Федеральне Агентство з освіти
Державне Освітній заклад
Вищої професійної освіти
Ульяновський педагогічний університет
імені І. М. Ульянова
Кафедра Теорії та методики навчання фізики
Курсова робота
Організація самостійної роботи з фізики
в основній школі
ЗМІСТ
Введення
1 ПОНЯТТЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ У дидактиці
2 ВИДИ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ З ФІЗИКИ
3 ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ ПОБУДОВИ СИСТЕМИ САМОСТІЙНИХ РОБІТ УЧНІВ І КЕРІВНИЦТВО НЕЮ
4 ІНДИВІДУАЛЬНІ НАВЧАЛЬНІ ЗАВДАННЯ З ФІЗИКИ
ВСТУП
Здійснення завдання всебічного розвитку підростаючого покоління передбачає всебічний розвиток в учнів самостійності. Виховання активності і самостійності необхідно розглядати як складову частину виховання учнів.
Говорячи про формування у школярів самостійності, необхідно мати на увазі два тісно пов'язані між собою завдання. Перша з них полягає в тому, щоб розвивати в учнів самостійність у пізнавальній діяльності, навчити їх самостійно оволодівати знаннями, формувати свій світогляд, друга - в тому, щоб навчити їх самостійно застосовувати наявні знання в навчанні і практичній діяльності.
Оволодіння знаннями вимагає від учнів самостійної роботи у вигляді спостережень, постановки дослідів, вивчення літератури. Без самостійної роботи неможливо оволодіння вміннями та навичками.
Самостійна робота є засобом формування активності і самостійності як рис особистості, розвитку їх розумових здібностей. У зв'язку з цим набуває винятково важливого значення розробка форм організації самостійної роботи учнів з вивчення основ наук і методів керівництва нею.
Ставиться завдання розкрити основні види самостійної роботи учнів з фізики та форми організації її, місце самостійних робіт різного виду в навчальному процесі, методику керівництва ними. Поряд з цим розглядається вплив систематично організує самостійної роботи учнів на глибину і міцність знань з предмета, на формування у них пізнавальних здібностей.
1 ПОНЯТТЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ У дидактиці
Поняття самостійної роботи в даний час займає важливе місце в системі дидактичних понять, тому необхідно визначити, до якої категорії дидактичних понять воно відноситься, яке його зміст. Однак методисти ще не прийшли до єдиної думки з цих питань. Одні з них вважають самостійну роботу формою організації навчальних занять, інші відносять її до методів навчання. Є і така група педагогів і методистів, які розглядають самостійні роботи як види навчальної діяльності учнів, не відносячи їх ні до форм організації навчальних занять, ні до методів навчання.
Ми розглядаємо самостійні роботи учнів як методи навчання, за допомогою яких досягається набуття учнями знань, умінь і навичок, а також рішення виховних завдань (виховання активності, самостійності, наполегливості, волі і т. д.).
Аналіз літератури показує, що відсутнє також і єдине визначення самостійної роботи, що розкриває її сутність, її основні ознаки. Різні автори у визначенні самостійної роботи виділяють різні ознаки. Так, наприклад, Б. П. Єсіпов визначає самостійну роботу як роботу, «яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням у спеціально надане для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої мети, використовуючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових або фізичних (або тих і інших разом) дій ».
М.М. Скаткін піддає критиці це визначення, відзначаючи, що «воно вказує лише зовнішні ознаки самостійної роботи і не включає якихось більш важливих істотних внутрішніх ознак, пов'язаних з характером самої пізнавальної діяльності учнів».
Ми розуміємо під самостійною роботою учнів таку роботу. яка виконується учнями за завданням і під контролем вчителя, але без безпосереднього його участі в ній, у спеціально надане для цього час. При цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої мети, використовуючи свої розумові зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі (усну відповідь, графічну побудову, опис досвідів, розрахунки і т. д.) результат розумових і фізичних дій.
Самостійна робота передбачає активні розумові дії учнів, пов'язані з пошуками найбільш раціональних способів виконання запропонованих вчителем завдань, з аналізом результатів роботи.
Звичайно, механічне виконання тих чи інших операцій, бездумне списування тексту з дошки не є в повному сенсі самостійною роботою. Однак треба розрізняти різні рівні самостійності, а також мати на увазі відносність самих рівнів. Те, що виконує учень VIII або IX класу, не думаючи, не напружуючи думки, учень I класу робить з працею, витрачаючи при цьому значних розумових зусиль. Наприклад, учень V-VI класів, оволодів технікою письма і швидкого читання, не думає над тим, як написати ту чи іншу літеру або знайоме слово. Він виконує ці дії автоматично. Без праці він також читає окремі слова у фразі. І ніхто не вважає таку діяльність учня V-VI класів самостійною.
Але коли учневі, тільки що прийшов до школи, після показу прийомів написання окремих літер вчитель пропонує написати їх у себе в зошиті самостійно, нас не дивує вживання цього слова. Тут воно доречно. Щоб написати першу паличку або перший кружечок, учень повинен подумати, як взяти ручку чи олівець, з чого почати, куди вести лінію - вниз або вгору, вліво або вправо. Він повинен згадати, з яких елементів складається написання букви, в якій послідовності їх виконувати.
Для учня, усвоившего умовні позначення схем електричних ланцюгів, добре розуміє їх зміст, навчився вільно їх читати і викреслювати, не буде в повному сенсі слова самостійної
роботою перенесення схеми з дошки в зошит. Але якщо той же самий учень вперше зустрічається з умовними позначеннями електричних ланцюгів, читання та перенесення схеми, накреслений вчителем на дошці, у свій зошит зажадає від нього вже певних розумових зусиль. Якщо ця робота виконується учнем механічно, неминучі помилки навіть при кресленні найпростіших схем. Наприклад, у найпростішій схемі електричного кола, що складається з джерела струму, лампи, ключа і підвідних провідників, учні IV і V класів допускають помилки, представлені на малюнку а, б. Учні, свідомо переносять схему з дошки в зошит, викреслюють її так, як це показано на малюнку 1, ст.
При первинному перенесення з дошки в зошит схеми з паралельним з'єднанням споживачів електричної енергії, подібної тон, яка зображена на малюнку 2, а, багато учнів VII класу допускають помилки, показані на малюнку 2, б, в.
Так що перекреслення з дошки таких схем при первісному з ними знайомстві вимагає від учнів певного розумового напруження і може розглядатися як елемент самостійної роботи. На цьому етапі, перш ніж перекреслити схему з дошки в зошит, учень повинен розчленувати її, проаналізувати: визначити всі елементи ланцюга і для себе пояснити спосіб їх з'єднання. Пізніше перекреслення подібних схем уже не буде самостійною роботою, воно буде виконуватися автоматично. Учень, механічно виконує операції, не виробляє аналізу. Він запам'ятовує: «в схемі дві лампи і два ключі», а як вони з'єднані між собою - на це уваги не звертає.
Таким чином, поняття «самостійність» та «рівні самостійності» є відносними, і це не можна не враховувати при вирішенні питання про віднесення того або іншого виду роботи учнів до самостійної роботи. При цьому неодмінно потрібно враховувати і весь попередній досвід учнів, рівень їх попередньої підготовки.
Чим ширше коло знань учнів, тим багатшими їх практичний досвід, тим більш високий рівень самостійності вони можуть проявити у роботі, тим більше складні завдання для самостійного виконання ним може запропонувати вчитель.
2 ВИДИ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ З ФІЗИКИ
У процесі навчання фізики застосовуються різні види самостійної роботи учнів, за допомогою яких вони самостійно здобувають знання, вміння і навички. Усі види самостійної роботи, застосовувані в навчальному процесі, можна класифікувати за різними ознаками:
по дидактичної мети,
за характером навчальної діяльності учнів,
за змістом,
за ступенем самостійності й елементу творчості учнів і т.д.
Усі види самостійної роботи з дидактичної мети можна поділити на п'ять груп:
1) придбання нових знань, оволодіння умінням самостійно здобувати знання;
2) закріплення і уточнення знань;
3) вироблення вміння застосовувати знання у вирішенні навчальних і практичних завдань;
4) формування умінь і навичок практичного характеру;
5) формування вмінь творчого характеру, уміння застосовувати знання
в ускладненою ситуації.
Кожна з перелічених груп включає в себе кілька видів самостійної роботи, оскільки вирішення однієї і тієї ж дидактичної задачі може здійснюватися різними способами. Зазначені групи тісно пов'язані між собою. Цей зв'язок обумовлена тим, що одні й ті ж види робіт можуть бути використані для вирішення різних дидактичних завдань. Наприклад, за допомогою експериментальних, практичних робіт досягається не тільки придбання умінь і навичок (у цьому їх основне завдання), але також придбання нових знань і вироблення вміння застосовувати раніше отримані знання.
Взаємозв'язок між різними видами самостійної роботи на уроках фізики представлена схемою 1.
Розглянемо зміст робіт при класифікації за основний дидактичної мети.
1. Придбання нових знань і оволодіння уміннями самостійно здобувати знання здійснюється на основі роботи з підручником, виконання спостережень і дослідів, робіт аналітико-обчислювального характеру (аналіз формул, встановлення характеру функціональної залежності між величинами, визначення одиниць вимірювання величин на основі аналізу формул, встановлення співвідношення між одиницями вимірювання фізичних величин і т. д. і т. п.).
