Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
1 Особистість як предмет виховання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4
1.1 Поняття «особистість» в російській педагогіці ... ... ... ... ... ... ... ... .4
1.2 Формування особистісних якостей у процесі виховання ... ... ... .. 8
1.3 Вікові особливості особистості ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 18
1.4 Основні фактори, що впливають на розвиток особистості ... ... 20
Додаток
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 27
Введення
Метою даної роботи є вивчення поняття «особистість» та аналіз особистості як предмет виховання.
На кожному етапі історичного розвитку суспільства педагогіка як наука відображала стан освіти, навчання і виховання підростаючого покоління.
Педагогіка розвивалася в руслі філософських знань про людину і суспільство, і в XVI-XVII ст. вона стала самостійною наукою, що означає науку про закони виховання, про передачу досвіду одного покоління іншому, наукою про процес виховання і навчання не тільки дітей, а й дорослих. Спільними для філософії та педагогіки були система поглядів на світ і місце в ньому людини, на місце людини в суспільстві. Педагогіка як приватна наука філософії зосередилася лише на проблемах людини, особистості і суспільства, вихованні, освіті та навчанні, ідеалі виховання, ідеалі особистості в суспільстві.
Вона стала наукою про освіту, процесі освіти і самовиховання особистості. Існує закономірність: людина народжується, особистістю він стає.
Актуальність даної теми зумовлена певним інтересом до виховання, розвитку та вдосконалення особистості.
Дослідження даної роботи зумовило ряд завдань:
1. Визначити характерні риси особистості;
2. Проаналізувати процес формування і розвитку особистості;
3. Виявити основні (внутрішні та зовнішні) фактори розвитку особистості.
В якості теоретичної бази були використані роботи М.М. Баркова, І.Ф. Харламова, В. Вараксіна та інших авторів. Дані роботи дозволили дати більш якісну оцінку в галузі виховання особистості.
1 Особистість як предмет виховання
1.1 Поняття «особистість» в російській педагогіці
Друга половина XIX ст. стала важливим періодом в історії російської педагогіки, довгий час перебувала під значним впливом західноєвропейської науки. Завдяки діяльності П.Г. Редкіно, П.Д. Юркевича, Н.І. Пирогова та інших видатних представників суспільно-педагогічного руху поступово усвідомлювалася необхідність пошуків самостійного вирішення проблем виховання і навчання, пов'язаних з формуванням понять «індивід», «індивідуальність», «особистість», трактування яких неодноразово змінювалася залежно від уявлень про цілі й ідеали виховання.
Точно і лаконічно головну педагогічну мету висловив у своєму заклику Н.І. Пирогов: «Бути людиною!». Зберігаючи в основі ідеалу виховання традиційні вимоги християнської моралі, російські педагоги приділяли особливу увагу до їх прояву в житті людей, у справжніх людських відносинах. П.Ф. Каптерев писав: «Якщо реальні людські відносини не визначаються моральним кодексом, то він втрачає всяке значення в дійсності і перетворюється на ряд абстрактних благочестивих побажань, що не стикаються з життям і справжніми людськими відносинами. За пізнанням істини цих відносин слід її здійснення ».
Поступово у вітчизняній педагогіці проявлявся відхід від «людини взагалі» у бік реального життя, в якій від індивіда було потрібно не самозречення, а, швидше, правильна оцінка своїх життєвих можливостей. При цьому природне бажання особистого щастя повинно було співвідноситися з потребами і прагненнями інших людей.
Першорядне значення набувала проблема вивчення людини з точки зору анатомії, фізіології, психології - використання цих знань учителем для найбільшої ефективності виховного процесу. Закликаючи вихователя бути уважним до дитини, К.Д. Ушинський неодноразово підкреслював, що вивчення дітей має йти і через виявлення здібностей та інтересів учня як індивідуальності.
У роботах Д.І. Менделєєва, Н.Г. Жуковського, І.П. Павлова, В.І. Вернадського та інших розкривалася складність людини як природного організму, показані його специфічні особливості, які необхідно враховувати в педагогічному процесі.
Розвиток педагогіки, психології, фізіології призвело до необхідності розведення і чіткого позначення психолого-педагогічних понять «індивідуальність» і «особистість».
Справа в тому, що мета виховання передбачала злитість понять «особистість» і «індивідуальність». Так, Н.І. Пирогов, закликаючи враховувати індивідуальні якості дітей, вивчати їх, рахуватися з ними, помічав, що «особистість однаково недоторканною і в дитині, і в дорослому» [1]. Але вже на рубежі XIX-XX ст. перше стало означати неповторне поєднання якостей, властивостей, здібностей, інтересів окремої людини. Трактування друга виявилася складніше і багатогранніше. В умовах активного економічного розвитку країни цінувався ініціативний, самостійно мисляча працівник, «помітна» особистість. Поширення популярного в Росії позитивізму сприяло формуванню суспільного ідеалу внутрішньо вільної особистості, цінності її індивідуальності. Не слід забувати і про одночасне поширення марксизму, на основі якого була розгорнута політична боротьба за ліквідацію соціальної нерівності - однієї з найважливіших педагогічних проблем у сфері освіти.
Так, особистість нерідко трактувалася як результат розвитку індивідуальності, а сила і яскравість соціуму визначалися сукупністю індивідуальних особистостей.
Таким чином, поступово стали формуватися основи сучасного підходу до понять «особистість» («я є») і «індивідуальність» («я така») у вихованні та навчанні.
На думку багатьох вітчизняних педагогів, розвиток різних сторін особистості безпосередньо залежить від її індивідуальності і має здійснюватися у відповідності з природою дитини, звідси - не всебічне, а, швидше, різносторонній його розвиток. «Очевидно, гармонія розвитку може бути зрозумілі лише в сенсі не рівного розвитку сил, а об'єднаного, пов'язаного розвитку, що являє щось ціле при нерівності сил, в якому одне - головне, а інше - другорядне і підлегле, одне - сильне, інше - слабке, але все поєднане, пов'язане, прілаженних одне до одного », - писав П.Ф. Каптерев [2].
Особливу важливість у трактуванні особистості набувала взаємозв'язок моральних і цивільно-патріотичних якостей, що проявилося в посиленні соціального боку ідеалу виховання - відповідальності людини перед суспільством і державою. Особливо яскраво вимоги до зміцнення патріотизму, відданості батьківщині як головних моральних якостей людини зазвучали у воєнний період 1914-1917 рр.. У той же час гармонія особистості вимагала уникати однобічності її формування: ідеали істини, добра і краси увазі одночасний розвиток розумової, моральної, естетичної, фізичної сфер дитини. Якщо «індивідуальності» умовно могло відповідати щось конкретне, особливу якість людини, то «особистості» - саме багатосторонність. «Завдання істинного освіти полягають у освіті всю людину без поділу розуму, душі і тіла на якісь незалежні області. Якщо ці три області і розглядаються заради зручності окремо, то мета розумного освіти - рівномірно впливати і домагатися гармонійного розвитку людини, керуючись відомими нам знаннями про закони природи, яким ми підпорядковані », - писав В.В. Гориневский [3].
У ідею всебічного гармонійного розвитку входило і трудове виховання. Причому здавна цінувався духовна праця - робота над своїм моральним вдосконаленням. Вільний, свідомий працю-творчість на користь суспільства і держави допомагав моральному становленню особистості, її в соціальному середовищі. Необхідно додати, що з часу К.Д. Ушинського в розуміння «середовище» входили культура, традиції, особливості виховання того народу, серед якого живе і формується дитина.
Саме співвідношення спадковості, середовища і виховання змінювалося у вітчизняній педагогіці. Н.Х. Вессель, розглядаючи дитини як «суб'єкт» і «об'єкт» педагогічного впливу, зазначав, що в першому випадку більше значення має його спадковість, а в другому - виховання. Причому саме середовище виступає умовою як розкриття і вдосконалення спадкових здібностей, так і придушення небажаних схильностей за допомогою продуманого виховання.
Представники експериментальної педагогіки та педології стверджували теза про чільну роль фактора спадковості. «Найдієвіший і плідну виховання, - писав П.П. Блонський, - таку, що звертається до власних сил виховується особистості, діє на останню не за допомогою зовнішнього впливу, але, так би мовити, зсередини »[4]. П.Ф. Каптерев писав: «Успадковане властивість є природа суб'єкта; а природу жени в двері - вона влетить у вікно» [5]. Але «якщо всяке культурна рослина, якщо всяке домашня тварина потребує вихованні, то всім повинно бути ясно, якою мірою потребує вихованні культурна людина».
Таким чином, фактор виховання не втрачав свого значення. Навпаки, з революціонізації соціально-політичної ситуації в країні, з впливом на дитячі душі ідей атеїзму представники педагогічної науки і вчителі-практики все наполегливіше закликали до реорганізації виховання, оновлення його духу. Головною особою в цьому процесі виступав вчитель, вихователь, оскільки вважалося, «що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, як би добре він не був продуманий, не може замінити особистості у справі виховання »[6].
Розробляючи тему середовища (домашньої, шкільної, товариської), педагоги вважали, що виховання не слід розглядати лише як процес пристосування до навколишнього оточення. На їхню думку, воно повинно виступати активною силою, що направляє розвиток дітей відповідно до виробленого ідеалом, який завжди може підноситися над середовищем і впливати на неї, і завдання вихователя буде полягати не в пристосуванні вихованця до середовища, а в тому, щоб підвищувати рівень середовища і в зв'язку з цим наближатися, наскільки це можливо, до згаданого ідеалу.
З часом фактор середовища опинявся чи не провідним. Представляється, що певний відхід деяких вітчизняних педагогів від принципу «вільного виховання» був обумовлений визнанням провідної ролі соціального середовища у процесі формування особистості. Тому школа повинна не тільки відображати особливості навколишнього середовища, а й вміти вибудовувати свою тактику в боротьбі за дитину.
Розкриттю особистості дитини повинна була допомагати правильна організація навчання і виховання. Її основним принципом стала різнобічність впливу з метою прояву всіх інтересів і можливостей вихованця, його індивідуальних обдарувань. Значна увага приділялася занять мистецтвом, художньою творчістю. Естетичний розвиток дозволяло «запустити» процес розкриття індивідуальності і одночасно благотворно впливати на дитину; допомагати вдосконалення його внутрішньо го духовного світу, його життєвих цілей та ідеалів, сприяти формуванню різнобічно розвиненої гармонійної особистості. Засобом досягнення цієї мети, на думку багатьох педагогів, служить самодіяльний працю: вихованець добре засвоює лише те, що пізнає з допомогою діяльності, саме бажання активного сприйняття життя завжди внутрішньо притаманне дитині від природи. Розробка способів активізації навчального процесу призвела до появи нових методів навчання, які грунтувалися на зорових, слухових, моторних сприйняттях, враховували вікові та психологічні особливості учнів.
