РЕФЕРАТ
ВИХОВАННЯ В СИСТЕМІ КУЛЬТУРИ
ВИХОВАННЯ В СИСТЕМІ КУЛЬТУРИ
ВИХОВАННЯ В СИСТЕМІ КУЛЬТУРИ
Процес виховання - один з найважливіших у будь-якій культурі, тому що саме в ньому дитина засвоює культурні навички, долучається до певного соціуму, усвідомлює своє місце у світі, розуміє, що таке добре і що таке погано. Виховання у культурологічному сенсі є шлях знаходження деякої ціннісної системи та її комплектуючих. Таким чином, ми можемо розглядати виховання як формування певної ціннісної системи, набуття відповідної для даної особистості емоційно-ціннісної орієнтації.
Категорію виховання можна розглядати у широкому і у вузькому сенсі. В останньому випадку має місце свідоме і цілеспрямоване навіювання дитині тієї чи іншої ціннісної системи, правил поводжень, основ світогляду і т.п. Таке виховання здійснюється в основному в сім'ї, середній школі, а почасти і в системі вузівської освіти або, якщо молода людина рано почав працювати, то в трудовому колективі (але це явище нечасте, особливо в наш час, і тут менше цілеспрямованої «програми» виховання ). Виховання ж у широкому сенсі позначає суму різних, не пов'язаних один з одним впливів на формування особистості та її ціннісної системи. Факторами виховання в цьому випадку можуть бути книги, що оточують дитину люди (які абсолютно не ставлять перед собою завдань виховання), товариші, референтні групи, засоби масової інформації, окремі життєві випадки, які дитина по силі своїх можливостей так чи інакше осмислює, - взагалі все , що може активно вплинути на вибір життєвої позиції, набуття системи цінностей і емоційно-ціннісної орієнтації.
Розглянемо тепер основні тенденції у вихованні, його методи та системи, заодно порівнявши ідеальну модель виховання з конкретної практикою.
По-перше, з'ясуємо таке питання: який час в житті людини займає виховання, коли воно починається і коли закінчується? Питання не таке просте, як здається на перший погляд. Деякі дитячі психологи стверджують, що процес виховання починається вже в період внутрішньоутробного розвитку, але це, мабуть, аж надто сміливе і не підкріплене достатніми підставами твердження. Однак, напевно, можна говорити, що процес виховання починається ще в перші тижні (а може бути, і дні) після народження. Визнаний авторитет у цьому питанні доктор Б. Спок взагалі стверджує, що виховання дитини триває максимум до п'яти років; після цього починається вже процес перевиховання, тобто корекція особистості, її психології, схильностей, звичок, сформованих до цього критичного віку. Загалом ясно, що виховання повинно починатися якомога раніше (в яких формах - це інша розмова, що не входить зараз в наше завдання), і навряд чи можна погодитися з думкою Ж.-Ж. Руссо, які радили взагалі відмовитися від виховання в дитячому віці, повністю поклавшись на природу, яка сама розвине в людині все хороше і не дасть розвинутися поганому. Можливо, це було б ще прийнятно, якщо б людині треба було всю життя прожити виключно в оточенні природи, але оскільки це практично неможливо, то процес соціалізації людини вимагає організації, коли приділяється цілеспрямоване увагу на формування певних культурних цінностей і навичок.
Коли ж закінчується процес виховання? Якщо розуміти виховання в широкому сенсі, то можна сказати, що в багатьох випадках він не кінчається ніколи, так як людина до самої смерті так чи інакше змінюється, коригує свою систему цінностей і т.п. Виховання ж у вузькому сенсі має закінчуватися (залежно від ряду конкретних факторів) десь у віці 16-18 років і ніяк не пізніше 20 років. Звичайно, і після цього віку можливі зміни в ціннісній системі і в емоційно-ціннісних орієнтирах, але це вже буде залежати від самої особистості, а не від впливу на неї стороннього впливу. У цьому критичному віці людина звичайно усвідомлює унікальність власної особистості і долі, інакше він просто перетворюється на конформіста, і коло його культурологічних інтересів різко падає, а це небажане явище, як з точки зору суспільства, так і самої особистості.
