ВСТУП
Сучасний етап розвитку суспільства висуває до роботи професіоналів, а значить, і до роботи вищих навчальних закладів, зайнятих їх підготовкою, принципово нові вимоги. Система підготовки фахівців визначена специфікою конкретної професійної галузі. Проте зв'язок між вузами і сферою діяльності їх випускників не завжди надійна. Молодому спеціалісту після закінчення вищого навчального закладу потрібно, як правило, ще чимало часу, щоб адаптуватися до умов професійної діяльності. Незважаючи на те, що адаптація до умов роботи на конкретних місцях відбувається на базі основного багажу знань і умінь, що здобуваються у вузі, одну з головних ролей відіграє наявність у молодого фахівця особистісної готовності до професійної діяльності.
Більшість вузів країни в даний час використовує інформаційну модель навчання, яка орієнтує діяльність студентів на наступні напрями: прийняти інформацію, переробити її, продемонструвати ступінь її освоєння. Подібна модель сприяє розвитку пасивної ролі студента та формуванню мотивів «уникнення невдачі», спрямована головним чином на придбання необхідних знань і слабо націлена на формування психологічної готовності до професійної діяльності.
Успішне формування професіоналізму особистості та діяльності майбутніх фахівців базується на їх готовності до праці. Провідною складовою готовності до професійної діяльності є особистісна готовність, яка розуміється вченими як комплексне психологічне утворення, як сплав функціональних, операціональних та особистісних компонентів.
В даний час спостерігається великий попит на фахівців - психологів. Ця спеціальність є затребуваною в багатьох галузях. Але підготовка такого фахівця є також лише інформаційної. Основу професійної освіти майбутнього психолога становить систематичне навчання з відповідних дисциплін. Професіоналізм особистості передбачає об'єктивність психолога при сприйнятті та аналізі складних педагогічних ситуацій; вміння визначити коло доступних йому завдань; готовність застосувати свій професійний досвід у відповідності з новими обставинами, ситуаціями. Зазначене є можливим при ефективному включення в процес професійної підготовки внутрішньої активності майбутніх фахівців в області психології. Це передбачає створення в рамках навчальної програми відповідних умов для самопізнання, саморозвитку, самовдосконалення та самореалізації особистості студента. Але практика показує, що ці завдання часто вирішують дисципліни, насичені в основному теоретичним матеріалом, який без відповідної практики важко застосувати до вирішення професійних проблем, тобто володіючи необхідними академічними знаннями, майбутні психологи не можуть у їх практичному застосуванні.
Розгляд різноманіття форм і змісту практичної діяльності психолога дозволяє краще зрозуміти, які вимоги пред'являє ця сфера до сучасного спеціаліста і, відповідно, до організації навчального процесу з підготовки психологів-професіоналів.
У цьому зв'язку інтерес представляють ті ситуації в практичній діяльності психолога, які пред'являють особливі вимоги не тільки до теоретичної підготовки психолога, його оснащеності різними методами та методиками, а й до особистості.
Найбільш очевидними з подібних ситуацій є: оптимізація міжособистісних відносин, наприклад, розв'язання конфліктів, подолання відчуження, проведення групового тренінгу, орієнтованого на вирішення особистісних проблем, психологію здоров'я, проведення діагностики і психотерапії психосоматичних розладів, психотерапія викликаних психічними травмами функціональних психічних розладів, що супроводжуються страхами, тривогою, депресією, апатією, втратою сенсу життя, суїциднимі тенденціями, забезпечення необхідних умов для особистісного зростання, корекція відхилень у поведінці, проведення психодіагностики та багато іншого.
У подібних ситуаціях виникнення глибокого особистісного, значущого, емоційно насиченого спілкування психолога з клієнтом, якщо не обов'язково, то дуже ймовірно. Відповідно, ймовірно і вплив особистості психолога на міжособистісне взаємодія з клієнтом і на результат цієї взаємодії.
Таким чином, можна стверджувати, що готовність психолога до професійної діяльності не зводиться до наявності набору спеціальних знань.
На думку таких вчених, як В. Я. Ляудіс, Р. Кочюнас, А. А. Осипова та інших, навчальний процес у ВНЗ при підготовці студентів-психологів повинен включати теоретичний і практичний компоненти й особистісну готовність.
Різними дослідниками доведено, що у студентів на 3 та 5 курсах виникає криза професійного та особистісного самовизначення, який проявляється в невпевненості в своїх силах, зростанні тривожності щодо свого майбутнього, зниження інтересу до навчання, появи сумнівів у правильності вибору професії. Це є ще однією ознакою недостатньої сформованості особистісної готовності до своєї професійної діяльності. Виникає протиріччя між потребами студентів в освоєнні нового виду діяльності та наявними у них для цього засобами і способами.
Особистісна готовність є необхідною умовою успішної професійної самореалізації молодого фахівця - психолога. Вона є однією з умов успішної професійної психологічної діяльності.
Залежно від визначення психологічної готовності, різними авторами виділяються її структура, головні складові, будуються шляхи його формування.
Якщо визначальна складова - професійне мислення, то формування психологічної готовності будується через навчання прийомам аналізу.
Там, де в основу кладеться професійна спрямованість і формування професійних здібностей (професіоналізму) визначають психологічну готовність, проходить через професійну спрямованість
Особистісна готовність допомагає студентам усвідомлено підійти до професійної діяльності, зрозуміти і вибрати для себе найбільш кращі напрямки роботи, сприяє ефективній діяльності в обраних напрямках, і надалі успішної професійної та особистісної самореалізації. Також особистісна готовність може бути умовою профілактики емоційного згоряння як виду професійної дезадаптації.