Досягнення сучасних наук і об'єктивні вимоги суспільства значною мірою сприяли розширенню трактування поняття «особистість» в уявленнях вітчизняних педагогів на початку XX ст., Що, у свою чергу, зробило помітний вплив на розвиток шкільного виховання і навчання.
1.2 Формування особистісних якостей у процесі виховання
Неефективність виховної роботи в школі багато в чому пояснюється тим, що її науково-методичне освітлення найчастіше характеризується недостатньою чіткістю, неконкретністю, а іноді і певної теоретичної аморфністю. Наприклад, якщо мова йде про патріотичне або трудовому вихованні, то зазвичай у загальних рисах розкриваються їх етична сутність, завдання, а також розглядаються ті «виховні заходи», які становлять їх зміст. Але вчителям і класним керівникам розпливчастих міркувань про таких складних процесах далеко не достатньо. Адже практику потрібно осмислити систему і кінцеві результати виховної роботи, до досягнення яких необхідно прагнути, а також те, в яких особистісних змінах та новоутвореннях вони повинні втілюватися. Однак саме цього найчастіше і бракує навчальних посібників з педагогіки для студентів та численним методичних рекомендацій, адресованим вчителям.
Існує переконання, що теоретикам і практикам у своїй роботі акцент необхідно робити саме на такому аспекті виховання, який характеризує і особистісний розвиток учнів, і його кінцеві результати.
Який сенс має саме поняття «виховання»? У його тлумаченні навіть у спеціальній літературі спостерігаються певний різнобій і неточності. Термін цей у змістовному відношенні дуже складний і багатоплановий, що й дозволяє вкладати в нього різні смислові відтінки, акцентуючи увагу то на одних з них, то на інших. Але в науці подібне неприпустимо. Відомий російський академік-математик А.Д. Александров писав: «Науковий підхід, наукова позиція вимагають точності понять, точності вживаних термінів, тим більше що одні й ті ж слова вживаються часто-густо в різних сенсах» [7]. До таких слів, зокрема, належить і «виховання».
«Виховання» довгий час асоціювалося з поняттям «освіта» і по суті виступало як його синонім. У цьому випадку воно включало в себе як навчання, так і формування у учнів певних духовних і моральних чи, висловлюючись сучасною мовою, особистісних властивостей і якостей. Певна синонімічність зберігається до цих пір. Зокрема, вона проявляється при визначенні сутності виховання в його, так званому широкому сенсі. Наприклад, Н.К. Крупська вважала, що виховання в його широкому розумінні включає в себе процес оволодіння всією сукупністю суспільного досвіду, тобто знаннями, вміннями і навичками, способами творчої діяльності, соціальними і духовними (моральними, естетичними та світоглядними) відносинами. Подібним же чином трактується і поняття «освіта». «Три якості, - писав Н.Г. Чернишевський, - великі знання, звичка мислити й благородство почуттів - необхідні для того, щоб людина була освіченою в повному розумінні слова ». Спорідненість виховання та освіти в таких визначеннях виступає з усією очевидністю.
Але є і специфічні відмінності, пов'язані з результатами цих взаємопов'язаних процесів, які призвели до змістовного розмежування самого поняття «виховання». Мова йде про те, що і в процесі виховання, що розуміється в широкому сенсі, і в системі освіти з деякою часткою умовності можна виділити навчальний компонент, коли учні опановують знаннями, вміннями і навичками світоглядного і морально-естетичного плану і таким чином досягають певного рівня навченості .
Однак для розвитку особистості навчання і певної навченості недостатньо. Справді, добре опанувавши якоїсь сукупністю знань, умінь і навичок, людина може проявляти досить високу навченість. Але він може не мати належної вихованості, тобто не володіти необхідною культурою спілкування, бути неохайним, проявляти егоцентричні нахили, лицемірство, низький рівень суспільно-політичних поглядів і навіть бути моральним виродком. Завдання школи - формувати в учнів і високу ступінь навченості, і високий рівень вихованості.
Чи може вона успішно вирішувати це завдання лише з допомогою навчання навіть за тієї умови, що однією з найважливіших функцій останнього є взаємопов'язане розвиток і виховання учнів? Безумовно, навчання відіграє дуже велику роль в особистісному формуванні. Воно розвиває пізнавально-інтелектуальну сферу, розширює кругозір, сприяє осмисленню моральності, світоглядних ідей і т.д.
У цьому сенсі навчання і виховання виступають в органічній єдності. І, тим не менш, виховання не може обмежуватися і зводитися до навчання. Відстоюючи самостійний характер виховання в педагогічному процесі, А.С. Макаренко, як відомо, стверджував, що методика виховної роботи має свою логіку, порівняно незалежну від логіки роботи освітньої, і те, й інше - методика виховання і методика утворення - складають два більш-менш самостійних відділу педагогічної науки. Досить чітко відмежовувати виховання від навчання М. К. Крупська. Вона підкреслювала, що навчання спрямоване головним чином на придбання знань і умінь застосовувати їх на практиці, і забезпечує певну грамотність. Виховання ж вона пов'язувала з формуванням особистісних властивостей і якостей, які характеризують вихованість учнів. Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
1 Особистість як предмет виховання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4
1.1 Поняття «особистість» в російській педагогіці ... ... ... ... ... ... ... ... .4
1.2 Формування особистісних якостей у процесі виховання ... ... ... .. 8
1.3 Вікові особливості особистості ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 18
1.4 Основні фактори, що впливають на розвиток особистості ... ... 20
Додаток
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 27
Введення
Метою даної роботи є вивчення поняття «особистість» та аналіз особистості як предмет виховання.
На кожному етапі історичного розвитку суспільства педагогіка як наука відображала стан освіти, навчання і виховання підростаючого покоління.
Педагогіка розвивалася в руслі філософських знань про людину і суспільство, і в XVI-XVII ст. вона стала самостійною наукою, що означає науку про закони виховання, про передачу досвіду одного покоління іншому, наукою про процес виховання і навчання не тільки дітей, а й дорослих. Спільними для філософії та педагогіки були система поглядів на світ і місце в ньому людини, на місце людини в суспільстві. Педагогіка як приватна наука філософії зосередилася лише на проблемах людини, особистості і суспільства, вихованні, освіті та навчанні, ідеалі виховання, ідеалі особистості в суспільстві.
Вона стала наукою про освіту, процесі освіти і самовиховання особистості. Існує закономірність: людина народжується, особистістю він стає.
Актуальність даної теми зумовлена певним інтересом до виховання, розвитку та вдосконалення особистості.
Дослідження даної роботи зумовило ряд завдань:
1. Визначити характерні риси особистості;
2. Проаналізувати процес формування і розвитку особистості;
3. Виявити основні (внутрішні та зовнішні) фактори розвитку особистості.
В якості теоретичної бази були використані роботи М.М. Баркова, І.Ф. Харламова, В. Вараксіна та інших авторів. Дані роботи дозволили дати більш якісну оцінку в галузі виховання особистості.
1 Особистість як предмет виховання
1.1 Поняття «особистість» в російській педагогіці
Друга половина XIX ст. стала важливим періодом в історії російської педагогіки, довгий час перебувала під значним впливом західноєвропейської науки. Завдяки діяльності П.Г. Редкіно, П.Д. Юркевича, Н.І. Пирогова та інших видатних представників суспільно-педагогічного руху поступово усвідомлювалася необхідність пошуків самостійного вирішення проблем виховання і навчання, пов'язаних з формуванням понять «індивід», «індивідуальність», «особистість», трактування яких неодноразово змінювалася залежно від уявлень про цілі й ідеали виховання.
Точно і лаконічно головну педагогічну мету висловив у своєму заклику Н.І. Пирогов: «Бути людиною!». Зберігаючи в основі ідеалу виховання традиційні вимоги християнської моралі, російські педагоги приділяли особливу увагу до їх прояву в житті людей, у справжніх людських відносинах. П.Ф. Каптерев писав: «Якщо реальні людські відносини не визначаються моральним кодексом, то він втрачає всяке значення в дійсності і перетворюється на ряд абстрактних благочестивих побажань, що не стикаються з життям і справжніми людськими відносинами. За пізнанням істини цих відносин слід її здійснення ».
Поступово у вітчизняній педагогіці проявлявся відхід від «людини взагалі» у бік реального життя, в якій від індивіда було потрібно не самозречення, а, швидше, правильна оцінка своїх життєвих можливостей. При цьому природне бажання особистого щастя повинно було співвідноситися з потребами і прагненнями інших людей.
Першорядне значення набувала проблема вивчення людини з точки зору анатомії, фізіології, психології - використання цих знань учителем для найбільшої ефективності виховного процесу. Закликаючи вихователя бути уважним до дитини, К.Д. Ушинський неодноразово підкреслював, що вивчення дітей має йти і через виявлення здібностей та інтересів учня як індивідуальності.
У роботах Д.І. Менделєєва, Н.Г. Жуковського, І.П. Павлова, В.І. Вернадського та інших розкривалася складність людини як природного організму, показані його специфічні особливості, які необхідно враховувати в педагогічному процесі.
Розвиток педагогіки, психології, фізіології призвело до необхідності розведення і чіткого позначення психолого-педагогічних понять «індивідуальність» і «особистість».
Справа в тому, що мета виховання передбачала злитість понять «особистість» і «індивідуальність». Так, Н.І. Пирогов, закликаючи враховувати індивідуальні якості дітей, вивчати їх, рахуватися з ними, помічав, що «особистість однаково недоторканною і в дитині, і в дорослому» [1]. Але вже на рубежі XIX-XX ст. перше стало означати неповторне поєднання якостей, властивостей, здібностей, інтересів окремої людини. Трактування друга виявилася складніше і багатогранніше. В умовах активного економічного розвитку країни цінувався ініціативний, самостійно мисляча працівник, «помітна» особистість. Поширення популярного в Росії позитивізму сприяло формуванню суспільного ідеалу внутрішньо вільної особистості, цінності її індивідуальності. Не слід забувати і про одночасне поширення марксизму, на основі якого була розгорнута політична боротьба за ліквідацію соціальної нерівності - однієї з найважливіших педагогічних проблем у сфері освіти.
Так, особистість нерідко трактувалася як результат розвитку індивідуальності, а сила і яскравість соціуму визначалися сукупністю індивідуальних особистостей.
Таким чином, поступово стали формуватися основи сучасного підходу до понять «особистість» («я є») і «індивідуальність» («я така») у вихованні та навчанні.