У відповідності зі сказаним слід розглянути та інститути виховання. Будь-яке виховання починається в сім'ї: тут закладаються основні культурологічні принципи, спосіб життя, еталони поведінки. Шкільне виховання набуває права набагато пізніше і відповідно має можливість впливати на вже більш-менш культурологічно виховану особистість (думаю, що тепер уже навряд чи хто стане сперечатися, що до шести-семи років дитина вже є особою - нехай ще пластичної, здатної до перевиховання , але все-таки особистістю). Між вихованням у сім'ї і вихованням у школі перебувають такі форми виховання, як ясла і дитячий сад, але вони принципово не змінюють положення в цій області: як ясла ще виправдані як засіб «розвантаження» батьків, то дитячий сад, як правило, не виправданий нічим , тому що в цій структурі панує педагогічний терор по відношенню до дитини, не компенсований і не який може замінити рідного дому ні в якій мірі.
Отже, в першу чергу розглянемо виховання в системі сім'ї. Відразу обмовимося, що ми беремо до уваги, по-перше, те, що бувають сім'ї благополучні та неблагополучні - про останні мова не піде, тому що це предмет соціології і соціальної філософії, а не культурології, а крім того, він був частково порушене в попередньому розділі. По-друге, ми візьмемо за приклад таку сім'ю, де питанням виховання дітей приділяється достатньо часу, уваги та зусиль.
У різних сім'ях виховання дітей ведеться по-різному, в залежності від інтелектуального рівня батьків, їхнього розуміння виховних завдань, складу сім'ї тощо Зокрема, вельми поширений той випадок, коли виховання ведеться безсистемно, з натхненням, щодо ситуації, за настроєм і т.д. У таких випадках дуже часто батьки вважають достатнім одягнути і нагодувати дитину, почасти стежити за його режимом, безсистемно лаяти за погані вчинки і хвалити за хороші. Взагалі-то таке виховання не так уже й погано, але все ж далеко від ідеалу. У наш час, коли процес взаємодії поколінь стає все більш складним, а діти досить рано якщо не стають самостійними, то висловлюють претензії на самостійність, від сім'ї потрібно більш продуманий підхід до проблеми виховання.
Зокрема, батьки повинні якомога раніше визначити, яким вони хочуть зробити свою дитину, що отримати «на виході» процесу виховання. «Ніхто не обійме неосяжного», як не без гумористичної двозначності говорив Козьма Прутков, тому треба чітко усвідомлювати, ніж у вихованні та освіті дитини можна знехтувати, а чим не можна. Наведу приватний приклад: майже всі батьки (власне з інтелігентних сімей) прагнуть дати своїй дитині музичну освіту, вважаючи це безумовно необхідним (хоча автор, розмовляв з багатьма людьми в різний час, так і не зрозумів, в чому полягає ця необхідність). Ризикну стверджувати, що більшість дітей навчаються музиці тільки з-під палиці і отримують не задоволення, а лише негативні емоції. То чи не варто в цій ситуації вивільнити час на якісь інші заняття, які дитина сприймає як цікаві та які можуть бути корисні йому в майбутньому: наприклад, занять спортом, всякого роду конструювання, малювання - вибір тут багатий. Але, на погляд автора, найкраще привчати підростаючу особистість до читання, виховуючи в ньому любов до книги, що жодним чином йому не зашкодить, а навпаки - може стати найвищою мірою корисним як альтернатива безглуздого захоплення телевізором і комп'ютером.