У зв'язку з цим необхідно в рамках навчального процесу організувати включення студента в реальну діяльність практикуючих структур, вирішити питання про погодження, поєднанні форм практичної діяльності з формами навчальної діяльності. Практична діяльність, зокрема, має свою рольову структуру, що включає клієнта, замовника та інших, яка збігається з рольовою структурою навчального процесу.
Все вищевикладене дозволяє нам зробити висновок про актуальність даної проблеми, що і визначило вибір теми нашого дослідження - «Особистісна готовність студентів - психологів до професійної діяльності».
Мета дослідження - визначення структури особистісної готовності до професійної діяльності студентів - психологів і факторів, що визначають вираженість її розвитку.
Об'єкт дослідження - особистісна готовність до професійної діяльності студентів - психологів.
Предмет дослідження - компоненти особистісної готовності до професійної діяльності і чинники, що визначають виразність їх розвитку.
Гіпотеза - структура особистісної готовності включає наступні компоненти: мотиваційний, оцінно-рефлексивний, емоційний, ціннісний і професійна спрямованість; вираженість даних компонентів особистісної готовності визначається поруч наступний індивідуальних факторів: вік, очікування від професійної діяльності.
Завдання:
Розглянути особливості особистісного розвитку студентів - психологів.
Визначити структуру особистісної готовності до професійної діяльності.
Вивчити особливості розвитку і формування особистісної готовності до професійної діяльності студентів - психологів.
Визначити та дослідити чинники, що визначають різницю в розвитку компонентів особистісної готовності до професійної діяльності.
Методологічна основа
Методи дослідження
База дослідження
Практична значимість
Глава 1. ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНО-ЛИЧНОСТНОГО РОЗВИТКУ СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ І Формування особистісної готовності до професійної діяльності
У даній главі будуть розглянуті особливості особистісного та професійного розвитку студентів - психологів. Також буде розкрито поняття «особистісна готовність», її структура та особливості її формування.
1.1 Професійно-особистісний розвиток студента - психолога в процесі навчально-професійної діяльності
У Росії не існує інших форм базової підготовки психологів, крім вузівської системи навчання. Не дивлячись на те, що в даний час існує як очна форма навчання психологів, так і заочна, а останнім часом стала виникати і дистанційна, повноцінне формування професіонала-психолога, перш за все, припускає очне навчання. Це не означає неможливість спроб освоїти психологію в інших формах, але студент повинен чітко усвідомлювати необхідність по ходу навчання і після закінчення інституту «добирати» відсутнє, перш за все, практику, під керівництвом досвідчених професіоналів. Як би не був талановитий студент, як би блискуче він не освоював теоретичні позиції, цього не достатньо, щоб вважатися психологом. У зв'язку з цим необхідно приділяти велику увагу професійному та особистісному розвитку студентів-психологів.
Під розвитком найчастіше розуміють зміну, якому супроводжує виникнення нових властивостей, нових якостей. У деяких випадках можна говорити про наближення до деякого умовного ідеалу, можливої вищій точці, тобто мова йде про збагачення, вдосконалення, становленні. Але розвиток - це не лінійний процес, спрямований «знизу вгору». Можливі кризи, тимчасові відступи на вже пройдені рівні, зупинки, але на цьому шляху можливе виділення деякої узагальнюючої «траєкторії», що і дозволяє говорити про розвиток. У цьому сенсі розвиток професіонала - це процес отримання їм нових можливостей професійної діяльності, але мова йде не тільки про «технічних» можливостях - знаннях, уміннях; професіонал - це особистість, отже, береться до уваги і розвиток особистості. (Вачков І.В. , Гриншпун І.Б., Пряжников Н.С. «Введення в професію« психолог »»: Навчальний посібник, під ред. І. Б. Гриншпун. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК », 2002. - 464 с.)
За визначенням І.М. Кондакова, особистість - відносно стійка система поведінки індивіда, побудована, насамперед, на основі включеності в соціальний контекст. Вже в 1734 р. Х. Вольф дав дефініцію особистості наступним чином: "Те, що зберігає спогади про самого себе і сприймає себе, як одного і того ж і раніше, і тепер". Цю традицію розуміння особистості продовжив У. Джемс, який трактував особистість, як суму всього, що людина може назвати своїм. У цих визначеннях поняття особистості стає тотожним поняттю самосвідомості, тому більш обгрунтовано визначення особистості через соціальні взаємини. При такому підході особистість постає як система соціальної поведінки індивіда.
Стрижневим утворенням особистості є самооцінка, яка будується на оцінках індивіда іншими людьми і його оцінюванні цих інших. При цьому особливе значення надається ідентифікації особи. (Кондаков, псих словник)
У сучасній вітчизняній та зарубіжній психології виконано багато досліджень, присвячених різним психологічним аспектам особистісного розвитку студентів, професійної діяльності та професіоналізації особистості.
Б. Г. Ананьєв, В. В. Білоус, Е. Ф. Зеєр, І. О. Зимня, Є. А. Климов присвятили фундаментальні, експериментальні та прикладні дослідження проблеми розвитку особистості фахівця в період навчання у вузі. Особистісний підхід у профосвіту студентів передбачає уявлення про абсолютну цінність особистості, створення умов для цілісного розвитку та самореалізації суб'єктів освітнього процесу.
Перебіг процесу життєвого самовизначення людини в психологічній науці пов'язується з розвитком його самопізнання як психічної активності, спрямованої їм на самого себе, і з формуванням внутрішньої позиції дорослої людини. Професійне самовизначення людини являє собою формування трудової активності. Це означає, що професійне самовизначення пов'язані з формуванням зрілої внутрішньої (професійної) позиції.
