Проблема адаптації та причини дезадаптації у молодшому дошкільному віці

Наведені підходи до визначення соціальної адаптації говорять про те, що різні автори вживають цей термін з різними смисловими відтінками. Тому можна погодитися з В.Г. Асєєвим, який вважає, що в даний час немає такого чіткого й однозначного визначення соціальної адаптації, яке б враховувало всю складність і суперечливість цього процесу, у зв'язку з чим проблема визначення поняття "соціальна адаптація" продовжує залишатися дуже актуальною і потребує свого наукового і всебічного дозволу [19, с.7-8].
В.Г. Асєєв вважає, що неправильно ставити питання про провідну або другорядної ролі того чи іншого компоненту адаптації, тому що всі аспекти адаптації тісно взаємопов'язані між собою, забезпечуючи єдиний, комплексний процес "стикування" особистості та виробничого середовища [19, с.13]. Адаптивні реакції людини у відповідь на дію факторів середовища забезпечуються не окремими органами, а особливим чином організованими і супідрядними між собою системами, що об'єднують центри нервової системи та виконавчі органи, що належать до різних анатомо-фізіологічних структурам. Ці системи П.К. Анохін назвав функціональними системами, які він визначав як комплекс вибірково залучених компонентів, у яких взаємодія та взаємовідносини приймають характер взаімосодействія компонентів на отримання фокусированного корисного результату [8, с. 45]. На думку А.І. Воложина і Ю.К. Суботіна, кожна функціональна система, включаючи в себе належні їй елементи, сама входить у ролі елемента у систему більш високого порядку, що служить для неї середовищем. При цьому створюється ієрархія систем, кожну з яких можна розглядати в якості середовища для системи нижчого рівня [12, с.18-19]. Логічно припустити, що структурні рівні функціональної системи адаптації відповідають рівням організації людини, що представляє собою біосоціальна єдність. К.К. Платонов описує наступну ієрархію основних підструктур і рівнів особистості: спрямованість (переконання, схильності, інтереси, бажання); досвід (звички, вміння, знання, навички); психічні процеси (сприйняття, мислення, пам'ять, емоції і почуття) і біопсіхіческіе властивості (темперамент , статево та ін відмінності) [20, c.112].
Відповідно виділяються і рівні аналізу: соціально-психологічний, психолого-педагогічний, індивідуально-психологічний і психофізіологічний. Ці структурні рівні аналізу і відповідні їм змістовні характеристики з'єднують в єдине ціле соціальний і біологічний рівні особистості, відмінності між якими виявляються в способах їх формування. Якщо для перших двох підструктур специфічними видами формування є виховання і навчання, тобто процес формування має суспільно-обумовлений характер, то для двох останніх провідними видами формування є вправу і тренування, тобто формування має індивідуалізований характер [20, c.310].
Аналогічна структурна схема представлена ​​в роботі В.А. Ганзена. Автор вказує, що в комплексі наук про людину виділяються такі рівні: соціальний, соціально-психологічний, психологічний, фізіологічний, морфологічний і генетичний [11, c.176]. Адаптаційний процес можна розглядати на різних рівнях його перебігу, тобто на рівнях міжособистісних відносин, індивідуальної поведінки, базових психічних функцій, психофізіологічної регуляції, фізіологічних механізмів забезпечення діяльності, функціонального резерву організму, здоров'я. На думку Ф.Б. Березіна, у людини в цьому ряду вирішальну роль відіграє психічна адаптація, значною мірою впливаючи на адаптаційні процеси, що здійснюються на інших рівнях [2, c.45]. Ю.А. Олександрівський розглядає психічну адаптацію як результат діяльності цілісної самокерованої системи, "яка забезпечує діяльність людини на рівні" оперативного спокою ", дозволяючи йому не тільки найбільш оптимально протистояти різним природним і соціальним факторам, а й активно і цілеспрямовано впливати на них" [1, c. 13].
Соціальна педагогіка вивчає проблему соціальної адаптації - активного пристосування людини до умов соціального середовища (середовищі життєдіяльності), завдяки якому створюються найбільш сприятливі умови для самовияву і природного засвоєння, прийняття цілей, цінностей, норм і стилів поведінки, прийнятих у суспільстві. Особливе значення має соціальна адаптація дитини - процес і результат узгодження індивідуальних можливостей та стану дитини з навколишнім світом, пристосування його до нової середовищі, нових умов життєдіяльності, структурі відносин у певних соціально-психологічних спільнотах, встановлення відповідності поведінки прийнятим у них нормам і правилам.
«Соціальна адаптація є необхідною умовою для забезпечення оптимальної соціалізації людини. Вона дозволяє людині не просто проявляти себе, своє ставлення до людей, діяльності, бути активним учасником соціальних процесів і явищ, але і завдяки цьому забезпечувати своє природне соціальне самовдосконалення »[21, с. 12].
Природа сформувала схильність людини до соціальної адаптації і адаптаційним процесам в різній середовищі його життєдіяльності. Такі можливості в кожної людини свої, і вони значні. Завдяки їм люди успішно пристосовуються до умов обстановки, у тому числі до виключно складним і несприятливим.
Показниками успішної соціальної адаптації людини є його задоволеність цим середовищем, активність самовияву і придбання відповідного досвіду.
Наприклад, Мардахаев Л.В., Шибаєва С.А розглядають адаптацію як «процес, прояв і результат» [22, c.19]. Адаптація як процес являє природний розвиток адаптаційних можливостей людини в різних умовах середовища його життєдіяльності або в певних умовах (наприклад, в дитячому саду, класі, групі, на виробництві, на відпочинку та ін.) Вона дозволяє людині забезпечувати свою природну самореалізацію. Для дитини, наприклад, це соціалізація в обстановці або в умовах, які для нього виявляються найбільш сприятливими. Це може бути сім'я, дитячий садок, школа.
Адаптація як прояв характеризує типову поведінку, відношення і результативність діяльності людини в умовах середовища, як відображення його пристосування (комфортного самопочуття) до (в) нею. За проявів людини можна судити про ступінь його адаптованості до певних умов середовища в даний період часу.
Практика свідчить, що вчитель далеко не завжди може виявити нетипова поведінка дитини в середовищі (сім'ї, дитячому садку, школі, на вулиці, у співпраці з однолітками). Щоб зробити це вчасно, необхідно добре знати дитини, своєрідність її поведінки в різних умовах. Уміння бачити нетипові прояви дитини дозволяє вихователю реагувати на його дискомфортність. Подібний факт вимагає від вихователя уважного вивчення причини подібного стану вихованця та надання допомоги йому в подоланні виниклих суперечностей, труднощів.
Така діяльність сприяє швидкому адаптированию в середовищі і кращої реалізації своїх можливостей у навчанні, дозвільної діяльності, у взаємодії з іншими людьми в процесі її соціального розвитку.