Взагалі в наш час навантаження на дитину об'єктивно зростає і за своїм емоційної напруги не нижче навантаження дорослої людини. Одна лише школа, з самого початку навчання в ній, може настільки вимотати дитини інтелектуально, морально і фізично, що це призведе до дуже неприємних зрушень в емоційно-психічній сфері, аж до таких хвороб, як істерія, депресія, підвищена агресивність і пр. Отже , завдання батьків тут зводиться до того, щоб забезпечити дитині в першу чергу достатню і ефективну релаксацію, а зовсім не до того, щоб ще навантажувати його заняттями, від яких знижується емоційний фон і у дитини виникають туга і неврози. Між іншим, сказане стосується не тільки до факультативним заняттям типу співу або випалювання по дереву, але і до набору обов'язкових шкільних предметів. У порівнянні з тим, що було 20, 40, 50 років тому, їх кількість збільшилася, самі вони стали складнішими, а ось рівень вчителя (як науковий, так і емоційний) не стала кращою, а, мабуть, навіть навпаки. У цих умовах вимагати від дитини, щоб він вчився на всі п'ятірки - це і непотрібно, і неможливо, і шкідливо. Намагатися треба, щоб, по-перше, не було предметів, за якими учень не може вилізти з двійок, і, по-друге, щоб у нього була улюблена група предметів (наприклад, література, історія, іноземна мова, або фізика, математика, хімія і т.п.), по яких він не опускався б нижче четвірок. Право, в сучасних умовах цього цілком достатньо для нормальної освіти.
Школа взагалі є дуже важливим інститутом виховання, тому ми розглянемо спочатку її, а потім звернемося до загальних принципів і механізмів виховання.
Відразу скажемо, що наша школа за останні 10-12 років зазнала деяких змін, але її сутність практично залишилася незмінною. А це дозволяє нам оцінити її вплив на особистість як негативне по перевазі. Спробуємо зараз обгрунтувати цю точку зору.
Почати, напевно, варто з колективу вчителів. У школу надто часто потрапляють люди, недостатньо компетентні в своїй професії і до того ж не отримали спеціальної педагогічної освіти. Перша обставина більш важливо, тому що будь-яка дитина від першого до одинадцятого класу інстинктивно відчуває, а потім і усвідомлює, що його викладач з того чи іншого предмету в значній мірі невдаха і в школу його погнала лише необхідність заробітку, але ніяк не покликання і не висока компетентність у своїй науковій галузі. Найчастіше учитель не здатний навіть дати виразну відповідь на питання учня, освітити йому яку-небудь істотно важливу проблему в тій чи іншій науці і т.п. Неповноцінність шкільної освіти виразно проявляється, наприклад, в широкому поширенні приватного репетиторства - люди вважають за краще мати за свої гроші позитивний результат навчання, виняткову увагу саме до їх дитині замість безкоштовного, але по більшій частині недостатнього освіти і виховання.
Такий стан справ визнано тепер практично всіма, і його ніяк не назвеш нормальним. Однак тут я вважаю за потрібне заступитися і за вчителів. Їх плідної, творчої роботи в системі сучасної середньої освіти заважає буквально все: і жорсткі директиви міністерства, і рутинна, які заселяють дуже багато часу звітність, і жебрацька заробітна плата, і перевантаження, що не дозволяє не тільки жити повноцінним особистим життям, але й удосконалювати свою педагогічну кваліфікацію. До цих пір не застаріли слова Чехова, які навів Горький у нарисі про цього письменника: «Вчитель має бути артист, художник, гаряче закоханий у свою справу, а у нас - це чорнороб, погано освічена людина, яка йде вчити хлопців у село з такою ж полюванням, з якою пішов би на заслання ».
Але врешті-решт, вчителя, звичайно, шкода, в усякому разі, хорошого вчителя, розумного, сумлінного, що знає толк у своїй справі. Але ж учня жаль ще більше, тому що він часто-густо отримує від школи негативні емоції, що щеплять йому і комплекс неповноцінності, і підвищену агресивність, і постійні стреси. Такий вплив школи на формування особистості та її ціннісної системи визначається рядом факторів, головні з яких - неповага до особистості учня, интолерантность, найсуворіша регламентація у формальних питаннях.