Мотивація успішності навчання студентів залежить від їх внутрішнього психічного стану: чим більшою мірою студент психічно напружений, тим більшою ж мірою він зацікавлений в результатах свого навчання. Успішний першокурсник характеризується більшою схильністю до депресивності, в порівнянні з менш успішним, він більш чутливий, емпатічен, інтернали. Успішність навчання на другому курсі пов'язана з його стійкістю по відношенню до труднощів і ступенем консерватизму. При цьому спостерігається зниження рівня самоконтролю та підвищення ступеня власної відповідальності за життєві досягнення. Успішний третьокурсник відрізняється більш високими творчим потенціалом і интернальностью.
Дослідженням проблем професійного становлення особистості займалися як вітчизняні, так і зарубіжні вчені. Так, У. Мозер, Е. Бордін, Е. Роу стверджують, що провідна роль у професійному становленні належить різним формам потреб.
На думку І.М. Кондакова професійний розвиток - що відбувається в онтогенезі людини процес соціалізації, спрямований на присвоєння їм різних аспектів світу праці, зокрема професійних ролей, професійної мотивації, професійних знань і навичок. Основною рушійною силою професійного розвитку є прагнення особистості до інтеграції у соціальний контекст на основі ідентифікації соціальним групам і інститутам. У різних культурно-історичних та біографічних умовах це прагнення виражається в орієнтаціях на різні професійні галузі, що характеризуються особливим предметом праці (горизонтальна орієнтація), і на різні кваліфікаційні рівні, обумовлені обсягом і якістю загальної та професійної освіти (вертикальна орієнтація).
На психотехнічних етапі розвитку професійної психології основним виступало поняття професійної придатності людини - за його психофізіологічним показниками (швидкість реакції, стомлюваність, стійкість уваги і т.д.) - до конкретної професії. Усвідомлення важливості професійного навчання для досягнення відповідності людини і професії призвело до того, що стали використовуватися основні теоретичні конструкти і дослідницька методологія психології загального розвитку.
У концепції Д. Сьюпер даються описи рядів стадій і етапів професійного розвитку, що розрізняються типовими завданнями. Тут в якості основного механізму професійного розвитку розглядається розвиток Я-концепції при співвіднесенні досвіду власних досягнень і особистісних проявів з соціальними вимогами, при ідентифікації значущим іншим і програванні різних соціальних ролей. М. П. Катц, Г. Томе, Г. Ріес в теоріях, що спираються на психологію прийняття рішень, основну увагу приділяють зіткнення людини з проблемними ситуаціями професійного розвитку та процесу їх дозволу, який може бути представлений, наприклад, такими етапами: виникнення нової ситуації , пошук готівкових альтернатив, оцінка альтернатив в аспекті мети (оцінка цінності успіху і неуспіху; антиципація престижу, винагороди або задоволення; висунення критеріїв професійної кар'єри, складності виробничої діяльності, доступності освіти та робочих місць), вибір і реалізація найбільш адекватної альтернативи, узгодження рішення в аспекті соціальної динаміки. (Кондаков, псих словник)
Одним з джерел професійного розвитку є зовнішнє середовище - підносили педагогами знання, завдання. Але ніякі зусилля педагогів не приведуть до професійного росту, якщо студент не хоче освоювати матеріал і не рухається сам, тобто, не активний, не прагне стати «більше, ніж він є». Істинне розвиток особистості - це, перш за все, саморозвиток, визначається не зовнішніми впливами, а внутрішньою позицією самої людини. (Вачков І.В., Гриншпун І.Б., Пряжников Н.С. «Введення в професію« психолог »»: Навчальний посібник, під ред. І. Б. Гриншпун. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2002. - 464 с.)
Д. Тидеман, Про Хара, Д. Сьюпер вивчають професійний вибір як систему орієнтувань в різних професійних альтернативи й прийнятті рішень. Дослідники Ш. Бюлер, Е. Гінцберг, Е. Шпрангер вважають, що виконання загальних видів діяльності призводить до формування у людей схожих рис особистості, що дозволяють вивести типологію людей за групами професій і дати психологічну характеристику особистості професіонала.
Таким чином, зарубіжні психологи досліджують результативну бік становлення професіонала, вважаючи, що кожна людина призначений для певного виду діяльності. (Самоукіна А.І., Самоукіна Н.Б., Шишов А. П. Психологія бізнесу. М: Асоціація авторів і видавців « Тандем »,: Вид-во Екмос.1997. 272 с.)
Вітчизняні психологи Б.Г. Ананьєв, В.А. Бодров, Е.А. Клімов, І.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренко, А.М. Еткінд основну увагу звертають на процес формування особистості в професійній діяльності, підкреслюючи компенсаторні моменти психіки людини, великі можливості розвитку його професійних здібностей і самовдосконалення.
На думку В.А. Бодрова професійне становлення і розвиток особистості має на меті «забезпечення досить надійного поведінки індивіда в конкретних і типових життєвих і професійних умовах, що визначає формування стійких рис особистості, характерних, зокрема, для майбутнього виду діяльності». Отже, діяльність задає вимоги до особистості, виступає як стимул її розвитку і умовою формування її рис і якостей, найбільш адекватних конкретних форм поведінки і діяльності.
Таким чином, професійне становлення студента-психолога - це одна з форм розвитку його особистості.
А.К. Маркова, кажучи про професійному становленні, називає цей процес професіоналізацією, підкреслюючи при цьому, що «в цілому професіоналізація - це одна зі сторін соціалізації».