На думку багатьох вітчизняних педагогів, розвиток різних сторін особистості безпосередньо залежить від її індивідуальності і має здійснюватися у відповідності з природою дитини, звідси - не всебічне, а, швидше, різносторонній його розвиток. «Очевидно, гармонія розвитку може бути зрозумілі лише в сенсі не рівного розвитку сил, а об'єднаного, пов'язаного розвитку, що являє щось ціле при нерівності сил, в якому одне - головне, а інше - другорядне і підлегле, одне - сильне, інше - слабке, але все поєднане, пов'язане, прілаженних одне до одного », - писав П.Ф. Каптерев [2].
Особливу важливість у трактуванні особистості набувала взаємозв'язок моральних і цивільно-патріотичних якостей, що проявилося в посиленні соціального боку ідеалу виховання - відповідальності людини перед суспільством і державою. Особливо яскраво вимоги до зміцнення патріотизму, відданості батьківщині як головних моральних якостей людини зазвучали у воєнний період 1914-1917 рр.. У той же час гармонія особистості вимагала уникати однобічності її формування: ідеали істини, добра і краси увазі одночасний розвиток розумової, моральної, естетичної, фізичної сфер дитини. Якщо «індивідуальності» умовно могло відповідати щось конкретне, особливу якість людини, то «особистості» - саме багатосторонність. «Завдання істинного освіти полягають у освіті всю людину без поділу розуму, душі і тіла на якісь незалежні області. Якщо ці три області і розглядаються заради зручності окремо, то мета розумного освіти - рівномірно впливати і домагатися гармонійного розвитку людини, керуючись відомими нам знаннями про закони природи, яким ми підпорядковані », - писав В.В. Гориневский [3].
У ідею всебічного гармонійного розвитку входило і трудове виховання. Причому здавна цінувався духовна праця - робота над своїм моральним вдосконаленням. Вільний, свідомий працю-творчість на користь суспільства і держави допомагав моральному становленню особистості, її в соціальному середовищі. Необхідно додати, що з часу К.Д. Ушинського в розуміння «середовище» входили культура, традиції, особливості виховання того народу, серед якого живе і формується дитина.
Саме співвідношення спадковості, середовища і виховання змінювалося у вітчизняній педагогіці. Н.Х. Вессель, розглядаючи дитини як «суб'єкт» і «об'єкт» педагогічного впливу, зазначав, що в першому випадку більше значення має його спадковість, а в другому - виховання. Причому саме середовище виступає умовою як розкриття і вдосконалення спадкових здібностей, так і придушення небажаних схильностей за допомогою продуманого виховання.
Представники експериментальної педагогіки та педології стверджували теза про чільну роль фактора спадковості. «Найдієвіший і плідну виховання, - писав П.П. Блонський, - таку, що звертається до власних сил виховується особистості, діє на останню не за допомогою зовнішнього впливу, але, так би мовити, зсередини »[4]. П.Ф. Каптерев писав: «Успадковане властивість є природа суб'єкта; а природу жени в двері - вона влетить у вікно» [5]. Але «якщо всяке культурна рослина, якщо всяке домашня тварина потребує вихованні, то всім повинно бути ясно, якою мірою потребує вихованні культурна людина».
Таким чином, фактор виховання не втрачав свого значення. Навпаки, з революціонізації соціально-політичної ситуації в країні, з впливом на дитячі душі ідей атеїзму представники педагогічної науки і вчителі-практики все наполегливіше закликали до реорганізації виховання, оновлення його духу. Головною особою в цьому процесі виступав вчитель, вихователь, оскільки вважалося, «що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, як би добре він не був продуманий, не може замінити особистості у справі виховання »[6].
Розробляючи тему середовища (домашньої, шкільної, товариської), педагоги вважали, що виховання не слід розглядати лише як процес пристосування до навколишнього оточення. На їхню думку, воно повинно виступати активною силою, що направляє розвиток дітей відповідно до виробленого ідеалом, який завжди може підноситися над середовищем і впливати на неї, і завдання вихователя буде полягати не в пристосуванні вихованця до середовища, а в тому, щоб підвищувати рівень середовища і в зв'язку з цим наближатися, наскільки це можливо, до згаданого ідеалу.
З часом фактор середовища опинявся чи не провідним. Представляється, що певний відхід деяких вітчизняних педагогів від принципу «вільного виховання» був обумовлений визнанням провідної ролі соціального середовища у процесі формування особистості. Тому школа повинна не тільки відображати особливості навколишнього середовища, а й вміти вибудовувати свою тактику в боротьбі за дитину.
Розкриттю особистості дитини повинна була допомагати правильна організація навчання і виховання. Її основним принципом стала різнобічність впливу з метою прояву всіх інтересів і можливостей вихованця, його індивідуальних обдарувань. Значна увага приділялася занять мистецтвом, художньою творчістю. Естетичний розвиток дозволяло «запустити» процес розкриття індивідуальності і одночасно благотворно впливати на дитину; допомагати вдосконалення його внутрішньо го духовного світу, його життєвих цілей та ідеалів, сприяти формуванню різнобічно розвиненої гармонійної особистості. Засобом досягнення цієї мети, на думку багатьох педагогів, служить самодіяльний працю: вихованець добре засвоює лише те, що пізнає з допомогою діяльності, саме бажання активного сприйняття життя завжди внутрішньо притаманне дитині від природи. Розробка способів активізації навчального процесу призвела до появи нових методів навчання, які грунтувалися на зорових, слухових, моторних сприйняттях, враховували вікові та психологічні особливості учнів.
Досягнення сучасних наук і об'єктивні вимоги суспільства значною мірою сприяли розширенню трактування поняття «особистість» в уявленнях вітчизняних педагогів на початку XX ст., Що, у свою чергу, зробило помітний вплив на розвиток шкільного виховання і навчання.
1.2 Формування особистісних якостей у процесі виховання
Неефективність виховної роботи в школі багато в чому пояснюється тим, що її науково-методичне освітлення найчастіше характеризується недостатньою чіткістю, неконкретністю, а іноді і певної теоретичної аморфністю. Наприклад, якщо мова йде про патріотичне або трудовому вихованні, то зазвичай у загальних рисах розкриваються їх етична сутність, завдання, а також розглядаються ті «виховні заходи», які становлять їх зміст. Але вчителям і класним керівникам розпливчастих міркувань про таких складних процесах далеко не достатньо. Адже практику потрібно осмислити систему і кінцеві результати виховної роботи, до досягнення яких необхідно прагнути, а також те, в яких особистісних змінах та новоутвореннях вони повинні втілюватися. Однак саме цього найчастіше і бракує навчальних посібників з педагогіки для студентів та численним методичних рекомендацій, адресованим вчителям.
Існує переконання, що теоретикам і практикам у своїй роботі акцент необхідно робити саме на такому аспекті виховання, який характеризує і особистісний розвиток учнів, і його кінцеві результати.
Який сенс має саме поняття «виховання»? У його тлумаченні навіть у спеціальній літературі спостерігаються певний різнобій і неточності. Термін цей у змістовному відношенні дуже складний і багатоплановий, що й дозволяє вкладати в нього різні смислові відтінки, акцентуючи увагу то на одних з них, то на інших. Але в науці подібне неприпустимо. Відомий російський академік-математик А.Д. Александров писав: «Науковий підхід, наукова позиція вимагають точності понять, точності вживаних термінів, тим більше що одні й ті ж слова вживаються часто-густо в різних сенсах» [7]. До таких слів, зокрема, належить і «виховання».
«Виховання» довгий час асоціювалося з поняттям «освіта» і по суті виступало як його синонім. У цьому випадку воно включало в себе як навчання, так і формування у учнів певних духовних і моральних чи, висловлюючись сучасною мовою, особистісних властивостей і якостей. Певна синонімічність зберігається до цих пір. Зокрема, вона проявляється при визначенні сутності виховання в його, так званому широкому сенсі. Наприклад, Н.К. Крупська вважала, що виховання в його широкому розумінні включає в себе процес оволодіння всією сукупністю суспільного досвіду, тобто знаннями, вміннями і навичками, способами творчої діяльності, соціальними і духовними (моральними, естетичними та світоглядними) відносинами. Подібним же чином трактується і поняття «освіта». «Три якості, - писав Н.Г. Чернишевський, - великі знання, звичка мислити й благородство почуттів - необхідні для того, щоб людина була освіченою в повному розумінні слова ». Спорідненість виховання та освіти в таких визначеннях виступає з усією очевидністю.
Але є і специфічні відмінності, пов'язані з результатами цих взаємопов'язаних процесів, які призвели до змістовного розмежування самого поняття «виховання». Мова йде про те, що і в процесі виховання, що розуміється в широкому сенсі, і в системі освіти з деякою часткою умовності можна виділити навчальний компонент, коли учні опановують знаннями, вміннями і навичками світоглядного і морально-естетичного плану і таким чином досягають певного рівня навченості .
Однак для розвитку особистості навчання і певної навченості недостатньо. Справді, добре опанувавши якоїсь сукупністю знань, умінь і навичок, людина може проявляти досить високу навченість. Але він може не мати належної вихованості, тобто не володіти необхідною культурою спілкування, бути неохайним, проявляти егоцентричні нахили, лицемірство, низький рівень суспільно-політичних поглядів і навіть бути моральним виродком. Завдання школи - формувати в учнів і високу ступінь навченості, і високий рівень вихованості.
Чи може вона успішно вирішувати це завдання лише з допомогою навчання навіть за тієї умови, що однією з найважливіших функцій останнього є взаємопов'язане розвиток і виховання учнів? Безумовно, навчання відіграє дуже велику роль в особистісному формуванні. Воно розвиває пізнавально-інтелектуальну сферу, розширює кругозір, сприяє осмисленню моральності, світоглядних ідей і т.д.
Суттєвою ознакою розвитку, формування особистості, відбитим у понятті «виховання», є вироблення різноманітних якостей і властивостей особистості, її поведінки. До справжнього моменту відбулося певне змістовне «роздвоєння» поняття «виховання», яке тепер трактується в широкому і вузькому сенсі. У широкому сенсі воно стало, як уже зазначено вище, позначати весь процес формування особистості, включаючи в себе організацію її інтелектуально-пізнавальної діяльності, оволодіння матеріалом, що вивчається, а також духовно-моральний розвиток та вироблення відповідних властивостей і якостей. У цьому значенні воно по суті і виступає як синонім освіти, забезпечуючи одночасно і навченість, і вихованість учнів. У вузькому сенсі виховання пов'язується зі специфічним процесом формування в учнів особистісних (моральних, естетичних, санітарно-гігієнічних) властивостей і якостей. Природно, що в цьому значенні воно характеризується не тільки специфічними змістовними особливостями, а й своєрідними методами його практичної реалізації, серед яких суттєве значення мають методи переконання, поведінкові вправи і т.д.
У педагогічній роботі ми завжди маємо справу з відношенням, що і складає істинний об'єкт нашої педагогічної роботи. Оскільки ж відношення не завжди визначаються навченістю людини, це обумовлює необхідність проведення спеціальної виховної роботи з їх формування, а також розробки і знання теоретичних і методичних основ цього процесу.