Адаптація як результат є свідченням того, якою мірою дитина пристосований до середовища життєдіяльності, даними умовами і наскільки його поведінка, стосунки і результативність діяльності відповідають віку, соціальним нормам і правилам, прийнятим в цьому соціумі. У відношенні дитини вона - показник його соціального розвитку і виховання, ступеня його відповідності чи невідповідності основній масі однолітків. Іншими словами - це оцінка відповідності (невідповідності) соціального розвитку дитини її віку. У першому випадку її поведінка, стосунки з дітьми та дорослими, результативність у навчанні та іграх природні і не відрізняються від інших. Вони є результатом її соціалізації та виховання. Така оцінка може мати місце в умовах дитячого садка, школи, будинки.
Зміна соціальної позиції дитини, системи його взаємин з оточуючими вимагає певного періоду адаптації, в ході якого відповідно з новими умовами стають іншими стереотипи поведінки.
Адаптація до школи - «перебудова пізнавальної, мотиваційної та емоційно-вольової сфер дитини при переході до систематичного організованого шкільного навчання» [23, с.34].
У перші навчальні тижні може закладатися основа для розвитку в майбутньому слабкої успішності, тому багато дослідників велике значення надають питанням шкільної готовності, а також адаптації першокласника до нових умов систематичного навчання в колективі однолітків (М. М. Безруких, Л. І. Божович, А . Л. Венгер, Л. А. Венгер, І. В. Дубровіна, С. П. Єфімова, І. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д. Б. Ельконін). У більшості робіт констатується, що слабоуспевающих учнів характеризують такі особистісні властивості: нездатність до узагальнення, слабка усвідомленість розумової діяльності; інертність, відсталість, пасивність, наслідування розуму, явна невідповідність між рівнем інтуїтивно-практичного і словесно-логічного мислення. Готовність дитини до школи визначається рівнем розвитку особистості в інтелектуальному, мотиваційному, комунікаційному та фізичних відносинах. Сучасна наука виробила критерії готовності до школи, виходячи з рівня інтелектуальної підготовки (А. В. Запорожець та ін), розвитку мовлення (Л. Є. Журова, В. І. Логінова, Ф. О. Сохін та ін), математичного розвитку (А. М. Леушина та ін), морально-вольового виховання (Р. І. Жуковська, Т. О. Маркова, В. Г. Нечаєва та ін), виховання готовності до позиції школяра (І. А. Домашенко , В. А. Гелло, І. В. Імедадзе, М. І. Лісіна та ін.)
Крім того, вивчаються взаємостосунки різних компонентів готовності (Н. І. Гуткіна, А. К. Маркова, Л. М. Цеханська); розглядається співвідношення понять «шкільна зрілість» і «готовність до школи», а також питання наступності дошкільного і шкільного виховання та освіти (Н. Ф. Алієва, С. В. Гаврилова, Ю. Ф. Змановский, А. А. Люблінська).
У широкому сенсі «шкільна адаптація» - «Це пристосування дитину до нової системи соціальних умов, нових стосунків, вимогам, видами діяльності» [24, с.4]. При цьому важливо, щоб пристосування було здійснено дитиною без внутрішніх втрат, погіршення самопочуття, настрою, зниження самооцінки.
Шкільна адаптація розуміється в сучасній психолого-педагогічній літературі як складний процес пристосування дитини до школи та школи до дитини. Як правило, цей процес благополучно закінчується в першому півріччі, але у багатьох учнів може набувати несприятливі риси. Відомі численні публікації, присвячені вивченню труднощів шкільної адаптації, її критеріїв, рівнів, етапів.
У контексті психолого-педагогічного супроводу навчального процесу істотно уявлення про те, що «адаптація» - це «пристосування до успішного функціонування в даному середовищі, здатність до подальшого психологічного, особистісного та соціального розвитку» [25, с.43]. Адаптований дитина не тільки відповідає рівням сформованості психологічних властивостей і умінь вимогам і нормам цієї середовища, але і пристосований до повноцінного розвитку в ній свого особистісного, фізичного та інтелектуального потенціалів.
Перед дитиною в школі ставиться ряд завдань, з якими він до цих пір не стикався. По-перше, він повинен успішно оволодіти навчальною діяльністю, по-друге, освоїти шкільні норми поведінки та долучитися до класного колективу, по-третє, пристосуватися до нових умов розумової праці і режиму дня.
Результатом адаптації є «адаптованість», яка являє собою систему якостей особистості, умінь і навичок, що забезпечують успішність подальшої життєдіяльності дитини в школі.
Традиційно виділяють фізіологічну, психологічну та соціально-психологічну адаптацію.
«Фізіологічна адаптація» - «Властивість організму людини доцільно перебудовувати свої функції відповідно до вимог середовища».
«Психологічна адаптація» - «спрямованість організму на збереження психічного здоров'я».
«Соціально-психологічна адаптація» - «процес пристосування особистості до взаємодії і спілкування з новим колективом» [26, с.68]. Легкість і повнота цього виду адаптації залежать від особливостей колективу і комунікативних здібностей особистості.
Н.Я. Кушнір та М.М. Максимук під адаптацією шестирічної дитини до школи розуміють:
а) фізіологічну адаптацію як процес пристосування функцій організму, його органів і клітин до умов середовища;
б) соціально-психологічну адаптацію як процес активного пристосування системи «дитина - дорослий», «дитина - дитина» до нових умов взаємодії.
«Соціально-психологічна адаптація - це процес перебудови поведінки і діяльності дитини в нових умовах» [27, с.64]. Цей процес багатосторонній, активний, що включає в себе формування засобів і способів поведінки, спрямованих на оволодіння навчальною діяльністю та ефективну взаємодію з новим соціальним середовищем. Необхідно врахувати, що не тільки нове середовище впливає на дитину, але і він у свою чергу надає певний вплив на неї, змінює соціально-психологічну ситуацію.
Навчальна діяльність стає провідною в молодшому шкільному віці і вимагає відповідального ставлення, усвідомлення її суспільної значущості, підпорядкування вимогам і правилам школи. Саме в перші місяці починають формуватися системи стосунків дитини з світом і самим собою, ті стійкі форми взаємовідносин з однолітками та дорослими і базові навчальні установки, які в істотній мірі визначають надалі успішність його шкільного навчання, ефективність стилю спілкування, можливості особистісної самореалізації у шкільному середовищі .
Залежність шкільної успішності від інтелекту очевидна. Саме на інтелект дитини в сучасних школах доводиться основне навантаження, тому що для успішного оволодіння навчальною діяльністю, науково-теоретичними знаннями необхідний досить високий рівень розвитку мислення, мовлення, сприйняття, уваги, пам'яті. Однак це не є головною умовою адаптації дитини. Навіть при інтелектуальної недостатності дитина може успішно адаптуватися до нового соціального середовища, якщо приймає себе таким, яким він є, незалежно від оцінок оточуючих.
Часто зовні благополучні діти з хорошою успішністю важко проходять процес адаптації, тому що основні причини полягають в їх особистісних проблемах, таких як неадекватні самооцінка і рівень домагань, високий рівень тривожності, які відсуваються на другий план, віддаючи перевагу розумової діяльності. Інтелектуальна активність повинна виступати не самоціллю, а засобом просування до нових духовно-моральним і людським цінностям, так як такі інтегративні особистісні утворення, як самооцінка і рівень домагань, в стійких своїх формах здатні визначати модус соціальної поведінки, підпорядковуючи собі більш приватні його психологічні характеристики.