В.А. Бодров, С.Г. Вершловскій, Е.Ф. Зеєр, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Клімов, А.К. Маркова підкреслюють, що професійне становлення людини - це тривалий і динамічний процес, що має певні стадії (етапи). Незважаючи на розходження в їхніх назвах, кількості, вікових межах, всі дослідники виділяють:
1) Стадію підготовки до вибору професії
2) Стадію професійної підготовки
3) Стадію професійної діяльності
Ефективність процесу професіоналізації в цілому залежить від успішного проходження всіх його стадій та етапів, але особлива роль відводиться стадії професійної підготовки, де зміцнюється професійне становлення студента, формуються професійно важливі якості, необхідні для майбутньої трудової діяльності, відбувається розвиток своєї особистості засобами професійного навчання.
А.Б. Каганов представляє професійне становлення студентів у вигляді послідовного проходження трьох етапів - перехідного (1-3 семестр), накопичувального (4-7 семестр), що визначає (8-10 семестр). Проходячи через всі ці етапи, студент поступово стає фахівцем. (Псіхологія. Словник / За заг. Ред. А. В. Петровського, М. Г. Ярошевського. М: Политиздат .1990. 494 с)
Отже, в період професійної підготовки необхідно враховувати гетерогенність і гетерохронность формування і розвитку різних груп особистісно - індивідуальна особливостей студента, оскільки головна мета навчання у вузі вважається формування і розвиток професійних здібностей і якостей особистості майбутнього фахівця.
Б.В. Блінов і В.П. Петров встановили, що кожна стадія процесу професійного розвитку студента характеризується своїм психологічним новоутворенням; кожна група професійно важливих якостей має свій період найбільш інтенсивного розвитку; становлення ж їх різних груп властивостей відбувається за динамічними схемами, аналогічними онтогенетичному розвитку в цілому.
Н.М. Пейсахов показав, що фактором, що обумовлює успіх діяльності, є не окремі психічні процеси і властивості особистості, а їх структура; при цьому діяльність більш успішна тоді, коли провідну роль відіграють вольові якості, а не емоційна реактивність; основою оригінального образного мислення є рівень розвитку пам'яті , інтелектуально-емоційної активності. (Якунін В.А Педагогічна психологія.: Учеб. посібник - 2-е вид.. - К.: Вид-во В. А. Михайлова, 2000.-329 с)
Так, першокурсники різних років надходження характеризуються такими особистісними особливостями: висока концентрація уваги, розвинену уяву, емоційна стійкість, високий рівень скептицизму і самоконтролю, сміливість у спілкуванні, схильність до самоствердження і незалежності, прагнення до довірливо-відвертого взаємодії з іншими людьми при високому рівні самокритичності , екстернальність в області сімейних відносин. Студенти, які навчаються на першому курсі, мають переважно середньо-слабкий тип нервової системи. Зазначені характеристики складають узагальнений портрет типового першокурсника. (До проблеми професійного становлення особистості / / Проблеми розвитку та формування особистості в сучасних умовах: Збірник статей і тез. - М.: Изд-во «Гуманітарний інститут», -2005. - С.71- 73.)
В період навчання на молодших курсах (1-3 курси) факультету психології у студентів відзначаються: посилення екстернальних тенденцій в міжособистісних і виробничих відносинах (тобто в основних для психолога сферах відносин); зниження рівня загальної та приватної емпатії; посилення консервативних тенденцій у поведінці на противагу радикалізму. У них знижується бажання змінити себе відповідно до власних ідеальними уявленнями. Факторна структура варіативних індивідуально-особистісних особливостей студентів включає чинники «емпатія» та «професійна інтернальність».
У період навчання студентів як на першому, так і на другому та третьому курсах в їх уявленнях про ПВК фахівця-психолога найбільш значущими визнаються такі якості: професійні знання і навички, компетентність, вміння слухати і розуміти інших людей, любов до людей, розвинені комунікативні та інтелектуальні здібності. При цьому, інтелектуальні якості особистості оцінюються першокурсниками як професійно значущі як для психолога-дослідника, так і для психолога-практика. Крім того, для діяльності психолога-дослідника необхідні, на думку студентів, розвинені імажинітивні властивості особистості і спостережливість; для психолога-практика - емоційні і сенсорні якості. До третього курсу навчання зростає адекватність уявлень студентів уявленням експертів про ПВК фахівця. (Професійно-особистісні особливості студентів-психологів / / Проблеми розвитку та формування особистості в сучасних умовах. Збірник статей і тез. - М.: Изд-во «Гуманітарний інститут», -2004. - С.74-76.)
У процесі навчання у вузі кожному студенту-психологу необхідно знайти для себе «свій шлях» особистісного саморозвитку та професійного самовдосконалення. І.В. Вачков, І.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников виділили в загальному плані можливі варіанти цих шляхів:
1) Формальні та неформальні. Формальні більше пов'язані з існуючими в даному вузі правилами і традиціями роботи зі студентами, починаючи від «уваги» за успішністю та відвідуваністю з боку адміністрації і закінчуючи «турботою» з боку наукових керівників, які навіть формально несуть за своїх учнів певну відповідальність. Неформальні шляху передбачають звернення студента за допомогою до своїх однокурсників або навіть до тих викладачам, з яким у нього склалися дружні взаємини.
2) Шляхи, пов'язані або не пов'язані з роботою, і шляхи, пов'язані або не пов'язані тільки з навчанням у вузі. Оскільки в сучасних умовах багато студентів підробляють, то основна допомога у професійному розвитку може здійснюватися не викладачами вузу, а колегами в інших організаціях.
3) Шляхи, пов'язані з вузькою спеціалізацією студента, та шляхи, які передбачають підготовку широко освіченого фахівця. З одного боку, спеціалізація в ході навчання неминуча і навіть по своєму корисна. Але, з іншого боку, у такого студента кілька «звужується професійний кругозір» і він втрачає можливість отримати у виші долучитися до різноманітних знань, долучитися до культури у всій її складності, багатоплановості і суперечливості.