Джерелом неповаги вчителя до особистості учня є, по-перше, недостатнє виховання і низька поведінкова культура самого вчителя (часто агресивність у відношенні учня породжується наукової некомпетентністю, без якої стійкого поваги з боку учня домогтися неможливо), а по-друге, практично повне безправ'я учня по відношенню до вчителя, не кажучи вже про його стосунки з завучем, класним керівником, директором. При цьому батьки, як це не парадоксально, не хочуть або не можуть захистити свою дитину навіть від невиправданих претензій і «педагогічних» санкцій: за рідкісним винятком, вони стають на бік школи і влаштовують дитині черговий «рознос». Винятки, повторюю, рідкісні. Таким чином, учень у відомому відношенні виявляється зовсім безпорадним, тому що поскаржитися на вчителя, класного керівника чи шкільного адміністратора батькам він не може, в школі його статус - абсолютне безправ'я, а цивілізовані форми протесту і захисту своєї гідності йому, як правило, невідомі, та й вчителі їх не оцінять, а лише більше розлютило («Ти ба, який розумний знайшовся!"). Конструктивне рішення даної проблеми намічається зараз лише у платних школах з цілком зрозумілих причин, але в цілому ситуація залишається такою ж, якою була 10-20 років тому.
Ще одним чинником у системі шкільного виховання є така якість, як интолерантность, яка виникає або від свідомості безправ'я учня по відношенню до вчителя, або від некомпетентності останнього в педагогіці і в своєму предметі. Особливо це стосується гуманітарних дисциплін (літератури, історії тощо), де однозначні відповіді не завжди можливі. Природно, вчителю в якій-небудь спірної ситуації легше послатися на підручник або затвердити власну думку в категоричній формі, ніж вступати в дискусію.
Нарешті, останній негативний момент, який, на щастя, починає йти з сучасної школи, - це жорстка регламентація в області форми. Люди, які навчалися в середній школі в 60-80-і рр.., Легко мене зрозуміють, тому що прекрасно пам'ятають, які суворі санкції слідували за губну помаду, довге волосся, сережки тощо, а вже приходити до школи, наприклад, у джинсах - це вже верх розпусти.
Ясно усвідомивши, яку виховну роль відіграє школа, звернемося тепер до принципів виховання, прийнятим (свідомо чи стихійно) в даній сім'ї, і механізмах їх реалізації.
Якщо взяти для наочності крайні типи виховання, то можна виділити дві основні пари, які в практиці часто так чи інакше об'єднуються і взаємодіють: це «все можна - нічого не можна» і «опіка - самостійність». «Все можна» - це, звичайно, крайня тенденція - небезпечні для дитини бажання (наприклад, їсти морозиво при ангіні або зістрибнути з другого поверху) будуть, зрозуміло, припинятися, але не шляхом прямої заборони, а переконання, обіцянок на майбутнє, компенсацією небезпечного бажання настільки ж приємним, але безпечним. У всьому ж іншому дитина отримує бажане, майже не знаючи відмови, і, щоб поставити на своєму, починає плакати, закочувати формені істерики і т.п. Виходячи з кола сім'ї (наприклад, у дитячий садок), він відчуває себе, м'яко кажучи, неважливо, тому що в цьому середовищі ніхто не поспішає виконувати його примхи, а за деякі з них можуть і покарати. По дорозі від дитячого садка додому він починає скаржитися мамі, поступово привчаючи, таким чином, ябедничати, що робить його перебування в компанії інших дітей зовсім неприємним: діти інстинктивно не люблять підлиза і ябед. При такій системі виховання в межі виростає маленький тиран в сім'ї, і часто він, виходячи в більш-менш доросле життя (підліткову, наприклад) буває неприємно здивований відкриттям того факту, що життя інших людей крутиться аж ніяк не навколо нього одного.
Наслідки такого виховання не можна назвати інакше як негативними. Виростає егоцентрист, якому насилу знаходиться місце в компанії, трудовому колективі, в новій сім'ї і т.д. Не виключено, що він усе життя буде скривдженим, тому що життя задарма нічого не дає, його бажанням не підкоряється і взагалі існує сама по собі.