2. Закріплення й уточнення знань досягається за допомогою спеціальної системи вправ з уточнення ознак понять, їх відмежування, відділенню істотних ознак від не суттєвих; в порівнянні і зіставленню досліджуваних властивостей тіл і явищ і т. д.
3. Вироблення вміння застосовувати знання на практиці здійснюється за допомогою рішення задач різного виду (якісних, обчислювальних, графічних, експериментальних, задач-малюнків), вирішення завдань в загальному вигляді, виконання проектно-конструкторських і технічних робіт (пояснення будови і принципу дії приладів за схемою електричного кола; виявлення і усунення несправностей в приладі; внесення змін у конструкцію приладу; розробка нової конструкції приладу), експериментальних робіт і т. д.
4. Формування умінь практичного характеру досягається за допомогою різноманітних робіт, таких, як вивчення шкал
вимірювальних приладів (визначення призначення і ціни поділки шкали приладу, визначення верхньої і нижньої меж вимірювання приладу), безпосереднє вимірювання величин, визначення величин непрямими методами, викреслювання і читання схем приладів та електричних ланцюгів, збірка приладів з готових деталей, виготовлення приладів підготовкою схемі і кресленнях , градуювання шкал приладів, складання електричних ланцюгів і т. д.
5. Формування умінь творчого характеру досягається при написанні творів, рефератів; при підготовці доповідей, завдань з конструювання та моделювання, робіт з елементами дослідження; при пошуку нових способів вирішення завдань, нових варіантів дослідів; при самостійній розробці методики постановки досвіду і т. п.
Класифікуючи самостійні роботи за основним вигляду і способу діяльності учнів, ми розділяємо їх на наступні сім груп:
1) робота з підручником і додатковою (навчальної та науково-популярної) літературою;
2) експериментальні та практичні роботи;
3) аналітико-обчислювальні;
4) графічні;
5) проектно-конструкторські;
6) роботи по класифікації та систематизації;
7) застосування знань для пояснення або передбачення явищ і властивостей тіл.
Проведене дослідження показало, що найбільший відсоток самостійних робіт припадає на застосування знань для пояснення явищ і властивостей тіл (26,3% від загальної кількості робіт по курсу) і роботи аналітико-обчислювального характеру (24,4%), третє місце займають експериментально-практичні роботи, четверте - самостійна робота з підручником, п'яте - графічні роботи, шосте - проектно-конструкторські, сьоме - завдання щодо класифікації та систематизації.
Роботи творчого характеру при даній класифікації в самостійну групу не виділені, так як вони увійшли до числа експериментальних, графічних і аналітико-обчислювальних робіт.
До експериментально-практичним робіт віднесені всі види робіт, пов'язані з виконанням спостережень, дослідів і вивченням пристрою приладів за моделями та натуральним зразкам.
До проектно-конструкторським віднесені види робіт, пов'язані з конструюванням, проектуванням, моделюванням. Сюди ж включені роботи з вивчення пристрою приладів за схемами та кресленнями, щодо виявлення та усунення несправностей у приладах, щодо внесення змін у конструкцію приладів.
До графічних віднесені роботи, пов'язані з аналізом і побудовою графіків, роботи зі схемами, кресленнями, малюнками.
До аналітико-обчислювальним віднесені не тільки задачі з конкретними числовими даними, але і завдання, вирішення яких може бути здійснено лише в загальному вигляді; в цю групу включені також завдання, в які входить аналіз формул або виведення формул, що виражають зв'язок між фізичними величинами. Іншими словами, до групи аналітико-обчислювальних робіт віднесені всі роботи, основний зміст яких становить аналіз фізичних ситуацій, виконання розрахунків і операцій з формулами.
Різноманітність всіх видів самостійної роботи з фізики представлено в таблиці 1, де вони згруповані по основній дидактичної мети.
Як видно з наведеної таблиці, в процесі навчання фізики можлива організація більше 30 видів самостійних робіт. Однак на практиці використовують далеко не всі види. Найчастіше на уроках виконують рішення завдань, спостереження і досліди. Ще порівняно рідко організовується самостійна робота з підручником під час вивчення нового матеріалу, робота з моделювання та конструювання, моделювання дослідів. Дуже рідко пропонуються завдання за класифікацією об'єктів, що вивчаються.
Застосування знань нерозривно пов'язане з оволодінням уміннями та навичками. Це легко показати хоча б на прикладі рішення фізичних завдань, яке здійснюється з метою уточнення і поглиблення знань, закріплення знань і формування вміння застосовувати знання на практиці. Розділити ці три сторони єдиного процесу неможливо. Їх можна виділити, абстрагувати тільки теоретично. Це відноситься також до таких видів роботи, як спостереження і експеримент. У процесі їх виконання учні також уточнюють наявні у них знання, набувають нові і удосконалюють раніше отримані вміння практичного характеру (наприклад, вимірювальні уміння, уміння поводження з різного роду приладами). У свою чергу, при виконанні деяких практичних робіт здійснюється і придбання нових знань (наприклад, про нові способи вимірювання фізичних величин), і закріплення раніше отриманих знань, і застосування раніше отриманих знань до пошуків вирішення поставлених вчителем пізнавальних завдань. Виділення в самостійну групу робіт творчого характеру також значною мірою є умовним, тому що елемент творчості може бути привнесений в роботи інших груп. Тим не менш воно необхідне, тому що дозволяє об'єктивно оцінити систему самостійних робіт з точки зору її відповідності вирішення різноманітних дидактичних завдань, задоволення вимогу формування в учнів умінь і навичок пізнавального і практичного характеру. Таке зіставлення застосовуваної вчителем сукупності самостійних робіт з моделлю системи дозволяє йому своєчасно вносити корективи в навчальний процес.
Пояснення на конкретних прикладах зміст кожного із зазначених видів робіт.
Державне Освітній заклад
Вищої професійної освіти
Ульяновський педагогічний університет
імені І. М. Ульянова
Кафедра Теорії та методики навчання фізики
Курсова робота
Організація самостійної роботи з фізики
в основній школі
ЗМІСТ
Введення
1 ПОНЯТТЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ У дидактиці
2 ВИДИ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ З ФІЗИКИ
3 ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ ПОБУДОВИ СИСТЕМИ САМОСТІЙНИХ РОБІТ УЧНІВ І КЕРІВНИЦТВО НЕЮ
4 ІНДИВІДУАЛЬНІ НАВЧАЛЬНІ ЗАВДАННЯ З ФІЗИКИ
ВСТУП
Здійснення завдання всебічного розвитку підростаючого покоління передбачає всебічний розвиток в учнів самостійності. Виховання активності і самостійності необхідно розглядати як складову частину виховання учнів.
Говорячи про формування у школярів самостійності, необхідно мати на увазі два тісно пов'язані між собою завдання. Перша з них полягає в тому, щоб розвивати в учнів самостійність у пізнавальній діяльності, навчити їх самостійно оволодівати знаннями, формувати свій світогляд, друга - в тому, щоб навчити їх самостійно застосовувати наявні знання в навчанні і практичній діяльності.
Оволодіння знаннями вимагає від учнів самостійної роботи у вигляді спостережень, постановки дослідів, вивчення літератури. Без самостійної роботи неможливо оволодіння вміннями та навичками.
Самостійна робота є засобом формування активності і самостійності як рис особистості, розвитку їх розумових здібностей. У зв'язку з цим набуває винятково важливого значення розробка форм організації самостійної роботи учнів з вивчення основ наук і методів керівництва нею.
Ставиться завдання розкрити основні види самостійної роботи учнів з фізики та форми організації її, місце самостійних робіт різного виду в навчальному процесі, методику керівництва ними. Поряд з цим розглядається вплив систематично організує самостійної роботи учнів на глибину і міцність знань з предмета, на формування у них пізнавальних здібностей.
1 ПОНЯТТЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ У дидактиці
Поняття самостійної роботи в даний час займає важливе місце в системі дидактичних понять, тому необхідно визначити, до якої категорії дидактичних понять воно відноситься, яке його зміст. Однак методисти ще не прийшли до єдиної думки з цих питань. Одні з них вважають самостійну роботу формою організації навчальних занять, інші відносять її до методів навчання. Є і така група педагогів і методистів, які розглядають самостійні роботи як види навчальної діяльності учнів, не відносячи їх ні до форм організації навчальних занять, ні до методів навчання.
Ми розглядаємо самостійні роботи учнів як методи навчання, за допомогою яких досягається набуття учнями знань, умінь і навичок, а також рішення виховних завдань (виховання активності, самостійності, наполегливості, волі і т. д.).
Аналіз літератури показує, що відсутнє також і єдине визначення самостійної роботи, що розкриває її сутність, її основні ознаки. Різні автори у визначенні самостійної роботи виділяють різні ознаки. Так, наприклад, Б. П. Єсіпов визначає самостійну роботу як роботу, «яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням у спеціально надане для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої мети, використовуючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових або фізичних (або тих і інших разом) дій ».
М.М. Скаткін піддає критиці це визначення, відзначаючи, що «воно вказує лише зовнішні ознаки самостійної роботи і не включає якихось більш важливих істотних внутрішніх ознак, пов'язаних з характером самої пізнавальної діяльності учнів».
Ми розуміємо під самостійною роботою учнів таку роботу. яка виконується учнями за завданням і під контролем вчителя, але без безпосереднього його участі в ній, у спеціально надане для цього час. При цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої мети, використовуючи свої розумові зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі (усну відповідь, графічну побудову, опис досвідів, розрахунки і т. д.) результат розумових і фізичних дій.