4) Шляхи, вибудовувані самостійно (власне саморозвиток), та шляхи, спеціально організовані кимось. Важко обійтися зовсім без сторонньої допомоги. Ідея «друга» і «вчителя» по-справжньому хвилює багатьох студентів. Але в дійсності непросто знайти друга і помічника, який не тільки б хотів допомогти, а й готовий був це зробити. Тому важливою умовою подальшого професійного та особистісного розвитку є самостійний пошук таких шляхів.
5) Шляхи, вибудовуються з бажанням, з життєвим азартом, та шляхи, вибудовуються без бажання, як щось «вимушене». Природно, краще для повноцінного особистісного розвитку студента мати таке життєве бажання. А для цього у студента повинна бути значима ідея, мета, зміст і тоді навіть багато «нудні заняття» у вузі сприймаються зовсім інакше, вони стають «ушляхетнені» цими смислами і цілями. Нерідко, конкретні шляхи особистісного і професійного зростання шикуються «самі собою», як тільки студент усвідомлює, чого ж він хоче створити в цьому житті. Шлях - це всього лише засіб, спосіб, методика для вирішення якихось більш важливих життєвих завдань.
(Вачков І.В., Гриншпун І.Б., Пряжников Н.С. «Введення в професію« психолог »»: Навчальний посібник, під ред. І. Б. Гриншпун. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2002. - 464 с.)
1.2 Формування (характеристика-?) Особистісної готовності студентів-психологів до професійної діяльності
Професія «психолог» відноситься до так званої «соціономічної» групі професій (орієнтованої на суспільні проблеми, проблеми соціалізації особистості) і передбачає спілкування з різними людьми. Отже, психологові потрібно формувати в собі готовність «розуміти» самих різних людей, орієнтуватися в різних способах їх життєдіяльності, включаючи і вміння орієнтуватися в різних видах професійної праці. Це важливо тому, що значна частина людей реалізує себе саме у трудовій діяльності, а завданням психолога часто і є допомога у повноцінній особистісної самореалізації в головному справу життя.
Стати шірокообразованним фахівцем-психологом дуже непросто. + www
На певних етапах свого професійного розвитку, наприклад при навчанні в психологічному вузі, майбутній психолог змушений освоювати конкретні напрямки роботи, конкретні методики, в чомусь спеціалізуватися. (Makereferat + www + проблема хаоса) fpo + проблема хаосу)Особистісна готовність - це властивості особистості, необхідні психолога для ефективної роботи. Особистісна готовність фахівця передбачає психологічну опрацювання власних проблем у тих сферах, в яких він збирається практикувати. Переважаючий в практиці вузів тип організації навчальної діяльності має на увазі накопичення достатньої для майбутньої діяльності суми знань з усіх навчальних дисциплін, що складають сукупну інтелектуальну основу професії. Особистість психолога (консультанта) виділяється майже у всіх теоретичних системах як цілющий засіб у процесі консультування, а часом і як інструмент.
А.А. Вербицький і Т.А. Платонова вважають, що «засвоєні в навчанні знання, вміння і навички виступають уже не як предмет навчальної діяльності, а як засіб діяльності професійної». це дозволяє говорити про те, що під час навчання у вузі у студентів формується основа трудової, професійної діяльності, а саме - готовності до неї.
У психологічному словнику І.М. Кондакова готовність до дії розуміється як форма установки, що характеризується спрямованістю на виконання тієї або іншої дії. Передбачає наявність певних знань, умінь, навичок; готовність до протидії виникають у процесі виконання дії перешкод; приписування особистісного сенсу виконуваному дії. Готовність до дії реалізується за рахунок прояву окремих складових дії: нейродинамічної сформованості дії, фізичної підготовленості, психологічних факторів готовності. (Кондаків)
. ru )
Готовність до професійної діяльності визначається як психічний стан, передстартова активізація людини, що включає усвідомлення людиною своїх цілей, оцінку наявних умов, визначення найбільш вірогідних способів дії; прогнозування мотиваційних, вольових, інтелектуальних зусиль, імовірності досягнення результату, мобілізацію сил, самонавіювання в досягненні цілей. ( псих словник azps. ru)К.К. Платонов, М.А. Котик, В.А. Сосновський, Р.Д. Санжаева, Л.І. Захарова під психологічною готовністю розуміють психічний феномен, за допомогою якого пояснюють стійкість діяльності людини в полимотивирована просторі.
На думку О.М. Краснорядцевой психологічна готовність до професійної діяльності проявляється:
- У формі установок (як проекції минулого досвіду на ситуацію "тут і зараз»), що передують будь-яким психічним явищам і проявам;
- У вигляді мотиваційної готовності до «впорядкування» свого образу світу (така готовність дає людині можливість усвідомити сенс і цінність того, що він робить);
- У вигляді професійно-особистісної готовності до самореалізації через процес персоналізації. (Краснорядцева О. М. Особливості професійного мислення в умовах психодіагностичної діяльності. Барнаул, 1998.)
У роботі Одинцовій Л.А. і Завіцкой С.В. «Реалізація професійної підготовки вчителя математики ...» зустрічається наступні визначення психологічної готовності:
«Психологічна готовність до професійної діяльності характеризується особистісно-педагогічною спрямованістю, яка виявляється в розумінні й прийнятті себе та іншого як унікальної сутності, а також мотиваційно-ціннісному відношенні до процесу навчання, в якому реалізуються суб'єкт-суб'єктні відносини». (Одінцовоа Л.А. і Завіцкая С.В. «Реалізація професійної підготовки вчителя математики в умовах багатоступеневої системи вищої педагогічної освіти» вид БДПУ Білгород 2000.)