Процес навчання передбачає активізацію внутрішніх стимулів навчання. Такий внутрішньої спонукальною силою є мотивація. По зміні даного параметра можна судити про рівень шкільної адаптації дитини, ступеня оволодіння навчальною діяльністю і про задоволеність дитини нею. Виділяють дві групи мотивів навчання:
- Широкі соціальні, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин;
- Навчальні, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю: пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і оволодінні новими знаннями, навичками і вміннями,
Видається за необхідне акцентувати увагу на першій групі мотивів, оскільки саме задоволення потреби в спілкуванні лежить в основі успішної адаптації дитини до школи. Але оцінка та схвалення не повинні бути метою дитини. Він повинен в спілкування входити психологічно повноцінно, як особистість унікальна і неповторна, усвідомлюючи це за допомогою оціночних дій вчителя.
Поєднання двох названих вище мотивів сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого «внутрішньою позицією школяра» [28, с.51]. Воно відображає наявність у дитини позитивного ставлення до школи й навчання, прагнення до соціально-нормованим форм поведінки, до оволодіння соціально значущими знаннями та вміннями, визнання авторитету вчителя як носія соціального досвіду. Надходження до школи знаменує перелом у соціальній ситуації розвитку дитини. Ставши школярем, дитина отримує нові права і обов'язки і вперше починає займатися суспільно значущою діяльністю, від рівня виконання якої залежить його місце серед оточуючих і його взаємини з ними. Ця нова соціальна ситуація зумовлює і формування особливостей особистості дітей шкільного віку.
Зміна соціальної ситуації розвитку, викликане початком шкільного навчання, тягне за собою поряд з перебудовою системи суспільних відносин, способу життя та умов діяльності молодшого школяра, множинні внутрішньоособистісні перетворення, що забезпечують можливість розвитку на наступному віковому етапі.
Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухіна, І.В. Дубровіна та ін розглядають адаптацію як «звикання до умов навколишнього середовища, пов'язане зі зміною провідної діяльності і соціального оточення» [29, с.82]. При цьому також підкреслюється взаємообернених характер адаптації.
Відзначається, що дитина-школяр повинен пристосуватися до кількох сфер життєдіяльності: оволодіння навичками навчальної діяльності, придбання дружніх контактів з однокласниками і встановлення довірчих відносин з учителем, формування адекватної поведінки.
Шінтарь З.Л., аналізуючи процес адаптації першокласників до школи, виділяє форми, знання яких дозволяє реалізувати ідеї спадкоємності в роботі вчителя загальноосвітньої школи:
1. Адаптація організму до нових умов життя і діяльності, до фізичних і інтелектуальних навантажень. У даному випадку рівень адаптації буде залежати від віку дитини, яка пішла в школу; від того, чи відвідував він дитячий сад або його підготовка до школи здійснювалася в домашніх умовах; від ступеня сформованості морфофункціональних систем організму; рівня розвитку довільної регуляції поведінки та організованості дитини; від того, як змінювалася ситуація в сім'ї.
2. Адаптація до нових соціальних відносин і зв'язків відноситься більшою мірою до просторово-часових відносин (режим дня, особливе місце для зберігання шкільного приладдя, шкільної форми, підготовка уроків, зрівнювання дитини в правах зі старшими братами, сестрами, визнання його «дорослості», надання самостійності та ін); особистісно-смисловим відносин (відношення до дитини в класі, спілкування з однолітками і дорослими, ставлення до школи, до самого себе як вчиться); до характеристики діяльності та спілкування дитини (ставлення до дитини в сім'ї, стиль поведінки батьків і вчителів, особливості сімейного мікроклімату, соціальна компетентність дитини та ін.)
3. Адаптація до нових умов пізнавальної діяльності залежить від актуальності освітнього рівня дитини (знань, умінь, навичок), отриманого в дошкільному закладі або в домашніх умовах; інтелектуального розвитку; від навченості як здатності оволодіти вміннями і навичками навчальної діяльності, допитливості як основи пізнавальної активності; від сформованості творчої уяви; комунікативних здібностей (уміння спілкуватися з дорослими, однолітками) [23, с.172-173].
Т.В. Дорожевец пропонує трикомпонентну модель пристосування дитини до умов шкільного навчання. На її думку, шкільна адаптація здійснюється як:
1) академічна, характеризує ступінь відповідності поведінки дитини нормам шкільного життя (ухвалення вимог вчителя і ритму навчальної діяльності, оволодіння правилами поведінки в класі, пізнавальна активність на уроці;
2) соціальна, що відображає успішність входження дитини в нову соціальну групу у вигляді прийняття його однокласниками, достатня кількість комунікативних зв'язків, уміння вирішувати міжособистісні проблеми і т. д.;
3) особистісна, що характеризує рівень прийняття дитиною себе як представника нової соціальної спільності; виражається у вигляді відповідних самооцінки та рівня домагань, прагнення до самозміни [30, с.73].
Розробка показників та опис рівнів адаптації обумовлені не тільки завданнями вивчення її конкретних аспектів, але і критеріями, на підставі яких виявляється ефективність адаптаційного процесу. Залежно від вираженості показників адаптації та їх поєднань мова йде або про стадії адаптації, або про періоди, або про рівні адаптації.
Виділяються об'єктивні і суб'єктивні критерії адаптації. Так, до перших відносять продуктивність і успішність діяльності, ділову включеність, статус особистості в колективі та ін До других - емоційне самопочуття індивіда, його активність, стабільність психофізіологічного стану, задоволеність роботою і ін
Так, Я.Л. Коломинский і Є.А. Панько виділяють наступні критерії рівня адаптації у шестирічних учнів;
- Успішність навчання; успішність, оволодіння навичками, вміннями та знаннями з основних предметів, ставлення до праці:
- Положення в структурі міжособистісних відносин: статус, емоційне самопочуття, товариськість;
- Громадська активність: участь у суспільно-корисній діяльності, самостійність, ініціативність [29, c.76].
Е. М. Александровська і С. М. Тромба пропонують в якості критеріїв адаптації ефективність навчальної діяльності засвоєння шкільних норм поведінки, успішність соціальних контактів, емоційне благополуччя [31, c.43].
У дослідженні процесу адаптації вчителем значущості набуває аналіз емоційних проявів. Це пов'язано з тим, що нові вимоги змінюють стан емоційної сфери, викликаючи неспецифічну, стресову реакцію організму, аж до виникнення прикордонних нервово-психічних розладів.
При вивченні різних аспектів адаптації вітчизняні автори велику увагу приділяють її чинникам. Необхідно відзначити, що в деяких дослідженнях відбувається змішання понять «фактори» і «критерії» адаптації. Подібна ситуація обумовлена ​​тим, що адаптація може розглядатися як процес (розвиток явища в часі) і як результат (наслідок цього розвитку). У випадку, якщо адаптація розглядається як процес, мова повинна йти про її чинниках, про сукупність умов та обставин, які визначають результат. Якщо аналізуються результати цього процесу, то говорять про критерії та показники, тобто про засоби перевірки ефективності протікання адаптації.