Самостійна робота передбачає активні розумові дії учнів, пов'язані з пошуками найбільш раціональних способів виконання запропонованих вчителем завдань, з аналізом результатів роботи.
Звичайно, механічне виконання тих чи інших операцій, бездумне списування тексту з дошки не є в повному сенсі самостійною роботою. Однак треба розрізняти різні рівні самостійності, а також мати на увазі відносність самих рівнів. Те, що виконує учень VIII або IX класу, не думаючи, не напружуючи думки, учень I класу робить з працею, витрачаючи при цьому значних розумових зусиль. Наприклад, учень V-VI класів, оволодів технікою письма і швидкого читання, не думає над тим, як написати ту чи іншу літеру або знайоме слово. Він виконує ці дії автоматично. Без праці він також читає окремі слова у фразі. І ніхто не вважає таку діяльність учня V-VI класів самостійною.
Але коли учневі, тільки що прийшов до школи, після показу прийомів написання окремих літер вчитель пропонує написати їх у себе в зошиті самостійно, нас не дивує вживання цього слова. Тут воно доречно. Щоб написати першу паличку або перший кружечок, учень повинен подумати, як взяти ручку чи олівець, з чого почати, куди вести лінію - вниз або вгору, вліво або вправо. Він повинен згадати, з яких елементів складається написання букви, в якій послідовності їх виконувати.
Для учня, усвоившего умовні позначення схем електричних ланцюгів, добре розуміє їх зміст, навчився вільно їх читати і викреслювати, не буде в повному сенсі слова самостійної
роботою перенесення схеми з дошки в зошит. Але якщо той же самий учень вперше зустрічається з умовними позначеннями електричних ланцюгів, читання та перенесення схеми, накреслений вчителем на дошці, у свій зошит зажадає від нього вже певних розумових зусиль. Якщо ця робота виконується учнем механічно, неминучі помилки навіть при кресленні найпростіших схем. Наприклад, у найпростішій схемі електричного кола, що складається з джерела струму, лампи, ключа і підвідних провідників, учні IV і V класів допускають помилки, представлені на малюнку а, б. Учні, свідомо переносять схему з дошки в зошит, викреслюють її так, як це показано на малюнку 1, ст.
При первинному перенесення з дошки в зошит схеми з паралельним з'єднанням споживачів електричної енергії, подібної тон, яка зображена на малюнку 2, а, багато учнів VII класу допускають помилки, показані на малюнку 2, б, в.
Так що перекреслення з дошки таких схем при первісному з ними знайомстві вимагає від учнів певного розумового напруження і може розглядатися як елемент самостійної роботи. На цьому етапі, перш ніж перекреслити схему з дошки в зошит, учень повинен розчленувати її, проаналізувати: визначити всі елементи ланцюга і для себе пояснити спосіб їх з'єднання. Пізніше перекреслення подібних схем уже не буде самостійною роботою, воно буде виконуватися автоматично. Учень, механічно виконує операції, не виробляє аналізу. Він запам'ятовує: «в схемі дві лампи і два ключі», а як вони з'єднані між собою - на це уваги не звертає.
Таким чином, поняття «самостійність» та «рівні самостійності» є відносними, і це не можна не враховувати при вирішенні питання про віднесення того або іншого виду роботи учнів до самостійної роботи. При цьому неодмінно потрібно враховувати і весь попередній досвід учнів, рівень їх попередньої підготовки.
Чим ширше коло знань учнів, тим багатшими їх практичний досвід, тим більш високий рівень самостійності вони можуть проявити у роботі, тим більше складні завдання для самостійного виконання ним може запропонувати вчитель.
2 ВИДИ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ З ФІЗИКИ
У процесі навчання фізики застосовуються різні види самостійної роботи учнів, за допомогою яких вони самостійно здобувають знання, вміння і навички. Усі види самостійної роботи, застосовувані в навчальному процесі, можна класифікувати за різними ознаками:
по дидактичної мети,
за характером навчальної діяльності учнів,
за змістом,
за ступенем самостійності й елементу творчості учнів і т.д.
Усі види самостійної роботи з дидактичної мети можна поділити на п'ять груп:
1) придбання нових знань, оволодіння умінням самостійно здобувати знання;
2) закріплення і уточнення знань;
3) вироблення вміння застосовувати знання у вирішенні навчальних і практичних завдань;
4) формування умінь і навичок практичного характеру;
5) формування вмінь творчого характеру, уміння застосовувати знання
в ускладненою ситуації.
Кожна з перелічених груп включає в себе кілька видів самостійної роботи, оскільки вирішення однієї і тієї ж дидактичної задачі може здійснюватися різними способами. Зазначені групи тісно пов'язані між собою. Цей зв'язок обумовлена тим, що одні й ті ж види робіт можуть бути використані для вирішення різних дидактичних завдань. Наприклад, за допомогою експериментальних, практичних робіт досягається не тільки придбання умінь і навичок (у цьому їх основне завдання), але також придбання нових знань і вироблення вміння застосовувати раніше отримані знання.
Взаємозв'язок між різними видами самостійної роботи на уроках фізики представлена схемою 1.
Розглянемо зміст робіт при класифікації за основний дидактичної мети.
1. Придбання нових знань і оволодіння уміннями самостійно здобувати знання здійснюється на основі роботи з підручником, виконання спостережень і дослідів, робіт аналітико-обчислювального характеру (аналіз формул, встановлення характеру функціональної залежності між величинами, визначення одиниць вимірювання величин на основі аналізу формул, встановлення співвідношення між одиницями вимірювання фізичних величин і т. д. і т. п.).
2. Закріплення й уточнення знань досягається за допомогою спеціальної системи вправ з уточнення ознак понять, їх відмежування, відділенню істотних ознак від не суттєвих; в порівнянні і зіставленню досліджуваних властивостей тіл і явищ і т. д.
3. Вироблення вміння застосовувати знання на практиці здійснюється за допомогою рішення задач різного виду (якісних, обчислювальних, графічних, експериментальних, задач-малюнків), вирішення завдань в загальному вигляді, виконання проектно-конструкторських і технічних робіт (пояснення будови і принципу дії приладів за схемою електричного кола; виявлення і усунення несправностей в приладі; внесення змін у конструкцію приладу; розробка нової конструкції приладу), експериментальних робіт і т. д.
4. Формування умінь практичного характеру досягається за допомогою різноманітних робіт, таких, як вивчення шкал
вимірювальних приладів (визначення призначення і ціни поділки шкали приладу, визначення верхньої і нижньої меж вимірювання приладу), безпосереднє вимірювання величин, визначення величин непрямими методами, викреслювання і читання схем приладів та електричних ланцюгів, збірка приладів з готових деталей, виготовлення приладів підготовкою схемі і кресленнях , градуювання шкал приладів, складання електричних ланцюгів і т. д.
5. Формування умінь творчого характеру досягається при написанні творів, рефератів; при підготовці доповідей, завдань з конструювання та моделювання, робіт з елементами дослідження; при пошуку нових способів вирішення завдань, нових варіантів дослідів; при самостійній розробці методики постановки досвіду і т. п.
Класифікуючи самостійні роботи за основним вигляду і способу діяльності учнів, ми розділяємо їх на наступні сім груп:
1) робота з підручником і додатковою (навчальної та науково-популярної) літературою;
2) експериментальні та практичні роботи;
3) аналітико-обчислювальні;
4) графічні;
5) проектно-конструкторські;
6) роботи по класифікації та систематизації;
7) застосування знань для пояснення або передбачення явищ і властивостей тіл.
Проведене дослідження показало, що найбільший відсоток самостійних робіт припадає на застосування знань для пояснення явищ і властивостей тіл (26,3% від загальної кількості робіт по курсу) і роботи аналітико-обчислювального характеру (24,4%), третє місце займають експериментально-практичні роботи, четверте - самостійна робота з підручником, п'яте - графічні роботи, шосте - проектно-конструкторські, сьоме - завдання щодо класифікації та систематизації.
Роботи творчого характеру при даній класифікації в самостійну групу не виділені, так як вони увійшли до числа експериментальних, графічних і аналітико-обчислювальних робіт.
До експериментально-практичним робіт віднесені всі види робіт, пов'язані з виконанням спостережень, дослідів і вивченням пристрою приладів за моделями та натуральним зразкам.
До проектно-конструкторським віднесені види робіт, пов'язані з конструюванням, проектуванням, моделюванням. Сюди ж включені роботи з вивчення пристрою приладів за схемами та кресленнями, щодо виявлення та усунення несправностей у приладах, щодо внесення змін у конструкцію приладів.
До графічних віднесені роботи, пов'язані з аналізом і побудовою графіків, роботи зі схемами, кресленнями, малюнками.
До аналітико-обчислювальним віднесені не тільки задачі з конкретними числовими даними, але і завдання, вирішення яких може бути здійснено лише в загальному вигляді; в цю групу включені також завдання, в які входить аналіз формул або виведення формул, що виражають зв'язок між фізичними величинами. Іншими словами, до групи аналітико-обчислювальних робіт віднесені всі роботи, основний зміст яких становить аналіз фізичних ситуацій, виконання розрахунків і операцій з формулами.
Різноманітність всіх видів самостійної роботи з фізики представлено в таблиці 1, де вони згруповані по основній дидактичної мети.
Як видно з наведеної таблиці, в процесі навчання фізики можлива організація більше 30 видів самостійних робіт. Однак на практиці використовують далеко не всі види. Найчастіше на уроках виконують рішення завдань, спостереження і досліди. Ще порівняно рідко організовується самостійна робота з підручником під час вивчення нового матеріалу, робота з моделювання та конструювання, моделювання дослідів. Дуже рідко пропонуються завдання за класифікацією об'єктів, що вивчаються.