Кузьміна Н. В. вважає, що психологічна готовність до професійної діяльності характеризується наявністю у фахівця знань, умінь і навичок, що дозволяють йому здійснювати свою діяльність на рівні сучасних вимог науки і техніки. («Проблеми професійної підготовки фахівців у вузах / / Проблеми відбору та професійної підготовки фахівців у вузах »Под ред. Н. В. Кузьміної. - Л., 1970)
А.Е. Штейнмец у монографії «Психологічна підготовка до педагогічної діяльності» визначив психологічну готовність до професійної діяльності як процес формування сукупності (системи) психічних утворень - уявлень і понять, способів мислення та умінь, спонукань, якостей особистості, що забезпечують мотиваційно-смислову готовність і здатність суб'єкта до здійснення професійної діяльності. (Штейнмец А.Е. «Психологічна підготовка до педагогічної діяльності» Калуга, КДПУ, 1998.)
У своїй статті Н.А. Амінів і Т.М. Чепигова «Готовність психологів кадрового управління до професійної діяльності» визначають готовність до професійної діяльності як поєднання професійної спрямованості особистості в деякій сфері з реальною здатністю здійснювати професійно значущі уміння і навички в даній області. Під рівнем професійної спрямованості розуміється, на думку Н.А. Амінова і Т.М. Чепиговой, ступінь відповідності провідного мотиву переваги професії (отже, особистісного сенсу) об'єктивному змісту професії. Без достатньо високого рівня професійної спрямованості неможливо оптимальну взаємодію між людиною і обирається їм працею. Тільки за цієї умови можна прогнозувати успішний розвиток творчих і моральних сил особистості в процесі праці. (Журнал проф потенціал 3 / 2002 - подивитися)
Є.І. Медведська, виходячи зі свого дослідження готовності студентів-психологів до професійної діяльності, передбачає, що основою готовності є система установок на безоціночне прийняття іншої людини. «Це означає представленість у професійній свідомості психолога іншу людину як потенційного об'єкта / суб'єкта своєї професійної діяльності, або спрямованість свого професійного свідомості на Іншого». (Психологія у вузі 2005, № 2, Є. І. Медведська «Особистісна готовність студентів-психологів до професійної діяльності»)
Є.В. Шипілова характеризує готовність до професійної діяльності студентів-психологів як динамічне явище. Формуючись у процесі навчання у вузі, психологічна готовність до професійної діяльності студентів-психологів зазнає позитивні якісні та кількісні зміни, нарощується і відображається в поступальної динаміці переходу від одного рівня до іншого, визначається внутрішнім балансом між її компонентами, і забезпечує продуктивне рішення навчальних і професійних завдань різної складності та змісту (від репродуктивних до евристичних). Перехід від одного рівня готовності до професійної діяльності студентів-психологів до іншого пов'язаний з етапами навчання у вузі.
Спостерігається нерівномірний характер показників виразності рівнів психологічної готовності до професійної діяльності у студентів-психологів різних курсів навчання: для студентів-психологів старших курсів більшою мірою характерно перебування на функціональному рівні готовності, а для студентів третього курсу «застрявання» на рівні операциональном.
Як умови формування готовності до професійної діяльності виступають: спеціально організована освітнє середовище, використання інтерактивних форм і евристичних методів у процесі навчання. Системоутворюючими факторами формування психологічної готовності до професійної діяльності є: характер потребностно-мотиваційної сфери студента, готовність до саморозвитку, спрямованість на реалізацію творчого потенціалу особистості, перетворення соціально-значимої діяльності. (Шипілова Є.В., «Формування психологічної готовності студентів-психологів до професійної діяльності », автореферат на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук, М., 2007)
Готовність визначає стан відносної завершеності процесу підготовки до самостійного виконання професійної діяльності.
К.К. Платонов, П.А. Рудик, Д.М. Узнадзе, В.І. Ширинський визначають готовність як концентрацію або миттєву мобілізацію сил особистості, спрямовану в потрібні моменти на здійснення певних дій.
В.А. Маляки визначає готовність як складне особистісне утворення, багатопланову і багаторівневу систему якостей і властивостей, сукупність яких дозволяє суб'єкту успішно здійснювати свою діяльність.
А.А. Деркач, М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибовіч розглядають проблему готовності до професійної діяльності в особистісно-діяльнісної площині як прояв усіх сторін особистості в їх цілісності, що забезпечує можливість ефективного виконання своїх функцій.
А.А. Деркач при визначенні особистісної готовності виділив умови формування готовності до творчої праці, як елементу професійної діяльності психолога:
1) самостійність і критичне засвоєння культури;
2) активну участь у вирішенні суспільно-значущих завдань;
3) спеціальне розвиток творчого потенціалу особистості - її психічних процесів.
П.А. Рудик розглядає готовність як складне психологічне утворення і виділяє в ній роль пізнавальних психічних процесів, що відображають найважливіші сторони виконуваної діяльності, емоційних компонентів, які можуть як підсилювати, так і послаблювати активність людини, вольових компонентів, що сприяють вчиненню ефективних дій по досягненню мети, а також мотивів поведінки.
Т.І. Шалавін розуміє готовність як індивідуалізоване відображення дійсності, що виражає ставлення особистості до тих об'єктів, заради яких розгортається її діяльність і спілкування. Таке тлумачення передбачає створення в навчальному процесі ситуацій, забезпечують смислотворческую діяльність, в результаті якої відбувається суб'єктивне присвоєння змісту професійної підготовки і цілісно-особистісний розвиток майбутнього фахівця. Внаслідок цього досягається високий рівень його підготовки. З даної позиції готовність розглядається як інтегративне професійно значуще властивість особистості, що забезпечує їй розвиваючий перехід із системи вузівської підготовки в систему професійної діяльності та включає сукупність професійних знань, практичних умінь і навичок, досвід особистості, особистісні професійно значущі якості.