«Нічого не можна» - це, звичайно, теж умовно-узагальнена формула. Суть її полягає в тому, що по-всякому, навіть самому дріб'язкового приводу дитина привчений питати дозволу у дорослих. По суті, це принцип тотального підпорядкування, коли буквально ні кроку не можна зробити без дозволу. Дитина, вихований у такій системі, не вміє і, швидше за все, не буде вміти настояти на своєму, навіть вийшовши у доросле життя. Якщо в системі «все можна» ключовою фразою для дитини стає «я хочу», то в системі «нічого не можна» - «можна, я зроблю те-то і те-то?» При цьому, як правило, негативну відповідь не вимагає мотивувань («Можна, я зателефоную Саші?» - «Ні» - «Чому?» - «Тому що я сказала немає!"). Результати виховання за цим принципом теж не приносять оптимального результату: дитина може на все життя зберегти комплекс неповноцінності, невміння самостійно вирішувати життєві завдання, інфантилізм; його особистість буде подавлена, але, внутрішньо повстаючи проти цього, він може зробити один або два екстравагантні вчинку (від одруження з повії до прямого порушення закону), щоб довести самому собі, що і він чого-небудь та стоїть як свідома особистість.
Зараз у читача може скластися враження, що виходу немає і обидві системи виховання дають однаково негативний результат. Однак насправді це не так, що ми побачимо далі, так що для відчаю поки що немає місця. Процес виховання - один з найважливіших у будь-якій культурі, тому що саме в ньому дитина засвоює культурні навички, долучається до певного соціуму, усвідомлює своє місце у світі, розуміє, що таке добре і що таке погано. Виховання у культурологічному сенсі є шлях знаходження деякої ціннісної системи та її комплектуючих. Таким чином, ми можемо розглядати виховання як формування певної ціннісної системи, набуття відповідної для даної особистості емоційно-ціннісної орієнтації.
Категорію виховання можна розглядати у широкому і у вузькому сенсі. В останньому випадку має місце свідоме і цілеспрямоване навіювання дитині тієї чи іншої ціннісної системи, правил поводжень, основ світогляду і т.п. Таке виховання здійснюється в основному в сім'ї, середній школі, а почасти і в системі вузівської освіти або, якщо молода людина рано почав працювати, то в трудовому колективі (але це явище нечасте, особливо в наш час, і тут менше цілеспрямованої «програми» виховання ). Виховання ж у широкому сенсі позначає суму різних, не пов'язаних один з одним впливів на формування особистості та її ціннісної системи. Факторами виховання в цьому випадку можуть бути книги, що оточують дитину люди (які абсолютно не ставлять перед собою завдань виховання), товариші, референтні групи, засоби масової інформації, окремі життєві випадки, які дитина по силі своїх можливостей так чи інакше осмислює, - взагалі все , що може активно вплинути на вибір життєвої позиції, набуття системи цінностей і емоційно-ціннісної орієнтації.
Розглянемо тепер основні тенденції у вихованні, його методи та системи, заодно порівнявши ідеальну модель виховання з конкретної практикою.
По-перше, з'ясуємо таке питання: який час в житті людини займає виховання, коли воно починається і коли закінчується? Питання не таке просте, як здається на перший погляд. Деякі дитячі психологи стверджують, що процес виховання починається вже в період внутрішньоутробного розвитку, але це, мабуть, аж надто сміливе і не підкріплене достатніми підставами твердження. Однак, напевно, можна говорити, що процес виховання починається ще в перші тижні (а може бути, і дні) після народження. Визнаний авторитет у цьому питанні доктор Б. Спок взагалі стверджує, що виховання дитини триває максимум до п'яти років; після цього починається вже процес перевиховання, тобто корекція особистості, її психології, схильностей, звичок, сформованих до цього критичного віку. Загалом ясно, що виховання повинно починатися якомога раніше (в яких формах - це інша розмова, що не входить зараз в наше завдання), і навряд чи можна погодитися з думкою Ж.-Ж. Руссо, які радили взагалі відмовитися від виховання в дитячому віці, повністю поклавшись на природу, яка сама розвине в людині все хороше і не дасть розвинутися поганому. Можливо, це було б ще прийнятно, якщо б людині треба було всю життя прожити виключно в оточенні природи, але оскільки це практично неможливо, то процес соціалізації людини вимагає організації, коли приділяється цілеспрямоване увагу на формування певних культурних цінностей і навичок.