Під факторами адаптації в соціально-психологічній науці розуміються причини, рушійні сили цього процесу, що визначають його характер. Найбільш поширений розподіл факторів на об'єктивні і суб'єктивні (пов'язані з середовищі та особистості адаптанта). Як правило, об'єктивні чинники розглядаються дослідниками в якості зовнішніх умов психічної адаптації.
За результатами досліджень Я.Л. Коломинского і Є.А. Панько позитивну роль в адаптації до школи грають наступні фактори:
- Сприятлива сімейна мікросередовище, для якої характерна відсутність конфліктних ситуацій;
- Правильні методи виховання в сім'ї;
- Повноцінне спілкування з дитиною, зацікавленість у підготовці дитини до школи;
- Тісний контакт батьків з учителем;
- Виконання дитиною вимог шкільного режиму [29, c.134].
Можна виділити кілька рівнів адаптації першокласників до школи, причому кожному рівню відповідає певна група дітей, що мають приблизно однакові показники за всіма критеріями. Я.Л. Коломинский і Є.А. Панько, спираючись на дослідження Г. М. Чуткіной, визначають рівні адаптації наступним чином:
Високий рівень
Першокласник позитивно ставиться до школи, пред'являються вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко., Глибоко і повно оволодіває програмним матеріалом, вирішує ускладнені завдання; старанний, уважно слухає пояснення вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю, проявляє великий інтерес до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; громадські доручення виконує охоче й сумлінно; займає в класі сприятливе статусне положення.
Середній рівень
Першокласник позитивно ставиться до школи, відвідування не викликає негативних переживань; розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його детально і наочно; засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно вирішує типові завдання, зосереджений і уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але при його контролі, буває уважний тільки тоді, коли зайнятий чимось для нього цікавим, готується до уроків і виконує майже завжди домашні завдання, громадські доручення виконує сумлінно, дружить з багатьма однокласниками.
Низький рівень
Першокласник негативно або індиферентно ставиться до школи, нерідкі скарги на здоров'я, домінує пригнічений настрій, спостерігаються порушення дисципліни; пояснюється учителем матеріал засвоює фрагментарно, самостійна робота з підручником утруднена, при виконанні самостійних навчальних завдань не виявляє інтересу до уроків готується нерегулярно; йому необхідні постійний контроль, систематичні нагадування і спонукання з боку вчителя і батьків; зберігає працездатність і увагу при подовжених паузах для відпочинку, для розуміння нового і рішення задач за зразком вимагає значної навчальному допомоги вчителя і батьків; громадські доручення виконує під контролем, без особливого бажання, пасивний; близьких друзів не має, знає по імені та прізвищами лише частина однокласників.
За описом рівнів адаптації до навчання можна простежити, що пристосованість у першокласників протікає по-різному і відрізняється за швидкістю і стійкості.
Для успішної адаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу необхідно створити ряд умов не тільки в перший рік навчання в школі, а протягом усього часу навчання у початковій школі:
- Проводити поетапну діагностику інтелектуального й особистісного розвитку молодших школярів;
- На основі її результатів здійснювати цілеспрямовану профілактичну і корекційну роботу з дітьми;
- Використовувати результати діагностики вчителем з метою надання допомоги дитині з подолання виявлених проблем;
- Встановити оптимальний стиль взаємин з вихованцями через використання коректних оціночних дій;
- Здійснювати колективну, групову ^ роботи з дітьми;
- Реалізувати принцип системності й послідовності в навчанні та організації життєдіяльності дітей молодшого шкільного віку;
- Вчителю необхідно виступати джерелом психолого-педагогічних знань для батьків;
- Здійснювати пошук компенсаторних можливостей дитини у вигляді спільних виховних впливів сім'ї і школи.

2. Характеристика молодшого шкільного віку
Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступом до школи. В даний час школа приймає, а батьки віддають дитину до 6-7 років. Школа бере на себе відповідальність через форми різних співбесід визначити готовність дитини до початкового навчання
Дитина, відвідує початкову школу, психологічно переходить в нову систему відносин з оточуючими його людьми. Живучи серед тих же близьких, у тому самому просторі, званому «будинок», він починає відчувати, що його життя принципово змінилася - на нього лягли зобов'язання не тільки щодня відвідувати школу, але і підкорятися вимогам навчальної діяльності. Свобода дошкільного дитинства змінюється відносинами залежності і підпорядкування новим правилам життя. Сім'я починає по-новому контролювати дитину у зв'язку з необхідністю вчитися в школі, виконувати домашні завдання, суворо організовувати режим дня. Жорсткість вимог до дитини, навіть в самій доброзичливій формі, покладає на нього відповідальність за самого себе.
Необхідна утримання від ситуативних імпульсивних бажань і обов'язкова самоорганізація створюють спочатку у дитини почуття самотності, відчуженості себе від близьких - адже він повинен нести відповідальність за своє нове життя і сам організовувати її. Починається важкий період випробування дитини не тільки необхідністю ходити в школу, бути дисциплінованим (правильно вести себе в класі, бути уважним до ходу уроку, до розумових операцій, які треба здійснювати при виконанні завдань вчителя та ін), але і необхідністю організації свого дня будинку , в сім'ї.
Успіхи дитини в освоєнні норм життя в нових умовах формують у нього потреба у визнанні не тільки в колишніх формах відносин, але і в навчальній діяльності. Характер адаптації до умов життя в молодшому шкільному віці і ставлення до дитини з боку сім'ї визначають стан і розвиток його почуття особистості. В умовах чутливої ​​до зміни соціального статусу дитини сім'ї дитина знаходить нове місце і всередині сімейних відносин: він учень, він відповідальна людина, з ним радяться, з ним рахуються.
Школа пред'являє до дитини нові вимоги щодо мовного розвитку: при відповіді на уроці мова повинна бути грамотною, короткою, чіткою на думку, виразною; при спілкуванні мовні побудови повинні відповідати сформованим в культурі очікуванням. Саме в школі, без емоційної підтримки з боку батьків і без попереджуючої підказки з їх сторони про те, що слід сказати («дякую», «дякую», «дозвольте поставити Вам питання» тощо) в тій чи іншій ситуації, дитина змушена брати на себе відповідальність за свою мову і правильно її організовувати, щоб налагодити відносини з учителем і однолітками. Мовна культура спілкування полягає не тільки в тому, що дитина правильно вимовляє і правильно підбирає слова ввічливості. Дитина, що володіє тільки цими можливостями, може викликати у однолітків почуття поблажливого переваги над ним, так як його мова не пофарбована наявністю у нього вольового потенціалу, що виражається в експресії, що проявляється впевненості в собі і почуття власної гідності.