Незважаючи на деякі розходження у поглядах, можна виділити загальне в трактуванні поняття «готовність» - це особистісна форма інтерпретації змісту освіти, система інтегративних властивостей, якостей і досвіду особистості, що володіє ознаками загальної теоретичної та методичної готовності до професійної діяльності. У той же час готовність володіє певною специфікою - це професійні вміння і навички, і індивідуальний стиль їх реалізації, практико-орієнтований досвід діяльності, рефлексія професійної діяльності.
Основу змісту готовності становить державний освітній стандарт вищої освіти, який включає формування готовності студентів до професійної діяльності на основі ідеї особистісно-орієнтованої підготовки. Отже, готовність виступає одним з критеріїв результативності професійної підготовки фахівця і є сполучною ланкою між процесом вузівської підготовки і працею фахівця, де готовність виступає як позитивна установка на майбутню діяльність.
Таким чином, підготовка майбутнього фахівця педагога - психолога в умовах вищої освіти - складний процес, що виходить із якісно нового подання про освітню ситуації. Даний процес характеризується тенденцією переходу від навчально-дисциплінарної до особистісної парадигмі психолого - педагогічної діяльності, орієнтованої на розвиток особистісних функцій самих студентів як суб'єктів навчального процесу, їх самовизначення відносно сенсу, цінностей змісту освіти та діяльності.
Пропонована нова система професійної підготовки фахівця, що складається з самостійних, але взаємопов'язаних і взаємообумовлених підсистем, повинна забезпечити педагогічну та психологічну грамотність, а також багатоаспектну готовність майбутнього фахівця. Поетапне становлення такої готовності забезпечує включення студентів у процес моделювання структури професійної діяльності, модернізацію змісту дидактичного освіти.
(А. В. Капцов, Н. В. Аргунова, м. Самара, «Дослідження особистісних проблем і професійно важливих якостей майбутніх психологів», Актуальні напрямки роботи психологічної служби в освітньому середовищі. Збірник наукових праць факультету психології БФСГУ, під ред. Е. Ю. Чікіревой)
Таким чином, поняття «готовність до професійної діяльності» є багатоаспектним і неоднозначним в своєму тлумаченні. Вона має динамічну структуру, між компонентами якої є функціональні залежності.
Особистісна готовність володіє ознаками, що свідчать про психологічний єдності, цілісності особистості професіонала, що сприяють продуктивності діяльності.
Поняття професійної готовності використовується як категорія теорії діяльності (стан та процес); як категорія теорії особистості (її відносин і установок); як категорія теорії професійної підготовки до діяльності.
Вона є підсумком професійного самовизначення, освіти та самоосвіти, професійного виховання і самовиховання. Професійна готовність виступає у формі психічного, активно-дієвого стану особистості, як складне її якість, система інтегрованих властивостей. Одночасно особистісна готовність - це регулятор діяльності, умова її ефективності.
1.3 Структура особистісної готовності студентів-психологів до професійної діяльності
У залежності від поняття та визначення терміна «особистісна готовність до професійної діяльності» різні автори по-різному визначають її структуру.
На думку М.І. Дьяченко та Л.А. Кандибовіч, стан готовності має складну динамічну структуру і включає наступні компоненти:
- Мотиваційний (відношення, інтерес до предмету, а також інші стійкі мотиви);
- Орієнтаційний (знання та уявлення про особливості майбутньої спеціальності);
- Операційний (знання, вміння, навички, володіння процесами аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення);
- Вольовий (самоконтроль, уміння керувати власними діями);
- Оціночний (самооцінка своєї підготовленості).
На основі робіт Л. І. Божович, А. Л. Венгера, Г. А. Цукермана, Д. Б. Ельконіна, а також спираючись на роботи А. І. Донцова,
Є. І. Ісаєва, Є. А. Климова, Г. М. Любимова, Д. О. Леонтьєва, О.Ю. Попова виділила три компоненти психологічної готовності студентів-психологів до професійної діяльності:
Мотиваційний компонент - розвиток у студентів мотивації професійного навчання, який визначається, в першу чергу, мотивами розвитку себе як майбутніх професіоналів. У центрі уваги учнів виявляються не психологічні знання самі по собі, а зміст і способи роботи психолога.
Когнітивний компонент, поряд зі становленням системи психологічного знання - розвиток уявлень студентів про майбутню професійної діяльності (образ професії).
Особистісно-смисловий компонент - перш за все, розкриття студентами особистісного сенсу обраної професії, розвиток уявлень про себе як суб'єкта професійної діяльності (образ «Я - психолог»), а також становлення ціннісно-моральної основи суб'єктного здійснення професійної діяльності.
Таким чином, ми можемо говорити про дві складові розвитку студентів у період навчання у вузі: професійної (операціонально-технічної) і особистісної. Це вимагає створення спеціальних умов, в першу чергу зміни форм роботи учнів. Тільки освоєння студентами нової позиції, прояв ними власної активності у постановці та вирішенні навчальних і професійних завдань буде сприяти тому, щоб у них виникала психологічна готовність до майбутньої професійної діяльності, формувалися уявлення про себе як початківців психологах-дослідників, психологів-практиках.
(А. Ю. Попова, «Становлення психологічної готовності студентів-психологів до професійної діяльності», г.Балашов, Актуальні напрямки роботи психологічної служби в освітньому середовищі. Збірник наукових праць факультету психології БФСГУ, під ред. Е. Ю. Чікіревой)
А.А. Деркач, досліджуючи проблему готовності до професійної діяльності, визначає її як цілісний прояв усіх сторін особистості фахівця, виділяючи пізнавальний, емоційний і мотиваційний компоненти.