Коли ж закінчується процес виховання? Якщо розуміти виховання в широкому сенсі, то можна сказати, що в багатьох випадках він не кінчається ніколи, так як людина до самої смерті так чи інакше змінюється, коригує свою систему цінностей і т.п. Виховання ж у вузькому сенсі має закінчуватися (залежно від ряду конкретних факторів) десь у віці 16-18 років і ніяк не пізніше 20 років. Звичайно, і після цього віку можливі зміни в ціннісній системі і в емоційно-ціннісних орієнтирах, але це вже буде залежати від самої особистості, а не від впливу на неї стороннього впливу. У цьому критичному віці людина звичайно усвідомлює унікальність власної особистості і долі, інакше він просто перетворюється на конформіста, і коло його культурологічних інтересів різко падає, а це небажане явище, як з точки зору суспільства, так і самої особистості.
У відповідності зі сказаним слід розглянути та інститути виховання. Будь-яке виховання починається в сім'ї: тут закладаються основні культурологічні принципи, спосіб життя, еталони поведінки. Шкільне виховання набуває права набагато пізніше і відповідно має можливість впливати на вже більш-менш культурологічно виховану особистість (думаю, що тепер уже навряд чи хто стане сперечатися, що до шести-семи років дитина вже є особою - нехай ще пластичної, здатної до перевиховання , але все-таки особистістю). Між вихованням у сім'ї і вихованням у школі перебувають такі форми виховання, як ясла і дитячий сад, але вони принципово не змінюють положення в цій області: як ясла ще виправдані як засіб «розвантаження» батьків, то дитячий сад, як правило, не виправданий нічим , тому що в цій структурі панує педагогічний терор по відношенню до дитини, не компенсований і не який може замінити рідного дому ні в якій мірі.
Отже, в першу чергу розглянемо виховання в системі сім'ї. Відразу обмовимося, що ми беремо до уваги, по-перше, те, що бувають сім'ї благополучні та неблагополучні - про останні мова не піде, тому що це предмет соціології і соціальної філософії, а не культурології, а крім того, він був частково порушене в попередньому розділі. По-друге, ми візьмемо за приклад таку сім'ю, де питанням виховання дітей приділяється достатньо часу, уваги та зусиль.
У різних сім'ях виховання дітей ведеться по-різному, в залежності від інтелектуального рівня батьків, їхнього розуміння виховних завдань, складу сім'ї тощо Зокрема, вельми поширений той випадок, коли виховання ведеться безсистемно, з натхненням, щодо ситуації, за настроєм і т.д. У таких випадках дуже часто батьки вважають достатнім одягнути і нагодувати дитину, почасти стежити за його режимом, безсистемно лаяти за погані вчинки і хвалити за хороші. Взагалі-то таке виховання не так уже й погано, але все ж далеко від ідеалу. У наш час, коли процес взаємодії поколінь стає все більш складним, а діти досить рано якщо не стають самостійними, то висловлюють претензії на самостійність, від сім'ї потрібно більш продуманий підхід до проблеми виховання.
Зокрема, батьки повинні якомога раніше визначити, яким вони хочуть зробити свою дитину, що отримати «на виході» процесу виховання. «Ніхто не обійме неосяжного», як не без гумористичної двозначності говорив Козьма Прутков, тому треба чітко усвідомлювати, ніж у вихованні та освіті дитини можна знехтувати, а чим не можна. Наведу приватний приклад: майже всі батьки (власне з інтелігентних сімей) прагнуть дати своїй дитині музичну освіту, вважаючи це безумовно необхідним (хоча автор, розмовляв з багатьма людьми в різний час, так і не зрозумів, в чому полягає ця необхідність). Ризикну стверджувати, що більшість дітей навчаються музиці тільки з-під палиці і отримують не задоволення, а лише негативні емоції. То чи не варто в цій ситуації вивільнити час на якісь інші заняття, які дитина сприймає як цікаві та які можуть бути корисні йому в майбутньому: наприклад, занять спортом, всякого роду конструювання, малювання - вибір тут багатий. Але, на погляд автора, найкраще привчати підростаючу особистість до читання, виховуючи в ньому любов до книги, що жодним чином йому не зашкодить, а навпаки - може стати найвищою мірою корисним як альтернатива безглуздого захоплення телевізором і комп'ютером.