Торкаючись об'єкта виховання, не можна не деталізувати його предметної сторони і хоча б у загальній формі не визначити змісту тих відносин, які необхідно формувати в учня. Умовно їх можна об'єднати в чотири основні групи:
- Соціальні відносини особистості, сюди входять такі якості, як громадянськість, законослухняність, рівень громадської активності та зрілості, виконання громадського обов'язку і т.д.;
- Моральні - вельми розгалужена система моральних якостей - патріотизм, культура міжнаціональних відносин, дисциплінованість, працьовитість, колективізм, честь і особиста гідність і т.д.;
- Естетичні, сюди відносяться рівень розвиненості почуття прекрасного, захопленість різними видами мистецтва і ступінь їх розуміння, творчо-естетичні здібності і т.д.;
- Санітарно-гігієнічні, під якими маються на увазі фізична культура, заняття спортом, здоровий спосіб життя, екологічна підготовленість і т.д.
У даному випадку зазначені лише деякі відносини і входять до їх складу особистісні якості. У процесі ж виховання школа має справу з безліччю відносин і особистісних якостей, що не може не знаходити свого відображення як у змісті виховної роботи, так і в її методикою.
Свого часу в педагогіці, як відомо, утвердилося положення про деятельностном характері виховання. Потім воно було кілька уточнено та розширено, і стали говорити про діяльнісно-особистісному підході, підкреслюючи, що особистість розвивається тільки в процесі різноманітної активної діяльності. Але, є підстава вважати дане визначення неповним. Справа в тому, що формування особистості відбувається не тільки завдяки тій діяльності, в яку вона включається. Ледве чи не вирішальне значення в її розвитку мають ті відносини, які виникають і усталюються в процесі цієї діяльності. Саме в діяльності і пов'язаних з нею стосунках спочатку кореняться соціальні та психолого-педагогічні витоки особистісного формування зростаючої людини. Це означає, що виховання і формування особистості відбуваються тільки шляхом включення її в різноманітні види діяльності і завдяки розвитку і зміцненню тих відносин, які виникають у неї в процесі цієї діяльності.
Людина за своєю природою істота діяльну. Він стає особистістю, опановуючи різними сторонами суспільного досвіду: знаннями, різноманітними вміннями та навичками, способами творчої діяльності. Але його особистісний розвиток у вирішальній мірі залежить від тих відносин - позитивних чи негативних, - які виникають і усталюються у нього в цьому процесі. Можна, приміром, залучати учня до праці, але для виховання працьовитості необхідно так організувати цю діяльність, щоб вона порушувала у нього позитивні емоції, внутрішнє натхнення і радість. Якщо ж переживання будуть носити негативний характер, це не тільки не сприятиме формуванню працьовитості, але, навпаки, викличе відразу. Сказане стосується всіх видів діяльності - до навчальної, художньо-естетичної, екологічної, спортивно-оздоровчої і т.д., в які залучаються учні у процесі шкільного виховання.
Коли той чи інший школяр не проявляє старанності в навчанні, то говорять, що він «не хоче вчитися», йому адресуються постійні закиди, вдаються і до інших заходів так званого педагогічного впливу. Але педагогічні чи ці заходи? Звичайно, немає. Швидше, антипедагогічні. З точки зору діяльнісно-отношенческой концепції виховання, тут потрібні дієва допомога в подоланні виникаючих утруднень і збудження інтересу до навчання. Іншими словами, необхідно формувати і закріплювати позитивне ставлення до оволодіння знаннями, розвивати такі особистісні якості, як посидючість у вченні, наполегливість у подоланні труднощів, прагнення до покращення успішності і т.д.
Що ж слід розуміти в цьому випадку під відносинами як об'єктом виховання і пов'язаними з ними особистісними якостями?
Ставлення у відомому сенсі виступає як певне внутрішнє емоційно-чуттєве переживання людини, яке виникає в нього в процесі тієї чи іншої діяльності. Чим би не займалася людина, це породжує у нього певні позитивні чи негативні емоції, які, відповідно, стимулюють цю діяльність або ж гальмують її. З цієї точки зору ставлення можна трактувати як вираження певних емоційно-чуттєвих переживань, які встановлюються між особистістю та іншими людьми (різними подіями, сторонами навколишнього світу), зачіпаючи сферу її потреб, знань, переконань, вчинків і вольових проявів.
Наприклад, включаючись в трудову діяльність, одні учні виявляють до неї інтерес, старанно і сумлінно виконують завдання, домагаються при цьому високих показників, що, природно, викликає у них позитивні психологічні переживання і ще більше надихає до участі у праці, сприяє формуванню працьовитості. У тих же випадках, коли учні виявляють негативне ставлення до трудової діяльності, навряд чи можна говорити про ефективність трудового виховання. По-різному можуть ставитися один до одного в учнівському колективі. Одні учні виявляють гуманність, чемність, скромність, інші ж допускають грубість, неповагу, зарозумілість і т.д. Все це позначається не тільки на характері повсякденної поведінки, але й на особистісному розвитку в цілому, визначаючи його позитивну або негативну спрямованість.
Вплив відносин має часовий аспект. Одні з них є швидко проходять, носять короткочасний характер, не залишаючи помітного сліду в розвитку особистості. Інші ж не тільки викликають досить сильні переживання, але й часто повторюються, набуваючи певну стійкість і сталість і виступаючи у формі відповідного особистісного якості. Коли, наприклад, під впливом виховання формується вміння при зустрічі вітатися з іншими людьми, проявляти чемність, ввічливість і поважність, це закріплюється і стає властивим поведінці, і так буває у всіх випадках, коли ті чи інші відносини і дії набувають певну стійкість, постійність і характеризують розвиток відповідних особистісних якостей. Таким чином, під особистісною якістю слід розуміти закріпилася і що стало звичним ставлення, яке визначає стійкість поведінки людини в будь-яких умовах, що змінюються. Скажімо, якщо ввічливість чи іншу якість стали звичними, вони проявляються не тільки в умовах нормального спілкування або діяльності, але навіть і тоді, коли учень стикається з грубістю. Саме в цьому полягає справжня вихованість особистості, до досягнення якої необхідно прагнути і яка вимагає знання психолого-педагогічних основ виховної роботи, так і вмілого її здійснення. Процесуальні засади формування відносин і особистісних якостей. Численні факти свідчать про те, що вчителі і класні керівники, стикаючись з недоліками в поведінці учнів, часто виявляються не в змозі знайти дієві підходи до їх подолання. Наприклад, у класі виявляється, що багато учнів стали гірше виконувати домашню роботу, що спричинило за собою зниження успішності. Але справа обмежується проведенням одного-двох «заходів», замість того, щоб розробити і використовувати цілу систему виховної роботи, спрямовану на вирішення виниклої проблеми. Тут, по-перше, потрібна ціла система різноманітної виховної роботи, по-друге, вона повинна проводитися більш-менш тривалий час, з тим щоб відповідне відношення і особистісна якість закріпилися і придбали необхідну стійкість. Якою ж має бути ця система?
Для відповіді звернемося до психологічної структурі відносин і особистісних якостей. У загальному вигляді тут можна виділити:
а) потребностно-мотиваційну сферу,
б) знання сутності та способів прояву відповідної якості,
в) внутрішнє емоційно-чуттєве прагнення і переконання в необхідності вироблення цієї якості,
г) володіння відповідними поведінковими вміннями і навичками,
д) здатність до прояву вольових зусиль, які надають відношенню і особистісному якості необхідну стійкість.
Треба, однак, не тільки знати зазначені структурні компоненти, але і володіти належними методами і формами виховної роботи. Візьмемо, приміром, пов'язане з цим питання про необхідність вироблення в учнів потребностно-мотиваційної сфери. Як його вирішувати практично? З психологічної точки зору, потреба у формуванні тієї чи іншої якості виникає тоді, коли учень переживає внутрішню суперечність між тим, яким він є, і тим, яким хоче бути у відповідній сфері поведінки та діяльності. Щоб порушити це протиріччя, потрібно створити необхідні педагогічні умови або ситуації. До таких, зокрема, відносяться: аналіз педагогом особливостей по ведення та діяльності учнів і виявлення наявних недоліків. Логічним продовженням даної роботи має бути обговорення в класі виявлених недоліків і постановка перед учнями конкретних завдань щодо їх подолання. У цих цілях можна провести «класна година», бесіду, організувати зустріч учнів з директором школи або таке класне збори, на які були б запрошені для спільного обговорення даної проблеми батьки учнів. Мета зазначених форм виховної роботи - створити громадську думку і викликати в школярів прагнення (потреба, мотивацію) до подолання наявних недоліків.
Наступний компонент процесу формування особистісної якості - включення учнів у пізнавальну діяльність щодо осмислення сутності того чи іншого якості та способів його прояви. Тут дуже важливо надавати цієї діяльності змістовно-інтелектуальний та емоційно-позитивний характер, зробити її цікавою та захоплюючою. Як форм цієї роботи можуть використовуватися і «класні години», і різноманітні види бесід, і дискусії, і зустрічі з фахівцями у сфері науки і техніки, і екскурсії на виробництво, а також у культурно-просвітницькі установи, та обговорення творів літератури і мистецтва і т.д.
Не менш істотні в плані особистісного розвитку учнів формування поведінкового і вольового компонентів, вироблення відповідних навичок і звичок, які, в кінцевому рахунку, і визначають результативність виховної роботи. Головним методом виховання тут, за твердженням А.С. Макаренко, є вправа в правильному вчинку.
Коли інший раз говорять про так званий словесному вихованні, то, як раз і мають на увазі те, що різні форми роз'яснювальної роботи та різні вимоги вчителів і класних керівників не підкріплюються відповідними поведінковими вправами, приучением до розумних дій і вчинків. В результаті страждає дисципліна на уроках і перервах, сповільнюється розвиток культури спілкування, мови і т.д.
Інтегративний характер формування особистісних якостей. Будь-яке якість являє собою дуже складне утворення і включає в себе цілу сукупність різноманітних особистісних рис і властивостей. Візьмемо той же найпростіший приклад з ввічливістю. Виховання цієї якості зазвичай починають з формування таких елементів поведінки, як привчання дітей вітатися з однолітками і дорослими знайомими, поступатися місцем дорослим, дякувати за ті чи інші послуги. Потім виробляються більш складні риси цієї якості: вміння бути попереджувальним, надавати знаки уваги і чемності, виявляти готовність до взаємодопомоги і т.д.
У педагогічному плані тут мають місце два моменти. По-перше, в силу вікових можливостей учнів не можна відразу формувати всю сукупність рис і властивостей, які складають зміст того чи іншої якості. І, по-друге, будь-особистісна якість зважаючи на свою складності обумовлює необхідність починати його виховання з вироблення порівняно простих умінь і навичок поведінки та діяльності і лише поступово переходити до більш високого рівня їх розвитку. Відзначимо, що в принципі так само формуються дисциплінованість, працьовитість і інші якості.