У молодшому шкільному віці відбувається перебудова стосунків дитини з людьми. Як вказував Л. С. Виготський, історія культурного розвитку дитини до результату, який може бути визначений «як соціогенезу вищих форм поведінки» [32, c.533]. Тільки в надрах колективного життя виникає індивідуальну поведінку. Початок навчальної діяльності по-новому визначає ставлення дитини з дорослими і однолітками. Реально є дві сфери соціальних відносин: «дитина - дорослий» і «дитина - діти». Ці сфери взаємодіють один з одним через ієрархічні зв'язки.
У сфері «дитина - дорослий» крім відносин «дитина - батьки» виникають нові відносини «дитина - вчитель», що піднімають дитину на рівень суспільних вимог до його поведінки. У вчителя для дитини втілюються нормативні вимоги з більшою визначеністю, ніж в сім'ї, - адже в первинних умовах спілкування дитині важко виділити себе і досить точно оцінити характер своєї поведінки. Тільки вчитель, неухильно висуваючи вимоги до дитини, оцінюючи його поведінку, створює умови для соціалізації поведінки дитини, приведення його до стандартизації в системі соціального простору - обов'язків і прав. У початковій школі діти приймають нові умови, запропоновані їм вчителем, і намагаються неухильно виконувати правила.
Учитель стає для дитини фігурою, яка визначає його психологічний стан не тільки в класі, на рівні і в спілкуванні з однокласниками, його вплив простягається і на стосунки в родині.
Сім'я у відношенні до дитини стає центрованої на навчальній діяльності, на відносинах дитини з вчителем і однокласниками. У зміст традиційного спілкування з дитиною в сім'ї включаються всі перипетії його шкільного життя.
До моменту вступу до школи словниковий запас дитини збільшується настільки, що він може вільно порозумітися з іншою людиною з будь-якого приводу, що стосується повсякденного життя і входить у сферу його інтересів. Якщо у три роки нормально розвинена дитина вживає до 500 і більше слів, то шестирічний - від 3000 до 7000 слів. Словник дитини в початкових класах складається з іменників, дієслів, займенників, прикметників, числівників та з'єднувальних спілок.
Розвиток мови йде не тільки за рахунок тих лінгвістичних здібностей, які виражаються в чуття самої дитини по відношенню до мови. Дитина прислухається до звучання слова і дає оцінку цього звучання.
Якщо дитина відвідувала дитячий сад, то він повинен бути навчений навичкам усвідомленого аналізу мови. Він може виробляти звуковий аналіз слів, розчленовувати слово на складові його звуки і встановлювати порядок звуків у слові. Дитина легко і з радістю вимовляє слова таким чином, щоб інтонаційно виділити той звук, з якого починається слово. Потім він так само добре виділяє другий і всі наступні звуки.
Потреба у спілкуванні визначає розвиток мовлення. Протягом всього дитинства дитина інтенсивно освоює мова. Освоєння мови перетворюється на мовну діяльність.
Дитина, яка прийшла в школу, не тільки розрізняє кольори, форми, величину предметів і їх положення в просторі, але може правильно назвати запропоновані кольору і форми предметів, правильно співвіднести предмети за величиною. Він може також зобразити найпростіші форми і розфарбувати їх у заданий колір.
Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати.
Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитися усім на світі: якої глибини океан? як там дихають тварини? скільки тисяч кілометрів земна куля? чому в горах не тане сніг, а внизу розтанув?
Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне «навіщо?», «Як?», «Чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. Ми вже говорили про те, що при виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючи і пробуючи, але він же може вирішувати задачі, як мовиться, в думці. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік сензитивен до навчання, що спирається на наочність.
Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уява молодшого школяра вже набувають самостійність - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити собі щось, що виходить за рамки сприйнятого раніше. Якщо в дошкільному віці ігрова діяльність сама сприяла кількісним змінам у розвитку довільності (зростанням довільності, яка виражається в зосередженості та стійкості уваги, довготривалості збереження образів у пам'яті, збагачення уяви), то в молодшому шкільному віці навчальна діяльність вимагає від дитини присвоєння спеціальних дій, завдяки яким увагу, пам'ять, уяву набувають виражений довільний, навмисний характер. Однак довільність пізнавальних процесів у дітей шести-семи, десяти-одинадцяти років виникає лише на піку вольового зусилля, коли дитина спеціально організує себе під натиском обставин або за власним бажанням. У звичайних обставинах йому ще дуже важко організувати свої психічні функції на рівні вищих досягнень людської психіки.
Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організує його увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не висохне інтерес. Якщо шести-семирічна дитина зайнята важливої ​​для нього грою, то він, не відволікаючись, може грати два, а то і три години. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значимих для нього виробів). Однак такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися і почувати себе зовсім нещасливим, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа або зовсім не подобається.
Молодший школяр певною мірою може і сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен і в якій послідовності буде виконувати ту чи іншу роботу. Планування, безумовно, організує увагу дитини.
І все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати своє поводження, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливою для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребуючої розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для включення в заняття елементів гри і досить частої зміни форм діяльності.
Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу на інтелектуальних задачах, але це вимагає колосальних зусиль волі й організації високої мотивації.
У школі дитина встає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Навчальна діяльність неухильно вимагає від дитини запам'ятовування. Вчитель дає дитині вказівки, яким чином можна запам'ятати і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст і обсяг матеріалу, розподіляє його на частини (за змістом, за труднощі запам'ятовування та ін), вчить контролювати процес запам'ятовування. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що він повинен запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для вирішення шкільних завдань, але і для всього подальшого життя.
Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності примусити працювати на себе свою пам'ять. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в учбову діяльність і на власні очі побачити, що «вчити себе» - значить змінити самого себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.
У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить і в інші види діяльності.
В умовах навчальної діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які спонукають його до довільних дій уяви. Учитель на уроці пропонує дітям уявити собі ситуацію, у якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Ці навчальні вимоги спонукують розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями - інакше дитина утрудняється просунутися в довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи і ін
У школі дитина встає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Навчальна діяльність неухильно вимагає від дитини запам'ятовування. Вчитель дає дитині вказівки, яким чином можна запам'ятати і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст і обсяг матеріалу, розподіляє його на частини (за змістом, за труднощі запам'ятовування та ін), вчить контролювати процес запам'ятовування. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що він повинен запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для вирішення шкільних завдань, але і для всього подальшого життя.
Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності примусити працювати на себе свою пам'ять. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в учбову діяльність і на власні очі побачити, що «вчити себе» - значить змінити самого себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.
У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить і в інші види діяльності.
В умовах навчальної діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які спонукають його до довільних дій уяви. Учитель на уроці пропонує дітям уявити собі ситуацію, у якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Ці навчальні вимоги спонукують розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями - інакше дитина утрудняється просунутися в довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи і ін
Уява в житті дитини відіграє велику роль, ніж у житті дорослого, виявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальності. Невтомна праця уяви - найважливіший шлях пізнання й освоєння дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння нормативності соціального простору, останнє примушує працювати уява безпосередня на розвиток особистісних якостей.