Т.І. Шалавін визначила багатокомпонентну структуру, яка відображатиме готовність різнобічно, що включає наступні компоненти:
- Мотиваційно-потребностний;
- Змістовно-технологічний;
- Інтроспективно-рефлексивний;
- Оцінний;
- Креативний.
Такі автори, як А.Ф. Бондаренко, В.В. Колпачников, Ф.Є. Василюк, К. Роджерс, Д. Бьюдженталь, Р. Кочюнас основним вважають особистісний компонент, який включає три основних якості: автентичність, прийняття та емпатію.
Автентичність (конгруентність) К. Роджерс визначає як «... точне відповідність нашого досвіду і його усвідомлення ...», Ф. Перлз - «проживання тут-і-тепер». Автентичність - повне усвідомлення дійсного моменту, вибір способу життя в даний момент, прийняття відповідальності за свій вибір. Автентичний людина знає про свої достоїнства і недоліки, усвідомлює і приймає себе в даний момент часу. Відкритість власному досвіду - означає, що будь-який (зовнішній чи внутрішній) стимул не спотворюється захисними механізмами (Бьюдженталь, Д. Мистецтво психотерапевта / Д. Бьюдженталь.. - К.: «Пітер», 2001).
Говорячи про сутність «феномена прийняття», слід звернути увагу на дві нерозривно пов'язані складові: прийняття себе і прийняття інших. Ефективність роботи консультанта багато в чому залежить від ступеня вирішенні власних психологічних проблем. Однією з таких проблем є проблема прийняття себе, тобто безумовного позитивного ставлення до себе.
Емпатія - відчуття почуттів і особистісних смислів клієнта в кожен момент часу, сприйняття їх як би зсередини, так, як їх переживає клієнт. Емпатія - властивість, яку можна розвивати, глибоко пізнаючи в першу чергу себе.
Є. О. Климов включає здатність співпереживати іншій людині (співчувати і сорадоваться) до переліку професійно важливих якостей фахівців, що працюють у сфері «людина - людина».
Вітчизняні дослідники А. Б. Орлов, Л. Суркова, О. І. Цвєткова також вказують, що емпатія це професійно важлива якість психолога. Вона виступає умовою розвиваючої взаємодії, способом встановлення довірчого контакту, засобом і мотивом міжособистісних відносин. Однак, незважаючи на загальне визнання значення емпатійність у професійній діяльності психолога, її розвитку в процесі навчання увагу практично не приділяється.
(А. В. Капцов, Н. В. Аргунова, м. Самара, «Дослідження особистісних проблем і професійно важливих якостей майбутніх психологів», Актуальні напрямки роботи психологічної служби в освітньому середовищі. Збірник наукових праць факультету психології БФСГУ, під ред. Е. Ю. Чікіревой)
У нашій подальшій роботі готовність до професійної діяльності ми будемо розглядати як особистісну якість, що відбивається у професійній діяльності та впливає на її ефективність.
На основі проведеного теоретичного аналізу літератури, розглянувши підходи різних авторів до розуміння сутності та структури особистісної готовності до професійної діяльності, ми виділили наступні компоненти особистісної готовності, які, на нашу думку, є основними і значущими для нашого дослідження:
1) Мотиваційний компонент - на всьому шляху професіоналізації спостерігаються істотні зміни у мотиваційній сфері. Критичними моментами у генезі мотивації є прийняття професії та розкриття особистісного смислу діяльності.
2) Спрямованість. Як узагальнена форма ставлення до професії складається з приватних, локальних оцінок суб'єктом ступеня особистісної значущості (привабливості - непривабливості) різних аспектів професійної діяльності, її змісту та умов здійснення. Предметом оцінки суб'єктивної значущості можуть виступати такі сторони професійної діяльності, як, наприклад, можливість творчості, робота з людьми, відповідність професії здібностям і характеру, заробіток та ін При високому рівні істотне значення має об'єктивне призначення діяльності, при низькому рівні - потреба не в самій діяльності, а в пов'язаних з нею аспектах.
3) Ціннісний компонент. Система ціннісних орієнтації визначає змістовну сторону спрямованості особистості і складає основу її відносин до навколишнього світу, до інших людей, до себе самої, основу світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції і «філософії життя». М. Рокич розрізняє два класи цінностей: 1) термінальні - переконання в тому, що кінцева мета індивідуального існування варта того, щоб до неї прагнути; 2) інструментальні - переконання в тому, що якийсь образ дій або властивість особистості є кращим в будь-який ситуації.
Цей поділ відповідає традиційному поділу на цінності-цілі і цінності-засоби.
4) Емоційний - є своєрідним регулятором розвитку особистості, виразником її «душевного здоров'я», особливої життєвою цінністю. Включає відчуття внутрішнього спокою, впевненості в собі, взаєморозуміння, солідарності, співпереживання передбачає ставлення особистості до власного «Я», граючи найважливішу роль у встановленні міжособистісних відносин, у постановці та досягненні цілей, у способах формування і розв'язання кризових ситуацій.
5) Оціночно-рефлексивний. Передбачає прогнозування й адекватної оцінки своїх дій та їх результату, а також оцінку своєї підготовленості до професійної діяльності.
Ми припускаємо, що вираженість даних компонентів особистісної готовності визначається рядом наступних факторів, що відносяться до індивідуальних особливостей особистості:
- Вік випробуваних. На нашу думку, у старшій віковій групі сформований високий рівень спрямованості, переважають термінальні цінності.
- Освіта. За наявності додаткової освіти, як у сфері психології, так і в будь-якої іншої
- Очікування від професійної діяльності. Ми припускаємо три групи очікувань: рішення особистих проблем у процесі професійної діяльності, професійна діяльність як спосіб самореалізації і кар'єрного зростання, побудова професійної діяльності з її об'єктивному призначенню.