Зазначена особливість виховання породила в педагогіці ідею про інтегративному характері формування особистісних якостей, яка знайшла своє відображення в роботах таких відомих педагогів, як В.М. Коротов і І.С. Мар'єнко, а також автора цих рядків. Поняття інтегративності означає в даному випадку об'єднання, поєднання в процесі виховання окремих властивостей і рис, які у своїй сукупності утворюють те або інше особистісна якість. Реалізація принципу інтегративності в процесі формування в учнів особистісних якостей вимагає від вчителів і класних керівників грунтовного знання етики і детального представлення про риси і властивості, які визначають зміст тих чи інших якостей. Без подібної конкретизації та цілеспрямованості виховання стає педагогічно недієвим, що нерідко й спостерігається в школах.
У процесі виховання необхідно формувати не одне, а безліч різних якостей - інтелектуально-пізнавальних, соціально-етичних, моральних, художньо-естетичних та санітарно-гігієнічних. Як же бути в цьому випадку?
При вирішенні даної проблеми слід виходити з того, що, як зазначав А.С. Макаренко, людина виховується, не по частинах, всі його властивості та якості розвиваються одночасно і в тісному зв'язку між собою. Тут значущим є те, що учні зазвичай залучаються в різні види і форми навчальної, громадської, патріотичної, трудової, морально-естетичної та спортивно-оздоровчої діяльності. При цьому вони знаходяться в постійному колективному спілкуванні, і кожен з цих видів діяльності тягне за собою виникнення тих чи інших відносин, які є основою розвитку особистісних властивостей і якостей.
Зазначена багатосторонність і цілісність особистісного розвитку учнів мають особливе методичне значення. Виховна робота в школі повинна бути організована так, щоб учні залучалися до різноманітні види діяльності. Навряд чи можна вважати нормальним, коли весь час школярів поглинена тільки навчальною роботою і не звертається належної уваги, наприклад, на організацію трудової діяльності, або коли з системи виховання випадають питання розвитку читацьких інтересів, культури спілкування і т.д. На все це необхідно звертати належну увагу. Якщо ж запити та інтереси учнів у цьому відношенні не задовольняються, вони самі, проявляючи відому самодіяльність, розширюють предмет своїх захоплень, причому не, завжди здорових.
Ось чому організація і залучення учнів у різноманітні види навчальної та позакласної роботи з їх всебічному особистісному розвитку повинні складати важливий напрямок шкільного виховання. Але не менше значення має й іншу його напрямок. Мова йде про те, що, хоча розвиток особистості і носить цілісний і різнобічний характер і всі її якості формуються в тісному зв'язку між собою, це не означає, що вони розвиваються одночасно. Спостерігається якраз протилежне. В одних видах діяльності школярі беруть участь регулярно і проявляють більшу активність, інші ж з різних причин їх не завжди приваблюють. Це, природно, веде до того, що одні стосунки і особистісні якості формуються і закріплюються швидше, інші відстають у своєму розвитку, що обумовлює необхідність певного «підтягування» і «вирівнювання» цього розвитку. Ось чому в кожен окремо взятий період виховної роботи, поряд з формуванням всіх сторін і властивостей особистості, обов'язково потрібно висувати перед учнями ту чи іншу конкретну (провідну) виховне завдання і доводити її рішення до вироблення відповідного особистісного якості. Скажімо, в класі учні не завжди підтримують необхідний порядок і дисципліну або ж їм не вистачає культури спілкування. Кожен з цих недоліків може скласти предмет провідною виховної завдання, розробки різноманітних форм визначених і позакласних занять і концентрації педагогічних зусиль на її вирішенні.
Зазначена двояка спрямованість виховної роботи має велике значення. Справа в тому, що розвиток усіх сторін і властивостей особистості в системі її цілісного формування відбувається поступово і повільно, іноді навіть непомітно як для самих учнів, так і для вчителів і класних керівників. Між тим дуже важливо, щоб школярі відчували своє зростання, вдосконалювали свою духовність і поведінку і черпали в них силу для подальшої активної роботи над собою. Рішення провідних виховних завдань щодо формування пов'язаних з ними особистісних властивостей і якостей якраз і сприяє цьому. Відчувши прогрес у своєму розвитку, учень переживає задоволення, і у нього з'являється прагнення не тільки закріпити досягнутий успіх, а й активізувати свої зусилля в подальшому самовдосконаленні.
Важливу роль тут грає і феномен генералізації в процесі особистісного формування учнів. Суть його полягає в наступному. Якщо те чи інше особистісна якість закріплюється і стає стійким, то, за законами генералізації, воно впливає на розвиток інших сторін і властивостей зростаючої людини. Наприклад, у процесі вирішення провідною виховної завдання учні стали активніше читати художню літературу або поліпшили культуру спілкування. Це, безсумнівно, позитивно позначиться на їх інтелектуальному та естетичному розвитку, на розумної організації дозвілля, а також на зрослому взаємній повазі і мікроклімат в колективі однолітків і т.д.
Розглянуті питання дозволяють не тільки глибше осмислити теоретичні й методичні основи особистісного формування учнів, але і коректувати проведену в школі виховну роботу, конкретніше аналізувати й усувати її недоліки, якщо вона виявляється педагогічно недостатньо ефективною.
1.3 Вікові особливості особистості
Облік вікових особливостей дитини є одним з головних педагогічних принципів. Вікова періодизація дає необхідні знання кожного етапу розвитку особистості. В історії педагогіки першим, хто визначив і обгрунтував особливості кожного вікового етапу, був чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670).
Виховання має будуватися за «сходами віку» [8].
Після Я.А. Коменського педагоги по-різному обгрунтовували етапи розвитку особистості, але все періодизації близькі поглядам Коменського.
Розглянемо усталену періодизацію вікових особливостей розвитку особистості, прийняту в педагогіці.
1. Від народження до 3 років, дитячий вік. Цей перший період життя Піаже назвав «сенсомоторної стадією», за час якого дитина з безпорадного істоти перетворюється на маленьку людину. Він ходить, каже, любить чи не любить, веселий або боїться, вміє жаліти і ревнувати. Він пізнає світ сім'ї, вбирає враження, фантазує, знає колір, величину. Він накопичує факти, пам'ятає звуки і запах, намагається перевірити свої сили. До кінця 3-го року він вже висловлює свої бажання словами, хоча мова його обмежена. У цьому віці дитина виховується в сім'ї, і материнська любов чи нелюбов, як і різні дії оточуючих дорослих, визначають подальший його розвиток.
2. Від 3 до 6 років, дошкільний вік. Діти оволодівають навичками швидкого мовлення, розширюється коло їхнього спілкування. Дитина може сам розповісти казку, попередньо все обдумавши.
Дитина рухливий, може майструвати, але робота не повинна бути тривалою. Він вміє триматися на людях, слід повчанням. Його оцінки побаченого зосереджені на одному: «поганий хлопчик» або «добрий».
3. Від 6 до 10 років, молодший шкільний вік. У цьому віці, залишивши сім'ю, дитина входить у шкільний колектив і повинен підкорятися його вимогам, як і вимогам сусідів, вулиці, табори.
Він може виконувати як окремі доручення, так і серйозна справа для сім'ї, знає шкільний розпорядок. Але, освоївши закони гуртожитку, він намагається їх порушити. Але щиро кається у своїх провинах.
Деякі діти не люблять дружби з однолітками і переживають, якщо один заводить нового друга. Любить ігри, відповідально ставиться до своєї ролі, до поняття справедливості. Вчитель для нього авторитет.
4. Від 10 до 13 років, середній шкільний вік. Для дитини в цьому віці авторитет батьків вже слабшає, виникає критичний погляд на ставлення до нього батьків, легко сердиться на братів і сестер.
Відносини між хлопчиками і дівчатками стають напруженими, вони тримаються окремими групами, піддаючи глузуванням взаємні симпатії. Телебачення, пропаганда сексу особливо впливають на цей вік. Хлопчики намагаються створити уявлення про мужність, дівчинки - про жіночність. Хлопчики збирають порнографічні картинки, навчаються лаятися, дівчинки користуються косметикою.
5. Від 13 до 16 років, підлітковий вік. Це період між дитинством і зрілістю. У підлітка стрімко змінюється фізіологія, проявляються незручність у рухах, емоційна неврівноваженість, підвищена рефлексія.
Вони незадоволені собою, сім'єю, власною зовнішністю. Їм не подобається кімната (вони переклеюють її безглуздими картинками). Вони незадоволені школою, підручниками, вчителями, оцінками, дорослими, так як вони «нас не розуміють», не довіряють батькам, не визнають їх думки.
Навіть у тих сім'ях, де дитина приймає думка батьків, для нього це період внутрішніх переживань. Підліток відкриває себе, пізнає себе в спілкуванні з оточуючими. У цей період відкриттів наступають і розчарування. Підліток намагається довести оточуючим, що він особистість і, що він або вона гідні бути в колективі. «Підходжу я?», «Подобаюся я?» - Він вирішує самостійно.
У сучасних умовах, коли звалилося колишнє світогляд, коли все заперечують і руйнують, коли знищуються природа і культура, процвітають злочинність і насильство, підліток опиняється перед складним вибором. Він не бачить ідеалу, кумира, втрачені ідеали старшого покоління, а злочинність і насильство зводяться в ідеал. Моральність сучасного підлітка формується в період загострення проблем двох поколінь, несумісність двох світоглядів.
Розглядаючи вікову періодизацію розвитку особистості, слід враховувати нерівномірність розвитку людини. В більш молодому віці швидше відбувається фізичний розвиток, у старшому - повільніше. Хоча фізично молодший школяр розвивається нерівномірно. В один період швидше, в іншій - повільніше. Нерівномірно і непропорційно розвиваються і окремі частини тіла.
1.4 Основні фактори, що впливають на розвиток особистості
У науковій філософії та педагогіки не тільки глибоко і всебічно розкриті ті чинники та умови, під впливом яких формується особистість, а й показані взаємозв'язок і механізми впливу цих факторів на її розвиток.
Вчені звернули увагу, перш за все на розвиток самого суспільства. Воно виникло і удосконалювалося завдяки людській діяльності. Щоб жити, люди повинні були здобувати собі засоби для існування. Вони не тільки використовували готові продукти природи, а й займалися сільським господарством, ремеслом, пізнавали навколишній світ. У процесі творчо-перетворюючої діяльності вони формували досвід соціальних відносин, накопичували знання, збагачували духовне життя, розвивали моральну і естетичну культуру. Все це багатство матеріальної і духовної культури, створене працею і творчими зусиллями багатьох поколінь людей, виступає як засіб розвитку і формування особистості як члена суспільства. Тільки опановуючи в тій чи іншій мірі надбанням і досягненнями суспільства, людина стає соціальною істотою.