Застосування знань нерозривно пов'язане з оволодінням уміннями та навичками. Це легко показати хоча б на прикладі рішення фізичних завдань, яке здійснюється з метою уточнення і поглиблення знань, закріплення знань і формування вміння застосовувати знання на практиці. Розділити ці три сторони єдиного процесу неможливо. Їх можна виділити, абстрагувати тільки теоретично. Це відноситься також до таких видів роботи, як спостереження і експеримент. У процесі їх виконання учні також уточнюють наявні у них знання, набувають нові і удосконалюють раніше отримані вміння практичного характеру (наприклад, вимірювальні уміння, уміння поводження з різного роду приладами). У свою чергу, при виконанні деяких практичних робіт здійснюється і придбання нових знань (наприклад, про нові способи вимірювання фізичних величин), і закріплення раніше отриманих знань, і застосування раніше отриманих знань до пошуків вирішення поставлених вчителем пізнавальних завдань. Виділення в самостійну групу робіт творчого характеру також значною мірою є умовним, тому що елемент творчості може бути привнесений в роботи інших груп. Тим не менш воно необхідне, тому що дозволяє об'єктивно оцінити систему самостійних робіт з точки зору її відповідності вирішення різноманітних дидактичних завдань, задоволення вимогу формування в учнів умінь і навичок пізнавального і практичного характеру. Таке зіставлення застосовуваної вчителем сукупності самостійних робіт з моделлю системи дозволяє йому своєчасно вносити корективи в навчальний процес.
Пояснення на конкретних прикладах зміст кожного із зазначених видів робіт.
1. Первинне знайомство з поняттям може здійснюватися за допомогою низки самостійних робіт. Це може бути робота з підручником; спостереження явища, поняття про який формується; експеримент і інші види робіт, при виконанні яких учні вперше зустрічаються з терміном, що позначає поняття.
Первинне знайомство з деякими поняттями може здійснюватися на основі самостійної роботи з підручником у поєднанні з роздатковим матеріалом. Так, наприклад, учні отримують поняття про електричну лампі розжарювання і про плавких запобіжниках.
2. Виявлення суттєвих ознак поняття представляє другий етап у формуванні понять. Тому й самостійні роботи цього виду пропонуються відразу ж після первинного знайомства з об'єктами, поняття про які формується. Так, наприклад, після первинного знайомства з лампою розжарювання по малюнку підручника і на основі спостереження за «роботою» лампи вчитель може запропонувати дітям виявити, що спільного в пристрій і принцип дії ламп розжарювання різного виду. У результаті порівняння, зіставлення наявних на робочому столі ламп різного виду учні виділяють їх загальне, істотне, без чого лампа не може виконувати свої функції - випромінювати яскраве світло.
Аналогічно на основі спостереження за різними видами пружинних динамометрів, їх порівняння і зіставлення учні виявляють суттєво спільне для всіх видів пружинних динамометрів - наявність у них проградуированного пружини. Це і є їх істотна ознака.
Другим видом робіт, метою яких є виявлення істотних ознак поняття, служать експеримент, досліди учнів. Так, наприклад, на основі фронтальних дослідів учні виявляють істотний ознака наелектризованих тел. Такою ознакою є особливий характер їх взаємодії один з одним і з легкими предметами: всі наелектризовані тіла притягають легкі предмети.
3. Роботи, основна мета яких - уточнення ознак але вого поняття, відмежування його від інших (раніше сформованих) понять. Уточненню ознак понять сприяє виконання робіт такого вигляду:
а) рішення завдань практичного характеру, наприклад: визначити середину скляної трубки, не вимірюючи її довжини. У процесі вирішення цього завдання уточнюються ознаки поняття «центр ваги тіла»;
б) рішення задач-питань, наприклад: чому вода у відкритій склянці, що стоїть в кімнаті, завжди буває холодніше кімнатного повітря? Рішення подібних завдань вимагає від учнів не формального перерахування ознак поняття, а їх застосування для пояснення явища. При цьому і відбувається уточнення ознак поняття. У процесі відповіді на сформульований вище питання студент повинен розкрити сутність випаровування (виривання з поверхні рідини молекул, енергія яких достатня для здійснення роботи з подолання сил взаємодії з молекулами поверхневого шару рідини). А звідси піде і саме пояснення явища (охолодження рідини при випаровуванні).
Якщо ознаки поняття не засвоєно чи засвоєні невірно, пояснення питання або рішення задачі викличе труднощі і учень повинен буде знову переглянути відповідні параграфи підручника (чи запис у зошити) і після цього повторно повернутися до пошуків відповіді на поставлене питання або до вирішення завдання;
в) рішення тренувальних завдань з метою уточнення одиниць вимірювання величин відноситься до особливої групи самостійних робіт, що мають важливе значення на початковому етапі формування понять про одиниці вимірювання величин (до оперування ними у вирішенні складних фізичних завдань). Прикладами таких задач є наступні: 1) Амперметр, включений послідовно з лампою, показує 0,5 А. Скільки кулонів електрики проходить через спіраль протягом 1 с? 2) Напруга на ділянці кола 220 В. Яка робота здійснюється на цій ділянці при проходженні по ньому заряду 1 Кл?
Пошук відповіді на поставлені питання спонукає учня згадати визначення одиниць виміру «ампер» і «вольт», їх зв'язок з одиницями вимірювання інших величин. Відповідь на поставлені питання може бути дана, якщо ці визначення засвоєні і знаходяться у «сховище» логічної пам'яті. Спираючись лише на механічну пам'ять, учень може пригадати формальне визначення поняття, але до вирішення завдання воно його не приведе, тому що логічні зв'язки цього поняття з іншими їм не засвоєні.
Варіювання несуттєвими ознаками понять забезпечує правильне і міцне засвоєння учнями суттєвих ознак понять, вчить їх легко знаходити дане поняття в будь-якій ситуації за його істотним ознаками. Варіювання несуттєвими ознаками особливо ефективно здійснюється за допомогою рішення графічних завдань. Прикладом може служити завдання з зображенням сили тиску, що діє в різних напрямках, як показано на малюнку 3. Тут несуттєвим ознакою є, орієнтація в просторі поверхні, на яку проводиться тиск, суттєва ознака - перпендикулярність напрямки дії сили до цієї поверхні.
Численні завдання по геометричній оптиці, за допомогою яких досягається засвоєння основної ознаки кутів падіння і відбиття. У цих завданнях варіюються положення в просторі відображає площині і напрям падаючого променя (рис. 4). Спочатку учням пропонують побудувати кут падіння, а потім, коли це поняття буде безпомилково засвоєно, за кутом падіння визначити напрям відбитого променя.
Для диференціювання понять використовуються наступні види самостійних робіт:
а) порівняння і зіставлення, їх можна здійснювати за допомогою таблиць: в одному стовпці записувати ознаки одного поняття, в іншому - ознаки іншого. Так, наприклад, здійснюється диференціювання понять «кипіння» і «випаровування», «тиск» і «сила тиску», які дуже часто плутають учні;
б) застосування методу вибороч них відповідей, при якому учень
з запропонованого переліку ознак понять має виділити правильні знаки зазначеного поняття.
Прикладом подібної роботи:
Уважно прочитайте питання і варіанти відповідей до них. Виберіть варіанти відповідей, які вважаєте вірними. Результати роботи запишіть на картці шифром, вказавши в ній номер питання римською цифрою, а відповідний йому варіант відповіді - арабської, наприклад: I - 2; II - 4; III - 1; IV - 3 і т. д.
Питання
I. Які з перерахованих тел володіють тільки потенційною енергією?
II. Які з перерахованих тел володіють тільки кінетичної енергією?
III. Які з перерахованих тел володіють одночасно і потенційної, і кінетичної енергією?
IV. У якому з наведених випадків відбувається перетворення потенційної енергії в кінетичну?
Варіанти відповідей
1. Деформована пружина.
2. Летить літак.
3. Лежачий на краю прірви камінь.
4. Що рухався по горизонтальному ділянці шосе автомобіль.
5. Падаючий потік води.
6. Лежачий на футбольному полі м'яч.
За допомогою такої роботи походить від диференціювання поняття «кінетична енергія» від поняття «потенційна енергія»;
в) рішення обчислювальних завдань. Так, наприклад, поняття «тиск» і «сила тиску» порівняно легко відмежовуються учнями в результаті рішення спеціально підібраної групи завдань на визначення тиску за силою тиску і площі опори та обернених задач - на визначення сили тиску по тиску і площі опори.
Іноді для уточнення понять доцільно використовувати прийом, що одержав назву «застосування контробраза». Цей прийом допомагає учням більш чітко усвідомити допущені ними помилки у визначеннях понять. Так, дуже часто у визначеннях, які дають учні, відсутні деякі з видових відмінностей, хоча вони і фіксуються свідомістю учня. Наприклад, на запитання вчителя: «Що являє собою траєкторія прямолінійного руху?» - Учень відповідає: «Траєкторія прямолінійного руху - лінія, по якій рухається тіло». Він не сказав, що це пряма лінія. Проте, коли вчитель запропонував йому зобразити на дошці траєкторію цього виду руху, з'ясувалося, що в нього було правильне уявлення: траєкторію прямолінійного руху він представив як пряму лінію. Але цей суттєвий ознака не був відображений у визначенні.
