже з дитинства. До кодування відносяться всі інтелектуальні операції, які супроводжують переклад образів і уявлень у слова, речення, текст. У кожної людини свої особливості кодування, які проявляються в стилі, смислообразованіі мови і загальній структурі мови як знакової системи.
Що стосується аналізування, синтезування, абстрагування, зіставлення, узагальнення, класифікування і декодування, то завдань на розвиток цих функцій в сучасних підручниках вкрай мало, а сам зміст навчального матеріалу не сприяє їх формуванню.
Дійсно, багато функцій формувати вкрай складно в силу їх сутнісної специфіки. Так, наприклад, можливості розвитку функції зіставлення обмежені, бо дана функція передбачає співвіднесення речей не з суттєвого ознакою (як у порівнянні), а за належністю предметів до різного класу явищ. З іншого боку, це абсолютно необхідно для підготовки дітей до аналізу реалій сучасного життя. Тут їм часто доводиться приймати рішення і робити вибір на основі співвіднесення різних явищ. Гарним прикладом відбору змісту для розвитку функції зіставлення є казка Л. Керролла "Аліса в країні чудес". Останнім часом стали з'являтися цікаві навчальні посібники для дітей, де представлені можливості реалізації даного підходу. Однак, таких видань поки ще дуже мало, і багато вчителів не зовсім уявляють, як ними користуватися. У той же час займатися проблемами розвитку інтелектуальних функцій дітей абсолютно необхідно, оскільки від цього залежить можливість людини вірно осягати сутність явищ навколишнього світу.
Концепція Л.С. Виготського про вищих і нижчих психічних функціях і сучасні дослідження пізнавального розвитку в дитинстві
Однією з основ теорії Л.С. Виготського є теза про соціальне походження психічних функцій людини. Висуваючи цю тезу, Л.С. Виготський був змушений примирити його з незаперечним фактом існування психічних функцій у новонароджених. Відповіддю на це протиріччя і стало розрізнення між нижчими (натуральними) психічними функціями та вищими психічними функціями.
Взаємини між цими класами функцій в теорії Л.С. Виготського не були строго позначені. В одних випадках нижчі психічні функції розглядалися як біологічні передумови для побудови відповідних вищих психічних функцій (наприклад, мимовільна пам'ять новонародженого і немовляти може бути основою для розвитку опосередкованої і довільно керованою пам'яті), в інших випадках вищі психічні функції можуть існувати в інтерсуб'єктивної формі і просто засвоюватися дитиною в процесі навчання (як, наприклад, навички письма і читання). В обох випадках Л.С. Виготський бачив розвиток психічних функцій у контексті гегелівської схеми розвитку, за якою будь-яка розвивається пізнавальна функція існує спочатку "в-собі", потім "для-інших" і, нарешті, "для-себе".
Як приклад можна навести трактування Л.С. Виготським розвитку вказівного жесту у немовлят. Спочатку цей жест існує у формі невдалого хапального рухи дитини, спрямованого на бажаний об'єкт. Як такої це ще не вказівний жест, однак він здатний придбати значення вказівного жесту, якщо буде відповідним чином інтерпретований близькими дорослими. На цій (другий) стадії хватательное рух стає опосередковано соціальним оточенням дитини і набуває значення "допоможи мені взяти це", яке швидко засвоюється дитиною; останній починає використовувати його як для цілей комунікації з близькими дорослими, так і для практичних цілей оволодіння бажаним об'єктом, який він не може дістати самостійно. Роблячи це, дитина як і раніше може не усвідомлювати той факт, що він використовує цей жест як соціальний сигнал. Ще пізніше цей вказівний жест "для-інших" може бути свідомо використано дитиною як знаряддя, за допомогою якого дитина здійснює контроль над своєю власною поведінкою, для виділення певного фрагмента картини і концентрації уваги на ньому. На цей раз дитина розуміє: те, що він робить за допомогою вказівного пальця (або предмета, його заміняє), є особливий акт, здійснюваний з метою не дати увазі розповзтися по картині, а сконцентрувати її на певному обраному пункті. На цій стадії вказівний жест існує "для-себе" або, точніше кажучи, для дитини, яка використовує його і в той же час знає, що він його використовує.