Вказуючи на визначальну роль зовнішніх, середовищних впливів на розвиток і формування особистості, вчені, однак, не абстрагуються від біологічної природи людини. Людина є безпосередньо природною істотою. В якості природного істоти він наділений природними силами, задатками і здібностями, які не можуть не впливати на соціальний розвиток людини, на його формування як особистості. У чому ж, однак, виявляється цей вплив? Ось кілька положень.
Перше. Для формування людини як суспільної істоти найважливіше значення має його природна здатність до розвитку. Проведені в нашій країні і за кордоном досліди з одночасного вихованню дитинчат людини і мавпи показали, що мавпа розвивається тільки по «біологічної програмі» і не в змозі засвоювати мова, навички прямоходіння, праці, норми і правила поведінки. Її розвиток обмежено біологічними можливостями, і за межі цих можливостей вона вийти не може. Дитина ж, поряд з біологічним дозріванням, виявляється в змозі охопити багато чим з того, що біологічно в ньому не «запрограмовано»: прямий ходою, промовою, трудовими навичками, правилами поведінки, тобто всім тим, що в кінцевому підсумку робить його особистістю.
Друге. Біологічне відбилося у формуванні людини також у тому, що у людей є певна природна схильність до тієї чи іншої діяльності. Наприклад, багато людей від природи мають тонкий музичний слух, хороші голосові дані, здатність до поетичної творчості, феноменальну пам'ять, математичні задатки, особливі фізичні властивості, що виражаються у зростанні, м'язової сили і т.д. Саме ці задатки дозволяють людям інтенсивно розвиватися у відповідних видах мистецтва, науки і праці і впливають на їх особистісний формування.
Третє. Не менше значення для педагогіки має також те, що біологічно людина має дуже великі можливості до розвитку, що свій потенціал у цьому відношенні він використовує лише на 10-12%. Ось чому в своїй роботі педагогу завжди необхідно виходити з оптимістичною гіпотези, вірити у творчі сили учнів, шукати шляхи до їх розвитку і вдосконалення.
Нарешті, четверте. Не можна не враховувати, що біологічне може проявлятися у розвитку особистості найнесподіванішим чином. Біологічне і соціальне тісно переплітаються і виступають в єдності. Але ця єдність не означає тотожності, рівнозначності. У розвитку особистості переважне значення мають соціальні фактори. З цього приводу професор К.К. Платонов помічав, що біологічно обумовлена підструктура особистості підпорядкована її соціально обумовленої підструктури, тобто в кінцевому підсумку, розвиток особистості визначається тими можливостями, які містять в собі зовнішні, середовищні умови.
Є, однак, ще один чинник, який впливає на особистісний розвиток людини. Мова йде, природно, про виховання. З розвитком технічного базису виробництва та ускладненням суспільних відносин його роль постійно зростає. У сучасних умовах вже важко уявити собі прилучення людини до життя без тривалого і спеціальним чином організованого навчання і виховання. Саме виховання виступає в якості найважливішого засобу, за допомогою якого реалізується соціальна програма розвитку особистості, її задатків і здібностей. Таким чином, поряд з середовищем і біологічними задатками виховання виступає як третій суттєвий фактор розвитку і формування особистості.
Однак, визнаючи роль цих трьох факторів - середовища, біологічних задатків (спадковості) і виховання - у розвитку людини, істотно важливо правильно усвідомити те співвідношення, в якому знаходяться між собою ці чинники. Якщо, наприклад, зіставити формуючий вплив середовища і виховання на особистість, то виявляється, що середовище впливає на її розвиток певною мірою стихійно і пасивно. У цьому плані вона виступає як можливість, як потенційна передумова розвитку особистості. Більше того, зовнішні середовищні впливу в сучасних умовах самі по собі не в змозі забезпечити вирішення тих складних завдань, які пов'язані з формуванням особистості та підготовкою її до життя. Щоб людина оволодів наукою, способами професійної діяльності і сформував у собі необхідні моральні і естетичні якості, потрібне спеціальне і тривалий виховання.
Те ж саме відноситься і до творчих задатків людини. Для того щоб ці задатки проявилися, потрібні не тільки відповідні соціальні умови і певний рівень наукового, технічного та художнього розвитку суспільства, а й відповідне виховання, спеціальна вишкіл у тій чи іншій сфері суспільної діяльності. Підкреслюючи це положення, видатний російський фізіолог і психолог І.М. Сєченов писав: «У безмірі більшості випадків характер психологічного змісту 999/1000 дається вихованням у великому розумінні цього слова і тільки 1 / 1000 залежить від індивідуальності» [9]. Все це дозволяє зробити найважливіший для педагогіки висновок: визначальну роль у розвитку та формуванні особистості відіграє виховання. Тільки за допомогою виховання реалізується соціальна програма розвитку людини і формуються її особистісні якості.
Додаток № 1
Розвиток особистості в грі
Життя тимчасового дитячого колективу коротке, але при правильно організованому часу підлітки забувають про нудьгу і не страждають від браку спілкування з рідними. Гра, як ніщо інше, допоможе їм правильно заповнити час відпочинку, забезпечивши при цьому повноцінну емоційну життєдіяльність дітей.
Ігри на знайомство
«Давайте познайомимося»
Гра проводиться на загінній місці в день приїзду дітей до оздоровчого центру. За пропозицією вожатого гравці розбиваються на пари і знайомляться один з одним. Питання для знайомства партнери вибирають самі.
Завдання. У ході бесіди потрібно дізнатися про партнера якомога більше. Після знайомства кожна пара представляється всьому колективу, намагаючись якомога повніше розповісти про свого партнера.
Гра дозволяє дітям отримати один про одного першу інформацію, сприяє формуванню колективу.
«Трамвай»
Необхідно пояснити, що цей вид транспорту в години «пік» буває дуже завантажений, тому в нього важко сісти. Для проведення гри вся група вибудовується в колону по 3 людини. Хлопці беруться за руки і не пропускають запізнився і бажає потрапити в минає трамвай пасажира.
Завдання. «Пасажир», відчуває почуття відторгнення колективом, повинен прорватися, подолавши перешкоди і заслін, які зустрічаються на його шляху. Робиться це за допомогою різних засобів: прохання, коректного фізичної дії, погляду, наказу, хитрості. Важливо, щоб його пропустили або він вольовим зусиллям проник до бажаної мети.
Результат. Гравці відчувають почуття згуртованості, а перша перемога дає учаснику, що грає роль пасажира, психологічне задоволення і впевненість у тому, що він може за допомогою колективу досягти особистого успіху.
«Намалюй, як тебе звати»
У перші дні важко відразу запам'ятати імена всіх членів тимчасового дитячого колективу, що створює додаткові незручності при спілкуванні. Скоротити часовий відрізок знайомства і дати можливість кожному коротко представити самого себе допоможе ця гра. Для її проведення потрібно роздати всій групі по аркушу паперу формату А-4, олівці, фломастери, фарби, пензлі, кольорову крейду. З їх допомогою діти зможуть зобразити своє ім'я і при цьому уявити типові властивості своєї особистості. Після завершення роботи кожен учасник гри знайомить усіх присутніх зі своїм малюнком і представленими асоціаціями.
Інтелектуальні ігри
«Дебати»
Для проведення гри учасники діляться на дві команди, яка стверджує і заперечливу.
- Тема. Формулюється у вигляді твердження. (Наприклад, «яблука повинні бути квадратними»).
- Твердження. Повинно бути переконливим. Гравці каже команди переконують суддів у правильності своєї позиції: «Яблука повинні бути квадратними, так як при упаковці їх більше поміститься в тару, і вони не будуть розсипатися».
- Заперечення. Має довести суддям, що позиція затвердження невірна: «Яблука квадратними не ростуть, а для того, щоб отримати їх такої форми, знадобляться великі капіталовкладення, що не буде рентабельним».
Кейс - це система доказів, за допомогою якої команда обгрунтовує свою позицію з обговорюваної теми. Сюди входять: аргументи, доказ, істина, тезу.
Аргументи повинні бути як можна більш очевидними, але не тривіальними.
Доказ - це спосіб пізнання, спрямований на встановлення істинності будь-якого затвердження допомогою приведення інших тверджень, істинність яких вже доведена.
Істина - це достовірне відображення істотних ознак досліджуваних об'єктів.
Теза - це думка, істинність якої треба довести. Теза - кінцева мета в дискусії.
Виграє та команда, яка надала більш переконливу систему доказів.
«Сіамські близнюки»
Гравці складають дві пари і розташовуються у столів, де на кожному лежать наступні предмети: черевик з розв'язаним шнурком; газета, складена пакетом; пластикова пляшка з кришкою, що загвинчується, коробка з фарбами.
«Сіамські близнюки» однією рукою обіймають один одного за талію. По команді ведучого вони повинні виконати швидко і вправно наступні дії:
- Зашнурувати черевик і зав'язати шнурок бантиком;
- Розкласти газету, складену пакетом;
- Загвинтити пробку на пляшці до упору;
- Упакувати фарби в коробку;
- Усі предмети скласти на газету і загорнути пакетом.
Перемагає та пара, яка все зробить швидше.
«Зоопарк»
Готується афіша «До нас приїхав зоопарк». Кожному з учасників гри дається завдання зобразити за допомогою пантоміми найбільш характерні пози, рухи, звуки тієї тварини, яка вказана в картці-завданні. Можна запропонувати дітям описати тих тварин, яких вони побачили в зоопарку.
Ігри-змагання можна комбінувати з різних завдань при наявності спортінвентарю.
Організовуючи ігрову діяльність, вожатому слід звертати увагу на неіграющіе дітей, обов'язково залучаючи їх до виконання простих ролей, створюючи для них ситуації успіху, допомагаючи радою, прикладом, підказкою.
Висновок
Таким чином, можна зробити висновок про те, що виховання відіграє визначальну роль у розвитку особистості; поняття «особистість» характеризує суспільну сутність людини і позначає сукупність його соціальних властивостей і якостей, які він виробляє у себе прижиттєво.
У ході аналізу даної роботи можна виявити стратегію виховання особистості. Дана стратегія виховання:
- Враховує особистісні та середовищні чинники виховання;
- Передбачає позитивне використання всього потенціалу виховної діяльності та виховної роботи в школі стосовно до конкретного соціуму;
- Об'єднує в собі (у якості «реалізаторів» стратегії) педагогічні кадри всіх категорій із залученням співробітників інших соціальних непедагогічних інститутів;
- З'єднує цінності особистості і суспільства на засадах їх взаємопроникнення та гармонізації;
- Передбачає виховний вплив не тільки на учня, але і на сукупність його відносин, на його соціум;
- Переводить виховання особистості в її самовиховання у відповідності з динамічно змінюється соціальним середовищем;
- Органічно включає в себе всі види супроводу вихованця на шляху його розвитку і підтримки в процесі повсякденного вирішення своїх життєвих проблем.