Розумовий розвиток дитини, яка відвідує школу, якісно змінюється завдяки вимогам, що пред'являються навчальною діяльністю. Дитина тепер змушений входити в реальність образно-знакових систем і в реальність наочного світу через постійне занурення в ситуації рішення різноманітних навчальних і життєвих завдань.
До кінця дошкільного віку дитина є в даному разі особистість. Він віддає собі звіт у тому, яке місце посідає серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому (він піде вчитися в школу). Одним словом, він відкриває для себе нове місце в соціальному просторі людських відносин. До цього періоду він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане і відповідне своїм соціальним статусом місце серед рідних і близьких. Він вміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самовладання, уміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не стільки його власним ставленням до самого себе («Я хороший»), а насамперед тим, як його вчинки виглядають в очах оточуючих людей. У нього вже досить розвинені рефлексивні здібності. У цьому віці істотним досягненням у розвитку особистості дитини виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».
У віці семи-одинадцяти років дитина починає розуміти, що він представляє собою якусь індивідуальність, яка, безумовно, піддається соціальним впливам. Він знає, що він зобов'язаний вчитися і в процесі навчання змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мова, цифри, ноти та ін), колективні поняття, знання та ідеї, які існують в суспільстві, систему соціальних очікувань щодо поведінки і ціннісних орієнтації. У той же час він знає, що відрізняється від інших і переживає свою унікальність, свою «самість», прагнучи утвердити себе серед дорослих і однолітків.
Самосвідомість дитини інтенсивно розвивається, а його структура зміцнюється, наповнюючись новими ціннісними орієнтаціями. Саме в школі, в процесі постійного спілкування з однолітками дитина починає цінувати доброзичливе до себе ставлення, яке виражається і в тому, як до нього звертаються. Свою приязнь дитина прагне виразити таким же чином - він вчиться привітним формам спілкування та обігу до іншого по імені. Ціннісні орієнтації на ім'я стають нормою життя.
Виразні особливості особи і тілесна експресія мають велике значення для самосвідомості дитини до кінця дитинства. У цей період інтенсивно розвиваються міміка і пантоміміка.
В кінці дитячого віку обличчя дитини продовжує розвиватися конституційно. У 8-9 років межа, що розділяє голову спереду на верхню і нижню половини, проходить по лінії брів (у той час як у дорослих-по лінії зіниць). Але головне, обличчя помітно збагачується виразними мімічними діями і вмінням контролювати ці дії. Дитина може вже вільно виконувати симетричні і асиметричні активні експресії, здійснювати синхронні і асинхронні рухи м'язів обличчя. Він із задоволенням висловлює різні експресивні стану, контролюючи мімічні м'язи брів, очей, щік, рота і т.п. Він легко управляє своїми губами: вивертає і відтягує донизу нижню губу, розтягує кути рота, піднімає їх догори, як в усмішці, і т.д. Він може насвистувати мелодію, підморгувати (виробляти ізольоване закривання правого і лівого ока).
Як і дошкільник, молодший школяр вправляється в грімаснічанье. Дитина з цікавістю ставиться до своєї фізіономії, отримує задоволення від складної мімічної гри. При цьому він розуміє необхідність приборкання первинних емоцій.
Дитина в молодшому шкільному віці вже багато в чому досяг успіху в тілесному розвитку. У дітей у віці від 6 до 11-12 років зазвичай не спостерігається настільки очевидного бурхливого розвитку тілесних рухів і дій, як це відбувалося в перші шість років. Однак це тільки зовнішня видимість прихованої картини тілесного розвитку.
Образ «Я» - це і спосіб фізичних даних, особливості тілесної конституції. Дуже важливо правильно будувати відносини з дитиною з приводу його тілесних особливостей, успіхів або неуспіхів у фізичних вправах, спеціальних навчальних або побутових діях. Адже тіло відкрито для спостереження, його статика і рухова активність або пасивність легко проглядаються.
Звичайно, дитина молодшого шкільного віку саме завдяки тілу може приховувати свої сильні емоції, придушувати глибинні експресивні руху через посилення м'язового тонусу. Так, сильне переживання горя, душевного страждання або люті має свої вроджені форми вираження. Ч. Дарвін описав емоції людини в контексті їх суб'єктивних переживань і експресивної виразності. Він писав, наприклад, про те, що емоція люті «збуджує мозок, повідомляє силу м'язів і одночасно надає енергію волі. Тіло звичайно тримається прямо, будучи напоготові до негайної дії, але іноді воно нахиляється вперед до кривдника, і м'язи кінцівок при цьому більш-менш напружуються ^»'6. Настільки ж сильна експресія інших емоційних станів - веселощів, образи, злості. Дитина вміє вже співвідносити свої статки з їх тілесними проявами.
У разі навчання у школі від дитини потрібна дисципліна, що закликає до свідомого придушення експресії. Придушувані звичні емоції формують у дитини певний тип статичних поз і рухових реакцій: скутість і скутість рухів, захисні пози, застиглі пози готовності до агресії. Так як пози і тілесні рухи не існують самі по собі, вони рефлекторно пов'язані і з мімікою дитини. Саме домінуючі пози, жести, міміка дитини свідчать про його домінуючому психічному стані.
У психології існує ідея про хронічні енергетичних тілесних блокуваннях, що виникають на фізичному рівні ". В. Райх називає ці блокування захисними механізмами або« бронею характеру »- мається на увазі хронічне м'язове напруження, пов'язане з придушенням неприємних емоцій.
Дитина молодшого шкільного віку продовжує відкрито прагнути отримати схвалення своїх досягнень, що відповідають соціальним очікуванням.
У цей період продовжує відбуватися насичення мотивів поведінки та діяльності новим соціальним змістом. Особливе місце починають купувати навчальні мотиви і мотиви встановлення відносин з дорослими й однолітками з приводу навчальної діяльності. У цей період заново перебудовується мотиваційно-потребностная сфера, що якісно змінює зміст домагань на визнання. Навчальна діяльність з усіма її складовими стає на чільне місце в домаганнях дитини молодшого шкільного віку. Це знаходить своє вираження у відносинах дитини з дорослими і однолітками.
Дитина в молодшому шкільному віці несе в собі весь комплекс почуттів, вже сформованих в претензії на визнання. Він має совість, і ми можемо апелювати до неї, коли дитина нашкодять. Він знає, що значить повинен, зобов'язаний. У нього пробуджується почуття гордості або сорому в залежності від вчинку. Він може пишатися не тільки вчинком, схвалюваним дорослим, а й своїми позитивними якостями (сміливістю, правдивістю, готовністю поділитися з іншими), які він добре усвідомлює. Він може соромитися не тільки поміченого дорослим проступку, але і таких своїх проявів (боягузтва, грубості, жадібності і т.д.), які він сам оцінює як негідні. Ці почуття дитини, безумовно, впливають на розвиток його особистості. Але потрібно пам'ятати, що негативні почуття, виникнувши у дитини з певного приводу, спалахнувши, швидко зникають. Адже дитина молодшого шкільного віку, як і дошкільник, продовжує прагнути мати позитивну самооцінку.