У більш загальному плані розвиток пізнавальних функцій розглядається Л.С. Виготським як їх перехід від нижчих (натуральних) до вищих психічних форм, при цьому різниця між цими формами проводиться за чотирма основними критеріями: походженням, структурою, способом функціонування і відношенню до інших психічних функцій. За походженням більшість нижчих психічних функцій генетично вроджені, за структурою вони не опосередковані, за способом функціонування вони недовільні, і в ставленні до інших функцій вони існують як окремі ізольовані психічні освіти. На відміну від нижчих психічних функцій вищі є соціально придбаними: вони опосередковані соціальними значеннями, вони довільно контролюються суб'єктом і існують як ланки в цілісній системі психічних функцій, а не як ізольовані одиниці. Другий і третій критерії становлять особливу якість вищих психічних функцій, яке Л.С. Виготський позначає як усвідомленість.
Проте вже в ті часи існували погляди і деякі експериментальні дані, які, як бачилося Л.С. Виготському, становили проблему для подібного підходу до розвитку. Одним з таких поглядів було затвердження гештальтпсихологов, згідно з яким деякі універсальні структурні закони сприйняття (наприклад, закон "спільної долі") є вродженими. Зокрема, Фолькельт повідомив дані, за якими сприйняття дитини в перші місяці життя має структурний і "ортоскопіческій" характер (затвердження, імпліцитно приписують новонародженому здатність до константності сприйняття).
Не дивно, що Л.С. Виготський був категорично проти таких тверджень. Його основне заперечення мала швидше теоретичний, ніж емпіричний характер: якщо дитина має вроджену здатність до константності сприйняття, в чому ж тоді полягає розвиток сприйняття? Іншими словами, якщо кінцева фаза перцептивного розвитку (а саме такий фазою представлялася Л. С. Виготському константність сприйняття) присутній на самому початку розвитку, то саме поняття розвитку стає зайвим. У пошуках підтвердження своїх поглядів Л.С. Виготський звертається, наприклад, до спогадів Г. Гельмгольца про його дитинство, з яких випливає, що ортоскопіческое (тобто константне, цілісне) сприйняття не природжено, але формується за допомогою досвіду. Хоча Л.С. Виготський сам кваліфікував ці свідчення як хиткі, він все ж використав їх як докази на користь теорії про набутий характер ортоскопіческого сприйняття.
Тим не менш дослідження останніх десятиліть продемонстрували вражаюче досконалість сприйняття у немовлят. Згадаю лише деякі з них. Т. Бауер повідомив дані, що показали, що діти у віці трьох тижнів виявляють розуміння структурного закону "спільної долі": А. Слейтер, В. Морісон та Д. Роуз показали, що новонароджені здатні розрізняти основні архетипічні фігури (такі, як хрест і коло ); Є. Гібсон і А. Уокер продемонстрували, що одномісячні немовлята здатні сприймати консистенцію об'єкта (тобто чи є об'єкт твердим або еластичним) і переносити цю інформацію з тактильним в зорову модальність; знову-таки Т. Бауер і пізніше А. Слейтер і В. Морісон виявили, що діти у віці восьми тижнів сприймають константність форми об'єкта. Р. Балларджеон встановила, що діти у віці 3,5 і 4,5 міс здатні розуміти таке фізичне властивість твердого тіла, як його непроникність для іншого твердого тіла. Висновок, який випливає з цих даних, цілком очевидний: немовлята і навіть новонароджені дійсно мають розумінням сталості існування об'єкта та іншими якостями, порівнянними за складністю з вищими психічними функціями як їх розумів Л.С. Виготський.
В останні десятиліття ці відкриття в області раннього вияву здібностей немовлят вилилися в особливу теорію, згідно з якою пізнання людини (а можливо, і не тільки людини) засновано на вроджених "модулях" (або "схильності"), функція яких полягає в тому, щоб " розвиток піднялося з землі ".
Отже, помилявся чи Л.С. Виготський у своєму запереченні того, що немовлята можуть володіти складними психічними функціями, подібними сприйняттю сталості форми і величини? Уявний неминучим позитивну відповідь на це питання може бути дана, однак, лише з серйозними застереженнями.