4. Роботи, основною метою виконання яких є конкретизація понять, розширення їх обсягу (збір колекційного матеріалу, виконання завдань типу «поспостерігати і привести приклади», робота з роздатковим матеріалом).
Конкретизація понять у VI-VIII класах в основному досягається за допомогою самостійних робіт чотирьох видів:
а) спостереження за предметами і явищами, поняття про які
формується, в навколишньому житті;
б) читання науково-популярної літератури з метою розширення
кола знань про прояви і застосуваннях досліджуваних властивостей тіл
і явищ у техніці, на виробництві, в повсякденному житті;
в) робота з довідковими таблицями з метою конкретизації
значення величин в природі і техніці, наприклад значення довжин,
тимчасових інтервалів, маси, швидкості і т. д.
Поряд зі звичайними довідковими таблицями в даному випадку особливо корисні таблиці, в яких значення величин відкладаються по числової осі.
г) робота з роздатковим матеріалом та колекціями дозволять конкретизувати уявлення про різноманітні прояви досліджуваного поняття. Наприклад, при формуванні поняття «метали» робота з колекцією металів дозволяє учням переконатися в різноманітності і разом з тим в єдності їх властивостей
Працюючи з колекцією теплоізоляційних матеріалів, учні отримують уявлення про різноманітність природних і штучних теплоізоляторів, звертають увагу на те, що всі вони, незважаючи на зовнішню відмінність (колір, форма), мають пористу будову. Якщо робота ще супроводжується постановкою дослідів, то вони переконуються, що, чим пористий матеріал, тим вище його теплоізоляційні властивості.
5. Роботи, основне завдання яких полягає у виробленні в учнів уміння правильно співвідносити дане поняття з іншими поняттями. До цієї групи відносяться перш за все завдання щодо класифікації та систематизації понять.
Виконання завдань щодо класифікації та відображення результатів її у наочній формі, як показали дослідження, набагато підвищують міцність знань учнів, сприяють їх систематизації та узагальненню.
6. Роботи, основна мета яких - формування в учнів уміння застосовувати поняття у вирішенні завдань творчого характеру. Виконуючи такі роботи, учні вчаться оперувати даними поняттям в комплексі з іншими поняттями. У цій групі особливо цінні ті роботи, при виконанні яких встановлюються не тільки внутрішньосистемні, але і міжсистемні зв'язку. Прикладом завдань такого виду є завдання з вивчення зв'язку біологічних і фізичних явищ, наприклад завдання по вивченню впливу довжини світлового дня на ріст і розвиток рослин, завдання по вивченню впливу передпосівної обробки насіння в електричному полі на схожість насіння і врожай рослин.
3 ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ ПОБУДОВИ СИСТЕМИ САМОСТІЙНИХ РОБІТ УЧНІВ І КЕРІВНИЦТВО НЕЮ
На уроках фізики, як і на уроках з інших предметів, за допомогою різних самостійних робіт учні можуть набувати знання, вміння і навички. Всі ці роботи тільки тоді дають позитивні результати, коли вони певним чином організовані, тобто представляють систему.
Під системою самостійних робіт ми розуміємо передусім сукупність взаємопов'язаних, взаимообусловливающих один одного, що логічно випливають один з іншого і підлеглих загальним завданням видів робіт.
Будь-яка система повинна відповідати певним вимогам або принципам. В іншому випадку це буде не система, а випадковий набір фактів, об'єктів, предметів або явищ.
При побудові системи самостійних робіт у якості основних дидактичних вимог висунуті наступні:
1. Система самостійних робіт повинна сприяти вирішенню основних дидактичних завдань - придбанню учнями глибоких та міцних знань, розвитку в них пізнавальних здібностей, формуванню вміння самостійно здобувати, розширювати і поглиблювати знання, застосовувати їх на практиці.
2. Система повинна задовольняти основним принципам дидактики, і насамперед принципам доступності і систематичності, зв'язку теорії з практикою, свідомості і творчої активності, принципом навчання на високому науковому рівні.
3. Вхідні в систему роботи повинні бути різноманітні за навчальної мети та змісту, щоб забезпечити формування в учнів різноманітних умінь і навичок.
4. Послідовність виконання домашніх і класних самостійних робіт повинна бути така, щоб виконання одних робіт логічно випливало з попередніх і готувало грунт для виконання наступних. У цьому випадку між окремими роботами забезпечуються не тільки «ближні», а й «далекі» зв'язку. Успіх вирішення цього завдання залежить не тільки від педагогічної майстерності вчителя, але й від того, як він розуміє значення і місце кожної окремої роботи в системі робіт, у розвитку пізнавальних здібностей учнів, їх мислення та інших якостей.
Розробка системи самостійних робіт є необхідною умовою і необхідною передумовою для систематичної, цілеспрямованої організації самостійної роботи учнів. Проте одна система не визначає успіху роботи вчителя з формування в учнів знань, умінь і навичок. Для цього потрібно ще знати основні принципи, керуючись якими можна забезпечити ефективність самостійних робіт, а також методику керівництва окремими видами самостійних робіт.
Досвід роботи вчителів шкіл і спеціальні дослідження показують, що ефективність самостійної роботи досягається, якщо вона є одним із складових, органічних елементів навчального процесу, і для неї передбачається спеціальний час на кожному уроці, якщо вона проводиться планомірно і систематично, а не випадково і епізодично. Тільки за цієї умови в учнів виробляються стійкі вміння та навички у виконанні різних видів самостійної роботи та нарощуються темпи у її виконанні.
При відборі видів самостійної роботи, при визначенні її об'єму і змісту слід керуватися, як і в усьому процесі навчання, основними принципами радянської дидактики. Найбільш важливе значення в цій справі мають принцип доступності і систематичності, зв'язок теорії з практикою, принцип поступовості в наростання труднощів, принцип творчої активності, а також принцип диференційованого підходу до учнів.
Застосування цих принципів до керівництва самостійною роботою має такі особливості:
1. Самостійна робота повинна носити цілеспрямований характер. Це досягається чітким формулюванням мети роботи. Завдання вчителя полягає в тому, щоб знайти таке формулювання завдання, яка викликала б у школярів інтерес до роботи і прагнення виконати її якнайкраще. Учні повинні чітко уявляти, в чому полягає їх завдання і яким чином буде перевірятися її виконання. Це надає роботі учнів осмислений, цілеспрямований характер і сприяє більш успішному її виконанню.
Недооцінка зазначеної вимоги призводить до того, що учні, не зрозумівши мети роботи, роблять не те, що потрібно, або змушені в процесі її виконання багаторазово звертатися за роз'ясненням до вчителя. Все це призводить до нераціональної витрати часу і зниження рівня самостійності учнів у роботі.
2. Самостійна робота повинна бути дійсно самостійності і спонукати учня при її виконанні працювати напружено. Однак тут не можна допускати крайнощів: утримуючи
ня і обсяг самостійної роботи, пропонованої на кожному етапі навчання, повинні бути посильними для учнів, а самі учні - підготовлені до виконання самостійної роботи теоретично і практично.
3. На перших порах в учнів треба формувати найпростіші навички самостійної роботи (виконання схем і креслень, простих вимірів, вирішення нескладних завдань і т. п.). У цьому
випадку самостійної роботи учнів повинен передувати наочний показ прийомів роботи вчителем, супроводжуваний чіткими поясненнями, записами на дошці.
Самостійна робота, виконана учнями після показу прийомів роботи вчителем, носить характер наслідування. Вона не розвиває самостійності в справжньому сенсі слова, але має важливе значення для формування більш складних навичок і вмінь, більш високої форми самостійності, при якій учні виявляються здатними розробляти і застосовувати свої методи вирішення завдань навчального чи виробничого характеру.
4. Для самостійної роботи потрібно пропонувати такі заду ня, виконання яких не допускає дії з готовим рецеп там і шаблоном, а вимагає застосування знань у новій ситуації. Тільки в цьому випадку самостійна робота сприяє формуванню ініціативи і пізнавальних здібностей учнів.
На жаль, ще нерідко самостійну роботу учнів обмежують тільки тренувальними вправами з вироблення і закріплення навичок. Наприклад, пропонують повторити досвід, який демонстрував вчитель при поясненні нового матеріалу, або зібрати електричне коло, подібну зібраної на демонстраційному столі, вирішити задачу, подібну вирішеною на дошці, тільки з іншими числовими даними і т. д. Безперечно, такого роду тренувальні вправи потрібні . Однак, якщо вчитель буде зводити всю самостійну роботу тільки до подібних вправ, учні не навчаться самостійно думати і самостійно застосовувати знання на практиці.
Неприпустима й інша крайність, яка полягає в зневажливому ставленні до такого роду вправ, в орієнтації тільки на самостійні роботи підвищеного ступеня труднощі й роботи творчого характеру, оскільки без оволодіння найпростішими уміннями і навичками не можна опанувати більш складними.
5. В організації самостійної роботи необхідно враховувати вать, що для оволодіння знаннями, уміннями і навичками различ ним учням потрібно різний час. Здійснити це можна шляхом диференційованого підходу до учнів. Спостерігаючи за ходом роботи класу в цілому і окремих учнів, вчитель повинен вчасно перемикати успішно впоралися із завданнями на виконання більш складних. Деяким учням кількість тренувальних вправ можна звести до мінімуму. Іншим дати значно більше таких вправ у різних варіаціях, щоб вони засвоїли нове правило або новий закон і навчилися самостійно застосовувати його до рішення навчальних завдань. Переклад такої групи учнів на виконання більш складних завдань повинен бути своєчасним. Тут шкідлива як зайва квапливість, так і надмірно тривалий «топтання на місці», не просуває учнів уперед у пізнанні нового, в оволодінні вміннями і навичками.