Особистість тим більш значна, ніж більше відображає вона у своїх якостях і діяльності тенденції суспільного прогресу, чим яскравіше і специфічні виражені в ній соціальні риси та якості, якою мірою її діяльність носить своєрідно-творчий характер.
Список літератури
1. Абульханова К. Особистість в умовах дефіциту спілкування: Психологічний аспект / / Виховання школярів. - 2000. - № 10. - С. 4-8
2. Аріарскій М., бутиків Г. Прикладна Культурологія на службі розвитку особистості: Людина і культура; про формування культури особистості / / Педагогіка. - 2001. - № 8. - С. 9-16
3. Волков Ю. Особистість і гуманізм: Перспективи розвитку особистості у гуманістичному суспільстві / / Соц.-гуманіт. знання. - 1999. - № 1. - С. 135-149
4. Давидова В. Через гру до соціалізації особистості / / Виховання школярів. - 2001. - № 9. - С. 30-32
5. Степанов Є. Особистісно орієнтований підхід у педагогічній діяльності / / Виховання школярів. - 2003. - № 2. - С. 2-5
6. Чернявська Г.К. Особистість: проблеми самореалізації / / Соціально-політичний журнал. - 1996. - № 4. - С. 134-143
Зазначена двояка спрямованість виховної роботи має велике значення. Справа в тому, що розвиток усіх сторін і властивостей особистості в системі її цілісного формування відбувається поступово і повільно, іноді навіть непомітно як для самих учнів, так і для вчителів і класних керівників. Між тим дуже важливо, щоб школярі відчували своє зростання, вдосконалювали свою духовність і поведінку і черпали в них силу для подальшої активної роботи над собою. Рішення провідних виховних завдань щодо формування пов'язаних з ними особистісних властивостей і якостей якраз і сприяє цьому. Відчувши прогрес у своєму розвитку, учень переживає задоволення, і у нього з'являється прагнення не тільки закріпити досягнутий успіх, а й активізувати свої зусилля в подальшому самовдосконаленні.
Важливу роль тут грає і феномен генералізації в процесі особистісного формування учнів. Суть його полягає в наступному. Якщо те чи інше особистісна якість закріплюється і стає стійким, то, за законами генералізації, воно впливає на розвиток інших сторін і властивостей зростаючої людини. Наприклад, у процесі вирішення провідною виховної завдання учні стали активніше читати художню літературу або поліпшили культуру спілкування. Це, безсумнівно, позитивно позначиться на їх інтелектуальному та естетичному розвитку, на розумної організації дозвілля, а також на зрослому взаємній повазі і мікроклімат в колективі однолітків і т.д.
Розглянуті питання дозволяють не тільки глибше осмислити теоретичні й методичні основи особистісного формування учнів, але і коректувати проведену в школі виховну роботу, конкретніше аналізувати й усувати її недоліки, якщо вона виявляється педагогічно недостатньо ефективною.
1.3 Вікові особливості особистості
Облік вікових особливостей дитини є одним з головних педагогічних принципів. Вікова періодизація дає необхідні знання кожного етапу розвитку особистості. В історії педагогіки першим, хто визначив і обгрунтував особливості кожного вікового етапу, був чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670).
Виховання має будуватися за «сходами віку» [8].
Після Я.А. Коменського педагоги по-різному обгрунтовували етапи розвитку особистості, але все періодизації близькі поглядам Коменського.
Розглянемо усталену періодизацію вікових особливостей розвитку особистості, прийняту в педагогіці.
1. Від народження до 3 років, дитячий вік. Цей перший період життя Піаже назвав «сенсомоторної стадією», за час якого дитина з безпорадного істоти перетворюється на маленьку людину. Він ходить, каже, любить чи не любить, веселий або боїться, вміє жаліти і ревнувати. Він пізнає світ сім'ї, вбирає враження, фантазує, знає колір, величину. Він накопичує факти, пам'ятає звуки і запах, намагається перевірити свої сили. До кінця 3-го року він вже висловлює свої бажання словами, хоча мова його обмежена. У цьому віці дитина виховується в сім'ї, і материнська любов чи нелюбов, як і різні дії оточуючих дорослих, визначають подальший його розвиток.
2. Від 3 до 6 років, дошкільний вік. Діти оволодівають навичками швидкого мовлення, розширюється коло їхнього спілкування. Дитина може сам розповісти казку, попередньо все обдумавши.
Дитина рухливий, може майструвати, але робота не повинна бути тривалою. Він вміє триматися на людях, слід повчанням. Його оцінки побаченого зосереджені на одному: «поганий хлопчик» або «добрий».
3. Від 6 до 10 років, молодший шкільний вік. У цьому віці, залишивши сім'ю, дитина входить у шкільний колектив і повинен підкорятися його вимогам, як і вимогам сусідів, вулиці, табори.
Він може виконувати як окремі доручення, так і серйозна справа для сім'ї, знає шкільний розпорядок. Але, освоївши закони гуртожитку, він намагається їх порушити. Але щиро кається у своїх провинах.
Деякі діти не люблять дружби з однолітками і переживають, якщо один заводить нового друга. Любить ігри, відповідально ставиться до своєї ролі, до поняття справедливості. Вчитель для нього авторитет.
4. Від 10 до 13 років, середній шкільний вік. Для дитини в цьому віці авторитет батьків вже слабшає, виникає критичний погляд на ставлення до нього батьків, легко сердиться на братів і сестер.
Відносини між хлопчиками і дівчатками стають напруженими, вони тримаються окремими групами, піддаючи глузуванням взаємні симпатії. Телебачення, пропаганда сексу особливо впливають на цей вік. Хлопчики намагаються створити уявлення про мужність, дівчинки - про жіночність. Хлопчики збирають порнографічні картинки, навчаються лаятися, дівчинки користуються косметикою.
5. Від 13 до 16 років, підлітковий вік. Це період між дитинством і зрілістю. У підлітка стрімко змінюється фізіологія, проявляються незручність у рухах, емоційна неврівноваженість, підвищена рефлексія.
Вони незадоволені собою, сім'єю, власною зовнішністю. Їм не подобається кімната (вони переклеюють її безглуздими картинками). Вони незадоволені школою, підручниками, вчителями, оцінками, дорослими, так як вони «нас не розуміють», не довіряють батькам, не визнають їх думки.
Навіть у тих сім'ях, де дитина приймає думка батьків, для нього це період внутрішніх переживань. Підліток відкриває себе, пізнає себе в спілкуванні з оточуючими. У цей період відкриттів наступають і розчарування. Підліток намагається довести оточуючим, що він особистість і, що він або вона гідні бути в колективі. «Підходжу я?», «Подобаюся я?» - Він вирішує самостійно.
У сучасних умовах, коли звалилося колишнє світогляд, коли все заперечують і руйнують, коли знищуються природа і культура, процвітають злочинність і насильство, підліток опиняється перед складним вибором. Він не бачить ідеалу, кумира, втрачені ідеали старшого покоління, а злочинність і насильство зводяться в ідеал. Моральність сучасного підлітка формується в період загострення проблем двох поколінь, несумісність двох світоглядів.
Розглядаючи вікову періодизацію розвитку особистості, слід враховувати нерівномірність розвитку людини. В більш молодому віці швидше відбувається фізичний розвиток, у старшому - повільніше. Хоча фізично молодший школяр розвивається нерівномірно. В один період швидше, в іншій - повільніше. Нерівномірно і непропорційно розвиваються і окремі частини тіла.
1.4 Основні фактори, що впливають на розвиток особистості
У науковій філософії та педагогіки не тільки глибоко і всебічно розкриті ті чинники та умови, під впливом яких формується особистість, а й показані взаємозв'язок і механізми впливу цих факторів на її розвиток.
Вчені звернули увагу, перш за все на розвиток самого суспільства. Воно виникло і удосконалювалося завдяки людській діяльності. Щоб жити, люди повинні були здобувати собі засоби для існування. Вони не тільки використовували готові продукти природи, а й займалися сільським господарством, ремеслом, пізнавали навколишній світ. У процесі творчо-перетворюючої діяльності вони формували досвід соціальних відносин, накопичували знання, збагачували духовне життя, розвивали моральну і естетичну культуру. Все це багатство матеріальної і духовної культури, створене працею і творчими зусиллями багатьох поколінь людей, виступає як засіб розвитку і формування особистості як члена суспільства. Тільки опановуючи в тій чи іншій мірі надбанням і досягненнями суспільства, людина стає соціальною істотою.
Вказуючи на визначальну роль зовнішніх, середовищних впливів на розвиток і формування особистості, вчені, однак, не абстрагуються від біологічної природи людини. Людина є безпосередньо природною істотою. В якості природного істоти він наділений природними силами, задатками і здібностями, які не можуть не впливати на соціальний розвиток людини, на його формування як особистості. У чому ж, однак, виявляється цей вплив? Ось кілька положень.
Перше. Для формування людини як суспільної істоти найважливіше значення має його природна здатність до розвитку. Проведені в нашій країні і за кордоном досліди з одночасного вихованню дитинчат людини і мавпи показали, що мавпа розвивається тільки по «біологічної програмі» і не в змозі засвоювати мова, навички прямоходіння, праці, норми і правила поведінки. Її розвиток обмежено біологічними можливостями, і за межі цих можливостей вона вийти не може. Дитина ж, поряд з біологічним дозріванням, виявляється в змозі охопити багато чим з того, що біологічно в ньому не «запрограмовано»: прямий ходою, промовою, трудовими навичками, правилами поведінки, тобто всім тим, що в кінцевому підсумку робить його особистістю.
Друге. Біологічне відбилося у формуванні людини також у тому, що у людей є певна природна схильність до тієї чи іншої діяльності. Наприклад, багато людей від природи мають тонкий музичний слух, хороші голосові дані, здатність до поетичної творчості, феноменальну пам'ять, математичні задатки, особливі фізичні властивості, що виражаються у зростанні, м'язової сили і т.д. Саме ці задатки дозволяють людям інтенсивно розвиватися у відповідних видах мистецтва, науки і праці і впливають на їх особистісний формування.
Третє. Не менше значення для педагогіки має також те, що біологічно людина має дуже великі можливості до розвитку, що свій потенціал у цьому відношенні він використовує лише на 10-12%. Ось чому в своїй роботі педагогу завжди необхідно виходити з оптимістичною гіпотези, вірити у творчі сили учнів, шукати шляхи до їх розвитку і вдосконалення.