По-перше, той спосіб, за допомогою якого ці ранні здібності немовлят описуються й обговорюються ентузіастами-авторами досліджень, наводить на деякі сумніви. Характерною особливістю більшості останніх публікацій та повідомлень з цього питання є те, що ці ранні когнітивні здібності малюються в тих же самих термінах, що й аналогічні здібності у дорослих; наприклад, передбачається, що немовлята перших місяців життя здатні "виводити умовиводи" про те, що фізичний об'єкт, з-під якого прибрана опора, впаде, а не буде висіти в повітрі, вони можуть "розуміти", що твердий об'єкт не може пройти через інший твердий об'єкт; вони здатні "оцінити" сталість існування об'єкта і т.п. Не те, щоб якісні відмінності між психічним пристроєм немовляти й дорослого відкрито заперечувалися; швидше, приймається як само собою зрозуміле, що або ці якісні відмінності не поширюються на зазначені здібності, або вони, по суті, не важливі. У результаті питання про те, чим же все-таки відрізняється поведінка, скажімо, п'ятимісячного немовляти, яке свідчить про розуміння їм перманентності існування об'єкта, від відповідної поведінки дорослої людини, ставиться дуже рідко, а якщо і ставиться, то звичайною відповіддю на нього є вказівка ​​на відмінність сфер застосування даної когнітивної здібності; так, якщо немовля здатний застосувати правило перманентності об'єкта до обмеженої кількості випадків, то дорослий може узагальнити це правило на набагато більш значна кількість спостережуваних фізичних подій. Іншими словами, уважне читання виявляє, що розвиток когнітивних здібностей і справді видається багатьма скоріше як кількісне удосконалення рано придбаних (або вроджених) здібностей, ніж як серія якісних змін, через які ця здатність повинна пройти, перш ніж вона досягне своєї вищої форми. Тому, незважаючи на те, що відповідь Л.С. Виготського міг бути помилкою, питання, поставлене ним, поза сумнівом, правильний: де ж (і в чому) розвиток, якщо основні психічні функції у своїй майже завершеною формі присутні вже в перші місяці життя?
По-друге, якщо поглянути на потенційний сенс відповіді, даного Л.С. Виготським, а не на його буквальне зміст, то виявиться, що відповідь це вкрай суперечливим. З одного боку, Л.С. Виготський заперечує вроджений характер константності сприйняття на тій підставі, що ця здатність має внутрішньої складністю і, отже, може бути тільки соціально придбаним якістю. З іншого боку, якщо ми розглянемо критерії, за якими нижчі психічні функції відрізняються від вищих, то ми не знайдемо серед них критерію внутрішньої складності. У самому справі, як я вже говорив, на відміну від нижчих психічних функцій, які вроджені, неопосередкований, недовільні і ізольовані одна від одної, вищі формуються соціально, опосередковані, довільно керовані і об'єднані в системи. Цілком очевидно, що з цих тверджень аж ніяк не випливає, що нижчі психічні функції не можуть мати внутрішньої складністю і досконалістю, які зазвичай приписуються психічним функціям дорослих, але не новонароджених і немовлят.
Сутність обережного ставлення Л.С. Виготського до проведення кордону між нижчими та вищими психічними функціями на підставі критерію складності полягає в тому, що перші можуть розвиватися як би усередині себе, не переростаючи у вищі психічні функції. У самому справі, розглянуті вище стадії розвитку немовлят показують, що їхні пізнавальні можливості, як би рано вони ні розвинулися, все ж таки з'являються лише в певному віці; у міру зростання дитини вони стають більш складними і розвиненими, і це відбувається задовго до того, як вони переростуть в дійсно вищі психічні функції.
Беручи це до уваги і ігноруючи вводить в оману, хоча і щиру, віру Л.С. Виготського в неможливість існування вроджених і в той же час внутрішньо складних психічних функцій, можна припустити, що розрізнення між вищими і нижчими психічними функціями не загубило своєї актуальності для розуміння сучасних даних про пізнавальних здібностях немовлят. Зрозуміло, що разюче вчинені пізнавальні здібності немовлят, число описів яких неухильно зростає в міру розвитку техніки досліджень, підпадають тим не менш під категорію нижчих психічних функцій і повинні пройти той шлях розвитку (тобто стати семіотично опосередкованими, усвідомленими, довільно контрольованими і системними формами), який з такою проникливістю було окреслено Л.С. Виготським.
Проблеми розвитку психіки
Ми можемо без подальшого обговорення розлучитися з обома припущеннями, з яких одне знімає цікаву для нас проблему, просто заперечуючи наявність культурного розвитку психічних функцій, інше саме культуру і її. розвиток розчиняє в історії людського духу.
Перед нами знову постає колишній питання: що таке розвиток вищих психічних функцій без зміни біологічного типу?