«Я хороший» - внутрішня позиція дитини по відношенню до самого себе. У цій позиції - великі можливості для виховання. Притязая на визнання з боку дорослого, молодший школяр буде намагатися підтвердити свою потребу на це визнання.
Завдяки домагань на визнання він виконує нормативи поведінки - прагне вести себе правильно, прагне до знань, тому що його хорошу поведінку і знання стають предметом постійного інтересу з боку старших. Однак прагнення до самоствердження в тому випадку, якщо дитина не здатна або не може виконувати те, що від нього очікують (в першу чергу це його успіхи в школі), може стати причиною його нестримних капризів.
Примхливими, як правило, бувають неуспішні в школі або надмірно розпещені своїми батьками діти, або діти, на яких мало звертають уваги, або, нарешті, ослаблені, безініціативні діти, які відстали від однолітків. У всіх випадках ці діти не можуть задовольнити прагнення до самоствердження іншими шляхами і обирають інфантильний безперспективний спосіб звернути на себе увагу. Форму капризів знаходить поведінку дитини з прихованими ще акцентуациями у розвитку особистості, що надалі може проявити себе в підлітковому віці в асоціальній поведінці.
Вступ до школи - переломний момент у житті дитини, що змінює в цілому ієрархію її домагань на визнання. Вступ до школи - це перехід до нового способу життя та умов діяльності, це перехід до нового положення в суспільстві, нових взаємовідносин з дорослими. Змінюються фактор місця, соціальні умови, що визначають розвиток і саме життя дитини. Нове положення в суспільстві полягає в тому, що дитина переходить від існування, вільного від постійних обов'язків, до обов'язкової, суспільно значущої діяльності: він зобов'язаний вчитися. Тепер він підпорядкований системі суворих, обов'язкових для всіх шкільних і пов'язаних зі школою загальних соціальних правил.
У школі між учнем і вчителем складається особливий тип взаємовідносин. Учитель не просто дорослий, який викликає або не викликає симпатію дитини. Він - посередник знань, до функцій якого входить передача досягнень культури, досвіду людства дитині. Крім того, вчитель є реальним носієм суспільних вимог до дитини як учня. Спільна участь у навчальній діяльності породжує новий тип взаємовідносин: вчитель запитує-учень відповідає, вчитель пояснює-учень повинен зрозуміти і виконати; вчитель оцінює-учень приймає як належне. При цьому дитина орієнтована на те, щоб відповідати очікуванням вчителя і бути їм визнаним.
За своїм змістом і за організацією основна, провідна діяльність молодшого школяра - навчальна діяльність. Засвоєння знань - основна мета, яка виступає в чистому вигляді. Але в навчальну діяльність органічно включена і друга за рахунком, але не за значенням мета - дитина повинна бути ще і правильно вихований.
Школяр навчається відповідально ставитися до навчання, тому що він змушений підкорятися вимогам і правилам шкільного життя і виправдовувати очікування його сім'ї.
Домагання на визнання серед близьких і вчителів спонукає і примушує дитину до розвитку посидючості, навичок самоконтролю і самооцінки.
Відносини дитини молодшого шкільного віку до правил поведінки носять неоднозначний характер. Це для нього і інтелектуальна задача - розібратися, які правила бувають, за які провини як карають, які покарання «ганебні», а які «не так вже сороміцькі». Так що на першому етапі навчання у школі він може не стільки відчувати почуття сорому, скільки міркувати з приводу правил. Дитині ще належить дізнатися про норми поведінки, засвоїти емоційні відносини до цих норм, сформувати потребу в дисципліні, у виконанні шкільних правил і потім претендувати на визнання з боку вчителя не тільки в сфері самого ученья, а й у виконанні правил. Тому правила, які засвоює дитина, слід піднімати в його свідомості до розуміння їх непохитності, обов'язковості.
У молодшому шкільному віці однолітки вступають у складні відносини, в яких переплетені відносини вікової приязні до однолітка і відносини суперництва. Домагання на успіх серед однолітків тепер відпрацьовуються насамперед у навчальній діяльності або з приводу навчальної діяльності.
Тепер вже в навчальній діяльності потреба у визнанні проявляється у двох планах: з одного боку, дитина хоче «бути як всі», а з іншого - «бути краще, ніж усі».
Прагнення до позитивних взаємин з однолітками визначає і характер поведінки дитини - він хоче бути не тільки лояльним, але і приємним іншим дітям. При цьому якщо мова йде про дітей, до яких дитина звикла і з якими в нього вже встановилися дружні відносини, то тут він може проявляти самостійність у судженнях і вчинках. У взаєминах із знайомими однолітками дитина вже може протистояти, якщо йому пропонують сказати або зробити що-небудь таке, що суперечить його знань про норми поведінки і його внутрішньому почуттю порядності.
Молодший школяр уже знає про свою приналежність до тієї чи іншої статі. Він уже розуміє, що це незворотньо, і прагне утвердити себе як хлопчик чи дівчинка. Хлопчик знає, що він повинен бути сміливим, не плакати, поступатися дорогу всім дорослим і дівчаткам. Хлопчик придивляється до чоловічих професій. Він знає, що таке чоловіча робота. Сам намагається щось відпиляти, щось забити. Дуже пишається, коли ці його старання помічені і схвалені. Хлопчики намагаються вести себе, як властиве чоловікам.
Дівчинка знає, що вона повинна бути привітною, доброю, жіночною, не битися, не плюватися, не лазити по огорожах. Вона долучається до домашньої роботи. Коли її хвалять за те, що вона рукодільниця і господиня, вона спалахує від задоволення і збентеження. Дівчата прагнуть уподібнитися жінкам.
У класі дівчатка і хлопчики при спілкуванні один з одним не забувають про те, що вони протилежні: коли вчитель садить хлопчика і дівчинку за одну парту, діти соромляться, особливо якщо навколишні однолітки реагують на цю обставину. У безпосередньому спілкуванні у дітей можна спостерігати певне дистанціювання у зв'язку з тим, що вони «хлопчики» і «дівчата». Проте молодший шкільний вік є відносно спокійним у плані вираженої фіксації на статеворольових відносинах.
Судження дитини молодшого шкільного віку про своє минуле, сьогодення і майбутнє ще досить примітивні. Зазвичай реально дитина цього віку живе сьогоднішнім днем ​​і найближчим майбутнім.
Далеке майбутнє для молодшого школяра загалом абстрактно, хоча, коли йому малюють райдужну картину його майбутніх успіхів, він сяє від задоволення. Його наміри бути сильним, розумним, мужнім чоловіком чи доброю, привітною, жіночною жінкою, безумовно, похвальні, але сьогоднішній дитина вживає для цього лише якісь символічні зусилля, покладаючись на благі пориви.
Дорослі багато говорять дитині про його обов'язки. Він рано дізнається, що повинен бути слухняним, вихованим, гарною дитиною. Це, безумовно, вірне початок виховання людини. «Треба» - мотив, який перетворює нетями в людину. Дитина має усвідомлювати свої людські обов'язки перед іншими людьми і перед самим собою. Поняття «треба» різноманітне: від категоричного табуювання до вираження побажання.