Нарешті, четверте. Не можна не враховувати, що біологічне може проявлятися у розвитку особистості найнесподіванішим чином. Біологічне і соціальне тісно переплітаються і виступають в єдності. Але ця єдність не означає тотожності, рівнозначності. У розвитку особистості переважне значення мають соціальні фактори. З цього приводу професор К.К. Платонов помічав, що біологічно обумовлена підструктура особистості підпорядкована її соціально обумовленої підструктури, тобто в кінцевому підсумку, розвиток особистості визначається тими можливостями, які містять в собі зовнішні, середовищні умови.
Є, однак, ще один чинник, який впливає на особистісний розвиток людини. Мова йде, природно, про виховання. З розвитком технічного базису виробництва та ускладненням суспільних відносин його роль постійно зростає. У сучасних умовах вже важко уявити собі прилучення людини до життя без тривалого і спеціальним чином організованого навчання і виховання. Саме виховання виступає в якості найважливішого засобу, за допомогою якого реалізується соціальна програма розвитку особистості, її задатків і здібностей. Таким чином, поряд з середовищем і біологічними задатками виховання виступає як третій суттєвий фактор розвитку і формування особистості.
Однак, визнаючи роль цих трьох факторів - середовища, біологічних задатків (спадковості) і виховання - у розвитку людини, істотно важливо правильно усвідомити те співвідношення, в якому знаходяться між собою ці чинники. Якщо, наприклад, зіставити формуючий вплив середовища і виховання на особистість, то виявляється, що середовище впливає на її розвиток певною мірою стихійно і пасивно. У цьому плані вона виступає як можливість, як потенційна передумова розвитку особистості. Більше того, зовнішні середовищні впливу в сучасних умовах самі по собі не в змозі забезпечити вирішення тих складних завдань, які пов'язані з формуванням особистості та підготовкою її до життя. Щоб людина оволодів наукою, способами професійної діяльності і сформував у собі необхідні моральні і естетичні якості, потрібне спеціальне і тривалий виховання.
Те ж саме відноситься і до творчих задатків людини. Для того щоб ці задатки проявилися, потрібні не тільки відповідні соціальні умови і певний рівень наукового, технічного та художнього розвитку суспільства, а й відповідне виховання, спеціальна вишкіл у тій чи іншій сфері суспільної діяльності. Підкреслюючи це положення, видатний російський фізіолог і психолог І.М. Сєченов писав: «У безмірі більшості випадків характер психологічного змісту 999/1000 дається вихованням у великому розумінні цього слова і тільки 1 / 1000 залежить від індивідуальності» [9]. Все це дозволяє зробити найважливіший для педагогіки висновок: визначальну роль у розвитку та формуванні особистості відіграє виховання. Тільки за допомогою виховання реалізується соціальна програма розвитку людини і формуються її особистісні якості.
Додаток № 1
Розвиток особистості в грі
Життя тимчасового дитячого колективу коротке, але при правильно організованому часу підлітки забувають про нудьгу і не страждають від браку спілкування з рідними. Гра, як ніщо інше, допоможе їм правильно заповнити час відпочинку, забезпечивши при цьому повноцінну емоційну життєдіяльність дітей.
Ігри на знайомство
«Давайте познайомимося»
Гра проводиться на загінній місці в день приїзду дітей до оздоровчого центру. За пропозицією вожатого гравці розбиваються на пари і знайомляться один з одним. Питання для знайомства партнери вибирають самі.
Завдання. У ході бесіди потрібно дізнатися про партнера якомога більше. Після знайомства кожна пара представляється всьому колективу, намагаючись якомога повніше розповісти про свого партнера.
Гра дозволяє дітям отримати один про одного першу інформацію, сприяє формуванню колективу.
«Трамвай»
Необхідно пояснити, що цей вид транспорту в години «пік» буває дуже завантажений, тому в нього важко сісти. Для проведення гри вся група вибудовується в колону по 3 людини. Хлопці беруться за руки і не пропускають запізнився і бажає потрапити в минає трамвай пасажира.
Завдання. «Пасажир», відчуває почуття відторгнення колективом, повинен прорватися, подолавши перешкоди і заслін, які зустрічаються на його шляху. Робиться це за допомогою різних засобів: прохання, коректного фізичної дії, погляду, наказу, хитрості. Важливо, щоб його пропустили або він вольовим зусиллям проник до бажаної мети.
Результат. Гравці відчувають почуття згуртованості, а перша перемога дає учаснику, що грає роль пасажира, психологічне задоволення і впевненість у тому, що він може за допомогою колективу досягти особистого успіху.
«Намалюй, як тебе звати»
У перші дні важко відразу запам'ятати імена всіх членів тимчасового дитячого колективу, що створює додаткові незручності при спілкуванні. Скоротити часовий відрізок знайомства і дати можливість кожному коротко представити самого себе допоможе ця гра. Для її проведення потрібно роздати всій групі по аркушу паперу формату А-4, олівці, фломастери, фарби, пензлі, кольорову крейду. З їх допомогою діти зможуть зобразити своє ім'я і при цьому уявити типові властивості своєї особистості. Після завершення роботи кожен учасник гри знайомить усіх присутніх зі своїм малюнком і представленими асоціаціями.
Інтелектуальні ігри
«Дебати»
Для проведення гри учасники діляться на дві команди, яка стверджує і заперечливу.
- Тема. Формулюється у вигляді твердження. (Наприклад, «яблука повинні бути квадратними»).
- Твердження. Повинно бути переконливим. Гравці каже команди переконують суддів у правильності своєї позиції: «Яблука повинні бути квадратними, так як при упаковці їх більше поміститься в тару, і вони не будуть розсипатися».
- Заперечення. Має довести суддям, що позиція затвердження невірна: «Яблука квадратними не ростуть, а для того, щоб отримати їх такої форми, знадобляться великі капіталовкладення, що не буде рентабельним».
Кейс - це система доказів, за допомогою якої команда обгрунтовує свою позицію з обговорюваної теми. Сюди входять: аргументи, доказ, істина, тезу.
Аргументи повинні бути як можна більш очевидними, але не тривіальними.
Доказ - це спосіб пізнання, спрямований на встановлення істинності будь-якого затвердження допомогою приведення інших тверджень, істинність яких вже доведена.
Істина - це достовірне відображення істотних ознак досліджуваних об'єктів.
Теза - це думка, істинність якої треба довести. Теза - кінцева мета в дискусії.
Виграє та команда, яка надала більш переконливу систему доказів.
«Сіамські близнюки»
Гравці складають дві пари і розташовуються у столів, де на кожному лежать наступні предмети: черевик з розв'язаним шнурком; газета, складена пакетом; пластикова пляшка з кришкою, що загвинчується, коробка з фарбами.
«Сіамські близнюки» однією рукою обіймають один одного за талію. По команді ведучого вони повинні виконати швидко і вправно наступні дії:
- Зашнурувати черевик і зав'язати шнурок бантиком;
- Розкласти газету, складену пакетом;
- Загвинтити пробку на пляшці до упору;
- Упакувати фарби в коробку;
- Усі предмети скласти на газету і загорнути пакетом.
Перемагає та пара, яка все зробить швидше.
«Зоопарк»
Готується афіша «До нас приїхав зоопарк». Кожному з учасників гри дається завдання зобразити за допомогою пантоміми найбільш характерні пози, рухи, звуки тієї тварини, яка вказана в картці-завданні. Можна запропонувати дітям описати тих тварин, яких вони побачили в зоопарку.
Ігри-змагання можна комбінувати з різних завдань при наявності спортінвентарю.
Організовуючи ігрову діяльність, вожатому слід звертати увагу на неіграющіе дітей, обов'язково залучаючи їх до виконання простих ролей, створюючи для них ситуації успіху, допомагаючи радою, прикладом, підказкою.
Висновок
Таким чином, можна зробити висновок про те, що виховання відіграє визначальну роль у розвитку особистості; поняття «особистість» характеризує суспільну сутність людини і позначає сукупність його соціальних властивостей і якостей, які він виробляє у себе прижиттєво.
У ході аналізу даної роботи можна виявити стратегію виховання особистості. Дана стратегія виховання:
- Враховує особистісні та середовищні чинники виховання;
- Передбачає позитивне використання всього потенціалу виховної діяльності та виховної роботи в школі стосовно до конкретного соціуму;
- Об'єднує в собі (у якості «реалізаторів» стратегії) педагогічні кадри всіх категорій із залученням співробітників інших соціальних непедагогічних інститутів;
- З'єднує цінності особистості і суспільства на засадах їх взаємопроникнення та гармонізації;
- Передбачає виховний вплив не тільки на учня, але і на сукупність його відносин, на його соціум;
- Переводить виховання особистості в її самовиховання у відповідності з динамічно змінюється соціальним середовищем;
- Органічно включає в себе всі види супроводу вихованця на шляху його розвитку і підтримки в процесі повсякденного вирішення своїх життєвих проблем.
Особистість тим більш значна, ніж більше відображає вона у своїх якостях і діяльності тенденції суспільного прогресу, чим яскравіше і специфічні виражені в ній соціальні риси та якості, якою мірою її діяльність носить своєрідно-творчий характер.
Список літератури
1. Абульханова К. Особистість в умовах дефіциту спілкування: Психологічний аспект / / Виховання школярів. - 2000. - № 10. - С. 4-8
2. Аріарскій М., бутиків Г. Прикладна Культурологія на службі розвитку особистості: Людина і культура; про формування культури особистості / / Педагогіка. - 2001. - № 8. - С. 9-16
3. Волков Ю. Особистість і гуманізм: Перспективи розвитку особистості у гуманістичному суспільстві / / Соц.-гуманіт. знання. - 1999. - № 1. - С. 135-149
4. Давидова В. Через гру до соціалізації особистості / / Виховання школярів. - 2001. - № 9. - С. 30-32
5. Степанов Є. Особистісно орієнтований підхід у педагогічній діяльності / / Виховання школярів. - 2003. - № 2. - С. 2-5
6. Чернявська Г.К. Особистість: проблеми самореалізації / / Соціально-політичний журнал. - 1996. - № 4. - С. 134-143
[1] Пирогов І.І. Ізбр. пед. соч. - М., 1985.
[2] Каптерев П.Ф. Ізбр. пед. соч. - М., 1982.
[3] Гориневский В.В. Ізбр. произв. - М., 1951.
[4] Вісник виховання. - 1917. - № 6-7.
[5] Каптерев П.Ф. Ізбр. пед. соч. - М., 1982.
[6] Ушинський К.Д. Собр. соч.: У 6 т. - Т. 2. - М., 1948.
[7] Александров А.Д. Поклонятися тільки істині / / Правда. - 1995. - 3 берез.
[8] Коменський Я.А. Ізбр. пед. соч.: У 2-х т. - М., 1982.
[9] Сєченов І.М. Ізбр. філос. і психол. произв. - М., 1974. - С. 176.