6. Завдання, пропоновані для самостійної роботи, повинні викликати інтерес учнів. Він досягається новизною висунутих завдань, незвичністю їх змісту, розкриттям перед учнями
практичного значення пропонованої завдання або методу, яким, потрібно опанувати. Учні завжди проявляють великий інтерес до самостійних робіт, у процесі виконання яких вони «досліджують» предмети і явища, «відкривають» нові методи вимірювання фізичних величин.
7. Самостійні роботи учнів необхідно планомірно і систематично включати в навчальний процес. Тільки за цієї умови у них будуть вироблятися тверді вміння та навички.
Результати роботи в цій справі виявляються більш відчутними, коли прищепленням навичок самостійної роботи у школярів займається весь колектив вчителів, на заняттях з усіх навчальних предметів, у тому числі на заняттях в. навчальних майстерень.
8. При організації самостійної роботи необхідно прово дити розумне поєднання викладу матеріалу вчителем з самостійною роботою учнів з придбання знань, розумі ний і навичок. У цій справі не можна допускати крайнощів: зайве захоплення самостійною роботою може сповільнити темпи вивчення програмного матеріалу, темпи просування учнів уперед у пізнанні нового.
9. При виконанні учнями самостійних робіт будь-якого виду керівна роль повинна належати вчителю. Вчитель продумує систему самостійних робіт, їх планомірне
включення в навчальний процес. Він визначає мету, зміст і обсяг кожної самостійної роботи, її місце на уроці, методи навчання різних видів самостійної роботи. Він навчає
учнів методам самоконтролю і здійснює контроль за якістю виконання її, вивчає індивідуальні особливості учнів і враховує їх при організації самостійної роботи.
З викладеного вище випливає, що організація самостійної роботи учнів на уроках не применшує ролі вчителя в навчанні і вихованні. Навпаки, правильна постановка цієї роботи пред'являє більш високі вимоги до теоретичної та практичної підготовки вчителя, його педагогічної майстерності.
Діяльність учнів при цьому носить переважно творчий, дослідницький характер.
Дослідження показали, що досягненню більш високого рівня сформованої розглянутих пізнавальних умінь сприяють здійснення єдиного підходу до їх формування у викладанні різних дисциплін природничого циклу, спадкоємність у діяльності вчителів різних класів.
4 ІНДИВІДУАЛЬНІ НАВЧАЛЬНІ ЗАВДАННЯ З ФІЗИКИ
Незаперечна роль індивідуальних завдань у розвитку в учнів самостійності, ініціативи, у вихованні у них інтересу до читання додаткової, науково-популярної літератури, в розвитку творчих здібностей школярів і в залученні їх до дослідницького праці.
Змістом індивідуальних завдань з фізики в школі може бути:
1) більш глибоке вивчення окремих питань курсу в порівнянні з тим, як вони викладені в підручнику;
2) спостереження в природі, в навчальних майстернях і на виробництві;
3) досліди в домашніх умовах, в кабінеті фізики, на навчально-дослідній ділянці;
4) рішення фізичних завдань підвищеного ступеня труднощі в порівнянні з тими, які вирішуються в класі;
5) конструювання приладів;
6) збір матеріалу для колекцій;
7) виконання вимірювань та інші практичні роботи у зв'язку з проведенням екскурсій;
8) підготовка повідомлень і доповідей, з якими потрібно виступити на майбутньому уроці.
Індивідуальні завдання можуть бути короткочасними і носити епізодичний характер.
Теми деяких завдань виникають в процесі вивчення окремих питань курсу у зв'язку з екскурсіями і роботою учнів на навчально-дослідній ділянці, у зв'язку з виходом у світ нової науково-популярної літератури, появою в періодичній пресі нових повідомлень про досягнення в галузі фізики і техніки.
Поступово розробляється система завдань по всьому курсу фізики. Зрозуміло, що вона не залишається без змін. Теми, що не виправдовують себе в педагогічному відношенні, виключаються, інші - видозмінюються. Одночасно з'являються нові теми.
Важливе значення має вручення тем. Тут, як і при розподілі тем доповідей на конференції, повинен бути диференційований підхід до учнів. У всіх випадках не слід допускати перевантаження учнів. Обсяг роботи має бути такий, щоб учні справлялися з її виконанням протягом часу, передбаченого для підготовки домашніх завдань з предмета.
В окремих випадках виконання завдання захоплює учнів настільки, що поступово зміст роботи виходить за рамки навчальних занять і триває по лінії позакласної роботи. Найчастіше це спостерігається при виконанні завдань, пов'язаних з постановкою дослідів і спостережень, з виготовленням і конструюванням приладів. Проявився в цих випадках інтерес потрібно всіляко підтримувати і розвивати.
Зрозуміло, що при організації індивідуальних завдань функції вчителі не обмежуються повідомленням теми завдання. Якщо виконання завдання розраховане на тривалий період, необхідно час від часу перевіряти, як виконуються завдання, і консультувати учнів.
Виконання кожного індивідуального завдання повинно бути перевірено. Форми перевірки залежать від змісту роботи. Результатом виконання завдання може бути повідомлення або доповідь, які заслуховуються на звичайному уроці або навчальної конференції. Якщо в завдання роботи входило виготовлення приладу, учень пояснює його пристрій і демонструє прилад у дії на уроці - при вивченні чи повторенні відповідних питань курсу. У деяких випадках про виконання роботи учні представляють письмові звіти, реферати. А якщо робота вийшла за рамки навчальних занять, результати її доповідаються на заняттях фізичного гуртка. Найбільш цікаві роботи слід відбирати для всередині шкільної виставки.
Первинне знайомство з деякими поняттями може здійснюватися на основі самостійної роботи з підручником у поєднанні з роздатковим матеріалом. Так, наприклад, учні отримують поняття про електричну лампі розжарювання і про плавких запобіжниках.
2. Виявлення суттєвих ознак поняття представляє другий етап у формуванні понять. Тому й самостійні роботи цього виду пропонуються відразу ж після первинного знайомства з об'єктами, поняття про які формується. Так, наприклад, після первинного знайомства з лампою розжарювання по малюнку підручника і на основі спостереження за «роботою» лампи вчитель може запропонувати дітям виявити, що спільного в пристрій і принцип дії ламп розжарювання різного виду. У результаті порівняння, зіставлення наявних на робочому столі ламп різного виду учні виділяють їх загальне, істотне, без чого лампа не може виконувати свої функції - випромінювати яскраве світло.
Аналогічно на основі спостереження за різними видами пружинних динамометрів, їх порівняння і зіставлення учні виявляють суттєво спільне для всіх видів пружинних динамометрів - наявність у них проградуированного пружини. Це і є їх істотна ознака.
Другим видом робіт, метою яких є виявлення істотних ознак поняття, служать експеримент, досліди учнів. Так, наприклад, на основі фронтальних дослідів учні виявляють істотний ознака наелектризованих тел. Такою ознакою є особливий характер їх взаємодії один з одним і з легкими предметами: всі наелектризовані тіла притягають легкі предмети.
3. Роботи, основна мета яких - уточнення ознак але вого поняття, відмежування його від інших (раніше сформованих) понять. Уточненню ознак понять сприяє виконання робіт такого вигляду:
а) рішення завдань практичного характеру, наприклад: визначити середину скляної трубки, не вимірюючи її довжини. У процесі вирішення цього завдання уточнюються ознаки поняття «центр ваги тіла»;
б) рішення задач-питань, наприклад: чому вода у відкритій склянці, що стоїть в кімнаті, завжди буває холодніше кімнатного повітря? Рішення подібних завдань вимагає від учнів не формального перерахування ознак поняття, а їх застосування для пояснення явища. При цьому і відбувається уточнення ознак поняття. У процесі відповіді на сформульований вище питання студент повинен розкрити сутність випаровування (виривання з поверхні рідини молекул, енергія яких достатня для здійснення роботи з подолання сил взаємодії з молекулами поверхневого шару рідини). А звідси піде і саме пояснення явища (охолодження рідини при випаровуванні).
Якщо ознаки поняття не засвоєно чи засвоєні невірно, пояснення питання або рішення задачі викличе труднощі і учень повинен буде знову переглянути відповідні параграфи підручника (чи запис у зошити) і після цього повторно повернутися до пошуків відповіді на поставлене питання або до вирішення завдання;
в) рішення тренувальних завдань з метою уточнення одиниць вимірювання величин відноситься до особливої групи самостійних робіт, що мають важливе значення на початковому етапі формування понять про одиниці вимірювання величин (до оперування ними у вирішенні складних фізичних завдань). Прикладами таких задач є наступні: 1) Амперметр, включений послідовно з лампою, показує 0,5 А. Скільки кулонів електрики проходить через спіраль протягом 1 с? 2) Напруга на ділянці кола 220 В. Яка робота здійснюється на цій ділянці при проходженні по ньому заряду 1 Кл?
Пошук відповіді на поставлені питання спонукає учня згадати визначення одиниць виміру «ампер» і «вольт», їх зв'язок з одиницями вимірювання інших величин. Відповідь на поставлені питання може бути дана, якщо ці визначення засвоєні і знаходяться у «сховище» логічної пам'яті. Спираючись лише на механічну пам'ять, учень може пригадати формальне визначення поняття, але до вирішення завдання воно його не приведе, тому що логічні зв'язки цього поняття з іншими їм не засвоєні.