Розвинений молодший школяр знає доступні його розумінню норми поведінки. Ці знання засвоюються в практиці спілкування з дорослими, однолітками та дітьми інших вікових категорій. Дитина знає обов'язки і розуміє їх значення, він може пояснити, чому, для чого і навіщо потрібно вести себе тим чи іншим чином. Знання норм поведінки саме по собі ще не забезпечує морального розвитку особистості. У дитини в практиці спілкування з дорослими і однолітками повинні скластися звички правильної поведінки. У звичці представлена ​​емоційно пережита спонукальна сила: коли дитина діє, порушуючи звичне поведінку, у нього виникає відчуття тривоги, відчуття дискомфорту. Сформовані звички забезпечують ту поведінку, яку ми і називаємо гарним вихованням. Школяр вже може бути ввічливим, привітним і доброзичливим у своїх проявах.
Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. І полягає вона в тому, що у дитини до моменту вступу до школи складаються психологічні властивості, притаманні власне школяреві. Остаточно ці властивості можуть скластися тільки в ході шкільного навчання під впливом властивих йому умов життя і діяльності.
Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Відмітна особливість положення учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед вчителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядкована системі суворих, однакових для всіх школярів правил. Її основним змістом стає засвоєння знань, спільних для всіх дітей.
Абсолютно особливий тип взаємовідносин складається між вчителем і учнем. Учитель не просто дорослий, який викликає або не викликає симпатію у дитини. Він є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, яку учень отримує на уроці, - не вираження особистого ставлення вчителя до дитини, а об'єктивна міра його знань, виконання ним навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям.
Готовність дитини до школи в області розумового розвитку включає кілька взаємозалежних сторін. Дитині, що надходить у перший клас, необхідний відомий запас знань про навколишній світ: про предмети і їх властивості, про явища живої та неживої природи, про людей, їх праці та інших сторонах суспільного життя, про те, «що таке добре і що таке погано », тобто про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість - ступінь правильності, чіткості і узагальненості склалися в дошкільному дитинстві уявлень.
Особливе місце у психологічній готовності до школи посідає опанування спеціальними знаннями і навичками, традиційно відносяться до власне шкільним, - грамотою, рахунком, рішенням арифметичних завдань.
Початкова школа розрахована на дітей, які не отримали спеціальної підготовки, і починає навчання грамоти та математики з самого початку. Тому не можна вважати відповідні знання та навички обов'язковою складовою частиною готовності дитини до шкільного навчання. Разом з тим значна частина дітей, що у перший клас, вміє читати, а рахунком у тій чи іншій мірі володіють майже всі діти. Оволодіння грамотою і елементами математики в дошкільному віці може впливати на успішність шкільного навчання. Позитивне значення має освіту у дітей загальних уявлень про звуковий боці мови і її відмінність від змістовної сторони, про кількісні співвідношення речей і їх відмінності від предметного значення цих речей. Допоможе дитині вчитися в школі і засвоєння поняття числа, деяких інших початкових математичних понять.
Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання і навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного ставлення до школи і до вчення недостатньо для того, щоб забезпечити стійку успішне навчання, якщо дитину не приваблює сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, з чим він знайомиться на уроках, якщо його не приваблює сам процес пізнання.
Пізнавальні інтереси складаються поступово, протягом тривалого часу і не можуть виникнути відразу при вступі до школи, якщо в дошкільному віці їх вихованню не приділяли достатньої уваги. Для подолання інтелектуальної пасивності потрібно поглиблена індивідуальна робота з дитиною.
Рівень розвитку пізнавальної діяльності, який може бути досягнутий дітьми до кінця дошкільного віку і який достатній для успішного навчання в початковій школі, включає в себе крім довільного управління цією діяльністю, про що говорилося раніше, і певні якості сприйняття і мислення дитини.
Дитина, що надходить у школу, повинен вміти планомірно обстежувати предмети, явища, виділяти їх різноманітні властивості. Йому необхідно володіти досить повним, точним і розчленованим сприйняттям, тому що навчання в початковій школі значною мірою базується на виконуваної під керівництвом вчителя власної роботи дітей з різним матеріалом. У процесі такої роботи відбувається виділення істотних властивостей речей.
Важливе значення має хороша орієнтування дитини у просторі і часі. Буквально з перших днів перебування в школі дитина отримує вказівки, які неможливо виконати без урахування просторових ознак речей, без знання напрямків простору.
Особливо високі вимоги школа пред'являє до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.
Ще однією стороною психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, є розвиток мови - володіння умінням зв'язно, послідовно, зрозуміло для навколишніх описати предмет, картинку, подія, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.
Нарешті, психологічна готовність до школи включає якості особистості дитини, допомагають йому увійти в колектив класу, знайти своє місце в ньому, включитися в загальну діяльність. Це суспільні мотиви поведінки, ті засвоєні дитиною правила поведінки по відношенню до інших людей і то вміння встановлювати і підтримувати взаємини з однолітками, які формуються в спільній діяльності дошкільнят.
Основне місце в підготовці дитини до школи займає організація гри і продуктивних видів діяльності, саме в цих видах діяльності вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються і удосконалюються дії сприйняття і мислення, розвиваються соціальні навички взаємин. Звичайно, це відбувається не саме собою, а при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільної поведінки, повідомляють необхідні знання і виробляють потрібні навички. Деякі якості можуть бути сформовані тільки у процесі систематичного навчання дошкільнят на заняттях - це елементарні вміння у сфері навчальної діяльності, достатній рівень продуктивності пізнавальних процесів.
У психологічній підготовці дітей до школи чималу роль відіграє отримання узагальнених і систематизованих знань. Уміння орієнтуватися у специфічних культурних областях дійсності (в кількісних відносинах речей, в звуковій матерії мови) забезпечує оволодіння певними ^ навичками на цій широкій основі. У процесі такого навчання у дітей виробляються ті елементи теоретичного підходу до дійсності, які дадуть їм можливість свідомо засвоювати різноманітні знання.
Суб'єктивно готовність до школи наростає разом з неминучістю першого вересня йти до школи. У випадку здорового, нормального ставлення близьких до цієї події дитина з нетерпінням готується до школи.
Таким чином, у молодшому шкільному віці Особлива проблема - адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилююче. А перед школою кожна дитина відчуває надзвичайний хвилювання. Він вступає в життя в нових порівняно з дитячим садом умовах. Може статися й так, що дитина в молодших класах буде підкорятися більшості всупереч власним бажанням. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для нього період життя знайти самого себе, навчити його самому відповідати за свої вчинки.

3. Причини дезадаптації в молодшому шкільному віці
Поняття «шкільної дезадаптації» став використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку у зв'язку з навчанням у школі.
З цим поняттям пов'язують відхилення у навчальній діяльності - утруднення в навчанні, конфлікти з однокласниками і т.д. Ці відхилення можуть бути у психічно здорових дітей або у дітей з різними нервово-психічними розладами, а також поширюються на дітей, які мають порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами. Шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень в особистісному розвитку.