Ми хотіли б у першу чергу відзначити: зміст розвитку вищих психічних функцій, як ми намагалися визначити його вище, цілком збігається з тим, що нам відомо з психології примітивного людини. Область розвитку вищих психічних функцій, яку ми перш намагалися визначити на підставі чисто негативних ознак; прогалин і неопрацьованих проблем дитячої психології, зараз вимальовується перед нами з достатньою ясністю своїх-кордонів і обрисів.
За висловом одного з найглибших дослідників примітивного мислення, думку про те, що вищі психічні функції не можуть бути зрозумілі без соціологічного вивчення, тобто що вони є продуктом не біологічного, а соціального розвитку поведінки, не нова. Але тільки в останні десятиліття вона отримала міцне фактичне обгрунтування у дослідженнях з етнічної психології і нині може вважатися безперечним становищем нашої науки.
У нас цікавить зв'язку це означає, що розвиток вищих психічних функцій становить одну з найважливіших сторін культурного розвитку поводжень. Навряд чи потребує особливих доказах і та думка, що друга гілка культурного розвитку, намічена нами, саме оволодіння зовнішніми засобами культурного поведінки і мислення чи розвиток мови, лічби, письма, малювання і т. п., також знаходить повне та безперечне підтвердження в даних етнічної психології. Ми можемо, таким чином, вважати досить з'ясованим для попередньої орієнтування зміст поняття «культурний розвиток поведінки».

Висновок
Знакові системи, особливо мова, з самого початку їх використання людьми стали дієвим засобом впливу людини на самого себе, управління своїм сприйняттям, увагою, пам'яттю, іншими пізнавальними процесами. Поряд з першою, даної людині від природи сигнальною системою (І. П. Павлов), яка представляла собою органи почуттів, людина отримала другу сигнальну систему, виражену в слові. Володіючи відомими людям значеннями, слова стали надавати на їх психологію і поведінку такий же вплив, як і що вони їх заміщують предмети, а іноді навіть більше, якщо вони позначали явища і предмети, які важко уявити (абстрактні поняття). Друга сигнальна система стала потужним засобом самоврядування і саморегуляції людини. Сприйняття придбало такі якості, як предметність, константність, осмисленість, структурність; увага стала довільним, пам'ять - логічною, мислення - словесним і абстрактним. Практично всі психічні процеси людини внаслідок використання мовлення для керування ними вийшли за межі своєї природної обмеженості, отримали можливість подальшого, потенційно безмежного вдосконалення.
Слово стало основним регулятором людських вчинків, носієм моральних і культурних цінностей, засобом і джерелом цивілізації людини, його інтелектуального та морального вдосконалення. Воно ж виступило як головний чинник виховання і навчання. Завдяки слову людина - індивід став людиною - особистість. Особливу роль у розвитку людей зіграла мова як засіб спілкування. Її розвиток сприяв взаємною інтелектуальному і культурному збагаченню людей, що живуть у різних кінцях світу і розмовляють різними мовами.
Поступово, прискорюючи, із століття в століття удосконалювалися творчі здібності людей, розширювалися і поглиблювалися їхні знання про світ, все вище піднімаючи людини над усім іншим тваринним світом. З часом людина придумав і удосконалив безліч речей, які не мають аналогів у природі. Вони стали йому служити для задоволення власних матеріальних і духовних потреб і одночасно виступали в якості джерела для розвитку людських здібностей.
Якщо на мить уявити собі, що сталася всесвітня катастрофа, в результаті якої загинули люди, що мають відповідні здібності, був знищений світ матеріальної і духовної культури і вижили тільки малі діти, то в своєму розвитку людство було б відкинуто на десятки тисяч років тому, так як нікому і ні на чому було б навчати дітей ставати людьми.

Використана література:
Виготський Л. С. Зібрання творів / Л.С. Виготський. - М.: 1983, Т.3.
Виготський Л.С. Зібрання творів / Л.С. Виготський. - М.: 1982-1984, Т.6.
Виготський Л.С. Зібрання творів / Под ред. А. М. Матюшкіна. - М.: 1983, Т.3.
Немов Р.С. Психологія / Р.С. Немов. - М.: 1995.
Почебут Л. Г., Чікер В.А. Організаційна соціальна психологія / Л.Г. Почебут, В.А. Чікер. - СПБ.: 1994.
Сарджвеладзе Н.І. Особистість і її взаємодія із соціальним середовищем / Н.І. Сарджвеладзе. - М.: 1992.
Ельконін Д. Психологія гри / Д. Ельконін. - М.: 1999.