Варіювання несуттєвими ознаками понять забезпечує правильне і міцне засвоєння учнями суттєвих ознак понять, вчить їх легко знаходити дане поняття в будь-якій ситуації за його істотним ознаками. Варіювання несуттєвими ознаками особливо ефективно здійснюється за допомогою рішення графічних завдань. Прикладом може служити завдання з зображенням сили тиску, що діє в різних напрямках, як показано на малюнку 3. Тут несуттєвим ознакою є, орієнтація в просторі поверхні, на яку проводиться тиск, суттєва ознака - перпендикулярність напрямки дії сили до цієї поверхні.
Численні завдання по геометричній оптиці, за допомогою яких досягається засвоєння основної ознаки кутів падіння і відбиття. У цих завданнях варіюються положення в просторі відображає площині і напрям падаючого променя (рис. 4). Спочатку учням пропонують побудувати кут падіння, а потім, коли це поняття буде безпомилково засвоєно, за кутом падіння визначити напрям відбитого променя.
Для диференціювання понять використовуються наступні види самостійних робіт:
а) порівняння і зіставлення, їх можна здійснювати за допомогою таблиць: в одному стовпці записувати ознаки одного поняття, в іншому - ознаки іншого. Так, наприклад, здійснюється диференціювання понять «кипіння» і «випаровування», «тиск» і «сила тиску», які дуже часто плутають учні;
б) застосування методу вибороч них відповідей, при якому учень
з запропонованого переліку ознак понять має виділити правильні знаки зазначеного поняття.
Прикладом подібної роботи:
Уважно прочитайте питання і варіанти відповідей до них. Виберіть варіанти відповідей, які вважаєте вірними. Результати роботи запишіть на картці шифром, вказавши в ній номер питання римською цифрою, а відповідний йому варіант відповіді - арабської, наприклад: I - 2; II - 4; III - 1; IV - 3 і т. д.
Питання
I. Які з перерахованих тел володіють тільки потенційною енергією?
II. Які з перерахованих тел володіють тільки кінетичної енергією?
III. Які з перерахованих тел володіють одночасно і потенційної, і кінетичної енергією?
IV. У якому з наведених випадків відбувається перетворення потенційної енергії в кінетичну?
Варіанти відповідей
1. Деформована пружина.
2. Летить літак.
3. Лежачий на краю прірви камінь.
4. Що рухався по горизонтальному ділянці шосе автомобіль.
5. Падаючий потік води.
6. Лежачий на футбольному полі м'яч.
За допомогою такої роботи походить від диференціювання поняття «кінетична енергія» від поняття «потенційна енергія»;
в) рішення обчислювальних завдань. Так, наприклад, поняття «тиск» і «сила тиску» порівняно легко відмежовуються учнями в результаті рішення спеціально підібраної групи завдань на визначення тиску за силою тиску і площі опори та обернених задач - на визначення сили тиску по тиску і площі опори.
Іноді для уточнення понять доцільно використовувати прийом, що одержав назву «застосування контробраза». Цей прийом допомагає учням більш чітко усвідомити допущені ними помилки у визначеннях понять. Так, дуже часто у визначеннях, які дають учні, відсутні деякі з видових відмінностей, хоча вони і фіксуються свідомістю учня. Наприклад, на запитання вчителя: «Що являє собою траєкторія прямолінійного руху?» - Учень відповідає: «Траєкторія прямолінійного руху - лінія, по якій рухається тіло». Він не сказав, що це пряма лінія. Проте, коли вчитель запропонував йому зобразити на дошці траєкторію цього виду руху, з'ясувалося, що в нього було правильне уявлення: траєкторію прямолінійного руху він представив як пряму лінію. Але цей суттєвий ознака не був відображений у визначенні.
4. Роботи, основною метою виконання яких є конкретизація понять, розширення їх обсягу (збір колекційного матеріалу, виконання завдань типу «поспостерігати і привести приклади», робота з роздатковим матеріалом).
Конкретизація понять у VI-VIII класах в основному досягається за допомогою самостійних робіт чотирьох видів:
а) спостереження за предметами і явищами, поняття про які
формується, в навколишньому житті;
б) читання науково-популярної літератури з метою розширення
кола знань про прояви і застосуваннях досліджуваних властивостей тіл
і явищ у техніці, на виробництві, в повсякденному житті;
в) робота з довідковими таблицями з метою конкретизації
значення величин в природі і техніці, наприклад значення довжин,
тимчасових інтервалів, маси, швидкості і т. д.
Поряд зі звичайними довідковими таблицями в даному випадку особливо корисні таблиці, в яких значення величин відкладаються по числової осі.
г) робота з роздатковим матеріалом та колекціями дозволять конкретизувати уявлення про різноманітні прояви досліджуваного поняття. Наприклад, при формуванні поняття «метали» робота з колекцією металів дозволяє учням переконатися в різноманітності і разом з тим в єдності їх властивостей
Працюючи з колекцією теплоізоляційних матеріалів, учні отримують уявлення про різноманітність природних і штучних теплоізоляторів, звертають увагу на те, що всі вони, незважаючи на зовнішню відмінність (колір, форма), мають пористу будову. Якщо робота ще супроводжується постановкою дослідів, то вони переконуються, що, чим пористий матеріал, тим вище його теплоізоляційні властивості.
5. Роботи, основне завдання яких полягає у виробленні в учнів уміння правильно співвідносити дане поняття з іншими поняттями. До цієї групи відносяться перш за все завдання щодо класифікації та систематизації понять.
Виконання завдань щодо класифікації та відображення результатів її у наочній формі, як показали дослідження, набагато підвищують міцність знань учнів, сприяють їх систематизації та узагальненню.
6. Роботи, основна мета яких - формування в учнів уміння застосовувати поняття у вирішенні завдань творчого характеру. Виконуючи такі роботи, учні вчаться оперувати даними поняттям в комплексі з іншими поняттями. У цій групі особливо цінні ті роботи, при виконанні яких встановлюються не тільки внутрішньосистемні, але і міжсистемні зв'язку. Прикладом завдань такого виду є завдання з вивчення зв'язку біологічних і фізичних явищ, наприклад завдання по вивченню впливу довжини світлового дня на ріст і розвиток рослин, завдання по вивченню впливу передпосівної обробки насіння в електричному полі на схожість насіння і врожай рослин.
3 ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ ПОБУДОВИ СИСТЕМИ САМОСТІЙНИХ РОБІТ УЧНІВ І КЕРІВНИЦТВО НЕЮ
На уроках фізики, як і на уроках з інших предметів, за допомогою різних самостійних робіт учні можуть набувати знання, вміння і навички. Всі ці роботи тільки тоді дають позитивні результати, коли вони певним чином організовані, тобто представляють систему.
Під системою самостійних робіт ми розуміємо передусім сукупність взаємопов'язаних, взаимообусловливающих один одного, що логічно випливають один з іншого і підлеглих загальним завданням видів робіт.
Будь-яка система повинна відповідати певним вимогам або принципам. В іншому випадку це буде не система, а випадковий набір фактів, об'єктів, предметів або явищ.
При побудові системи самостійних робіт у якості основних дидактичних вимог висунуті наступні:
1. Система самостійних робіт повинна сприяти вирішенню основних дидактичних завдань - придбанню учнями глибоких та міцних знань, розвитку в них пізнавальних здібностей, формуванню вміння самостійно здобувати, розширювати і поглиблювати знання, застосовувати їх на практиці.
2. Система повинна задовольняти основним принципам дидактики, і насамперед принципам доступності і систематичності, зв'язку теорії з практикою, свідомості і творчої активності, принципом навчання на високому науковому рівні.
3. Вхідні в систему роботи повинні бути різноманітні за навчальної мети та змісту, щоб забезпечити формування в учнів різноманітних умінь і навичок.
4. Послідовність виконання домашніх і класних самостійних робіт повинна бути така, щоб виконання одних робіт логічно випливало з попередніх і готувало грунт для виконання наступних. У цьому випадку між окремими роботами забезпечуються не тільки «ближні», а й «далекі» зв'язку. Успіх вирішення цього завдання залежить не тільки від педагогічної майстерності вчителя, але й від того, як він розуміє значення і місце кожної окремої роботи в системі робіт, у розвитку пізнавальних здібностей учнів, їх мислення та інших якостей.
Розробка системи самостійних робіт є необхідною умовою і необхідною передумовою для систематичної, цілеспрямованої організації самостійної роботи учнів. Проте одна система не визначає успіху роботи вчителя з формування в учнів знань, умінь і навичок. Для цього потрібно ще знати основні принципи, керуючись якими можна забезпечити ефективність самостійних робіт, а також методику керівництва окремими видами самостійних робіт.
Досвід роботи вчителів шкіл і спеціальні дослідження показують, що ефективність самостійної роботи досягається, якщо вона є одним із складових, органічних елементів навчального процесу, і для неї передбачається спеціальний час на кожному уроці, якщо вона проводиться планомірно і систематично, а не випадково і епізодично. Тільки за цієї умови в учнів виробляються стійкі вміння та навички у виконанні різних видів самостійної роботи та нарощуються темпи у її виконанні.
При відборі видів самостійної роботи, при визначенні її об'єму і змісту слід керуватися, як і в усьому процесі навчання, основними принципами радянської дидактики. Найбільш важливе значення в цій справі мають принцип доступності і систематичності, зв'язок теорії з практикою, принцип поступовості в наростання труднощів, принцип творчої активності, а також принцип диференційованого підходу до учнів.
Застосування цих принципів до керівництва самостійною роботою має такі особливості:
1. Самостійна робота повинна носити цілеспрямований характер. Це досягається чітким формулюванням мети роботи. Завдання вчителя полягає в тому, щоб знайти таке формулювання завдання, яка викликала б у школярів інтерес до роботи і прагнення виконати її якнайкраще. Учні повинні чітко уявляти, в чому полягає їх завдання і яким чином буде перевірятися її виконання. Це надає роботі учнів осмислений, цілеспрямований характер і сприяє більш успішному її виконанню.
Недооцінка зазначеної вимоги призводить до того, що учні, не зрозумівши мети роботи, роблять не те, що потрібно, або змушені в процесі її виконання багаторазово звертатися за роз'ясненням до вчителя. Все це призводить до нераціональної витрати часу і зниження рівня самостійності учнів у роботі.
2. Самостійна робота повинна бути дійсно самостійності і спонукати учня при її виконанні працювати напружено. Однак тут не можна допускати крайнощів: утримуючи
ня і обсяг самостійної роботи, пропонованої на кожному етапі навчання, повинні бути посильними для учнів, а самі учні - підготовлені до виконання самостійної роботи теоретично і практично.
3. На перших порах в учнів треба формувати найпростіші навички самостійної роботи (виконання схем і креслень, простих вимірів, вирішення нескладних завдань і т. п.). У цьому
випадку самостійної роботи учнів повинен передувати наочний показ прийомів роботи вчителем, супроводжуваний чіткими поясненнями, записами на дошці.
Самостійна робота, виконана учнями після показу прийомів роботи вчителем, носить характер наслідування. Вона не розвиває самостійності в справжньому сенсі слова, але має важливе значення для формування більш складних навичок і вмінь, більш високої форми самостійності, при якій учні виявляються здатними розробляти і застосовувати свої методи вирішення завдань навчального чи виробничого характеру.
4. Для самостійної роботи потрібно пропонувати такі заду ня, виконання яких не допускає дії з готовим рецеп там і шаблоном, а вимагає застосування знань у новій ситуації. Тільки в цьому випадку самостійна робота сприяє формуванню ініціативи і пізнавальних здібностей учнів.
На жаль, ще нерідко самостійну роботу учнів обмежують тільки тренувальними вправами з вироблення і закріплення навичок. Наприклад, пропонують повторити досвід, який демонстрував вчитель при поясненні нового матеріалу, або зібрати електричне коло, подібну зібраної на демонстраційному столі, вирішити задачу, подібну вирішеною на дошці, тільки з іншими числовими даними і т. д. Безперечно, такого роду тренувальні вправи потрібні . Однак, якщо вчитель буде зводити всю самостійну роботу тільки до подібних вправ, учні не навчаться самостійно думати і самостійно застосовувати знання на практиці.
Неприпустима й інша крайність, яка полягає в зневажливому ставленні до такого роду вправ, в орієнтації тільки на самостійні роботи підвищеного ступеня труднощі й роботи творчого характеру, оскільки без оволодіння найпростішими уміннями і навичками не можна опанувати більш складними.
5. В організації самостійної роботи необхідно враховувати вать, що для оволодіння знаннями, уміннями і навичками различ ним учням потрібно різний час. Здійснити це можна шляхом диференційованого підходу до учнів. Спостерігаючи за ходом роботи класу в цілому і окремих учнів, вчитель повинен вчасно перемикати успішно впоралися із завданнями на виконання більш складних. Деяким учням кількість тренувальних вправ можна звести до мінімуму. Іншим дати значно більше таких вправ у різних варіаціях, щоб вони засвоїли нове правило або новий закон і навчилися самостійно застосовувати його до рішення навчальних завдань. Переклад такої групи учнів на виконання більш складних завдань повинен бути своєчасним. Тут шкідлива як зайва квапливість, так і надмірно тривалий «топтання на місці», не просуває учнів уперед у пізнанні нового, в оволодінні вміннями і навичками.
6. Завдання, пропоновані для самостійної роботи, повинні викликати інтерес учнів. Він досягається новизною висунутих завдань, незвичністю їх змісту, розкриттям перед учнями
практичного значення пропонованої завдання або методу, яким, потрібно опанувати. Учні завжди проявляють великий інтерес до самостійних робіт, у процесі виконання яких вони «досліджують» предмети і явища, «відкривають» нові методи вимірювання фізичних величин.
7. Самостійні роботи учнів необхідно планомірно і систематично включати в навчальний процес. Тільки за цієї умови у них будуть вироблятися тверді вміння та навички.
Результати роботи в цій справі виявляються більш відчутними, коли прищепленням навичок самостійної роботи у школярів займається весь колектив вчителів, на заняттях з усіх навчальних предметів, у тому числі на заняттях в. навчальних майстерень.
8. При організації самостійної роботи необхідно прово дити розумне поєднання викладу матеріалу вчителем з самостійною роботою учнів з придбання знань, розумі ний і навичок. У цій справі не можна допускати крайнощів: зайве захоплення самостійною роботою може сповільнити темпи вивчення програмного матеріалу, темпи просування учнів уперед у пізнанні нового.
9. При виконанні учнями самостійних робіт будь-якого виду керівна роль повинна належати вчителю. Вчитель продумує систему самостійних робіт, їх планомірне
включення в навчальний процес. Він визначає мету, зміст і обсяг кожної самостійної роботи, її місце на уроці, методи навчання різних видів самостійної роботи. Він навчає
учнів методам самоконтролю і здійснює контроль за якістю виконання її, вивчає індивідуальні особливості учнів і враховує їх при організації самостійної роботи.
З викладеного вище випливає, що організація самостійної роботи учнів на уроках не применшує ролі вчителя в навчанні і вихованні. Навпаки, правильна постановка цієї роботи пред'являє більш високі вимоги до теоретичної та практичної підготовки вчителя, його педагогічної майстерності.
Діяльність учнів при цьому носить переважно творчий, дослідницький характер.
Дослідження показали, що досягненню більш високого рівня сформованої розглянутих пізнавальних умінь сприяють здійснення єдиного підходу до їх формування у викладанні різних дисциплін природничого циклу, спадкоємність у діяльності вчителів різних класів.
4 ІНДИВІДУАЛЬНІ НАВЧАЛЬНІ ЗАВДАННЯ З ФІЗИКИ
Незаперечна роль індивідуальних завдань у розвитку в учнів самостійності, ініціативи, у вихованні у них інтересу до читання додаткової, науково-популярної літератури, в розвитку творчих здібностей школярів і в залученні їх до дослідницького праці.
Змістом індивідуальних завдань з фізики в школі може бути:
1) більш глибоке вивчення окремих питань курсу в порівнянні з тим, як вони викладені в підручнику;
2) спостереження в природі, в навчальних майстернях і на виробництві;
3) досліди в домашніх умовах, в кабінеті фізики, на навчально-дослідній ділянці;
4) рішення фізичних завдань підвищеного ступеня труднощі в порівнянні з тими, які вирішуються в класі;
5) конструювання приладів;
6) збір матеріалу для колекцій;
7) виконання вимірювань та інші практичні роботи у зв'язку з проведенням екскурсій;
8) підготовка повідомлень і доповідей, з якими потрібно виступити на майбутньому уроці.
Індивідуальні завдання можуть бути короткочасними і носити епізодичний характер.
Теми деяких завдань виникають в процесі вивчення окремих питань курсу у зв'язку з екскурсіями і роботою учнів на навчально-дослідній ділянці, у зв'язку з виходом у світ нової науково-популярної літератури, появою в періодичній пресі нових повідомлень про досягнення в галузі фізики і техніки.
Поступово розробляється система завдань по всьому курсу фізики. Зрозуміло, що вона не залишається без змін. Теми, що не виправдовують себе в педагогічному відношенні, виключаються, інші - видозмінюються. Одночасно з'являються нові теми.
Важливе значення має вручення тем. Тут, як і при розподілі тем доповідей на конференції, повинен бути диференційований підхід до учнів. У всіх випадках не слід допускати перевантаження учнів. Обсяг роботи має бути такий, щоб учні справлялися з її виконанням протягом часу, передбаченого для підготовки домашніх завдань з предмета.
В окремих випадках виконання завдання захоплює учнів настільки, що поступово зміст роботи виходить за рамки навчальних занять і триває по лінії позакласної роботи. Найчастіше це спостерігається при виконанні завдань, пов'язаних з постановкою дослідів і спостережень, з виготовленням і конструюванням приладів. Проявився в цих випадках інтерес потрібно всіляко підтримувати і розвивати.
Зрозуміло, що при організації індивідуальних завдань функції вчителі не обмежуються повідомленням теми завдання. Якщо виконання завдання розраховане на тривалий період, необхідно час від часу перевіряти, як виконуються завдання, і консультувати учнів.
Виконання кожного індивідуального завдання повинно бути перевірено. Форми перевірки залежать від змісту роботи. Результатом виконання завдання може бути повідомлення або доповідь, які заслуховуються на звичайному уроці або навчальної конференції. Якщо в завдання роботи входило виготовлення приладу, учень пояснює його пристрій і демонструє прилад у дії на уроці - при вивченні чи повторенні відповідних питань курсу. У деяких випадках про виконання роботи учні представляють письмові звіти, реферати. А якщо робота вийшла за рамки навчальних занять, результати її доповідаються на заняттях фізичного гуртка. Найбільш цікаві роботи слід відбирати для всередині шкільної виставки.