Взагалі в наш час навантаження на дитину об'єктивно зростає і за своїм емоційної напруги не нижче навантаження дорослої людини. Одна лише школа, з самого початку навчання в ній, може настільки вимотати дитини інтелектуально, морально і фізично, що це призведе до дуже неприємних зрушень в емоційно-психічній сфері, аж до таких хвороб, як істерія, депресія, підвищена агресивність і пр. Отже , завдання батьків тут зводиться до того, щоб забезпечити дитині в першу чергу достатню і ефективну релаксацію, а зовсім не до того, щоб ще навантажувати його заняттями, від яких знижується емоційний фон і у дитини виникають туга і неврози. Між іншим, сказане стосується не тільки до факультативним заняттям типу співу або випалювання по дереву, але і до набору обов'язкових шкільних предметів. У порівнянні з тим, що було 20, 40, 50 років тому, їх кількість збільшилася, самі вони стали складнішими, а ось рівень вчителя (як науковий, так і емоційний) не стала кращою, а, мабуть, навіть навпаки. У цих умовах вимагати від дитини, щоб він вчився на всі п'ятірки - це і непотрібно, і неможливо, і шкідливо. Намагатися треба, щоб, по-перше, не було предметів, за якими учень не може вилізти з двійок, і, по-друге, щоб у нього була улюблена група предметів (наприклад, література, історія, іноземна мова, або фізика, математика, хімія і т.п.), по яких він не опускався б нижче четвірок. Право, в сучасних умовах цього цілком достатньо для нормальної освіти.
Школа взагалі є дуже важливим інститутом виховання, тому ми розглянемо спочатку її, а потім звернемося до загальних принципів і механізмів виховання.
Відразу скажемо, що наша школа за останні 10-12 років зазнала деяких змін, але її сутність практично залишилася незмінною. А це дозволяє нам оцінити її вплив на особистість як негативне по перевазі. Спробуємо зараз обгрунтувати цю точку зору.
Почати, напевно, варто з колективу вчителів. У школу надто часто потрапляють люди, недостатньо компетентні в своїй професії і до того ж не отримали спеціальної педагогічної освіти. Перша обставина більш важливо, тому що будь-яка дитина від першого до одинадцятого класу інстинктивно відчуває, а потім і усвідомлює, що його викладач з того чи іншого предмету в значній мірі невдаха і в школу його погнала лише необхідність заробітку, але ніяк не покликання і не висока компетентність у своїй науковій галузі. Найчастіше учитель не здатний навіть дати виразну відповідь на питання учня, освітити йому яку-небудь істотно важливу проблему в тій чи іншій науці і т.п. Неповноцінність шкільної освіти виразно проявляється, наприклад, в широкому поширенні приватного репетиторства - люди вважають за краще мати за свої гроші позитивний результат навчання, виняткову увагу саме до їх дитині замість безкоштовного, але по більшій частині недостатнього освіти і виховання.
Такий стан справ визнано тепер практично всіма, і його ніяк не назвеш нормальним. Однак тут я вважаю за потрібне заступитися і за вчителів. Їх плідної, творчої роботи в системі сучасної середньої освіти заважає буквально все: і жорсткі директиви міністерства, і рутинна, які заселяють дуже багато часу звітність, і жебрацька заробітна плата, і перевантаження, що не дозволяє не тільки жити повноцінним особистим життям, але й удосконалювати свою педагогічну кваліфікацію. До цих пір не застаріли слова Чехова, які навів Горький у нарисі про цього письменника: «Вчитель має бути артист, художник, гаряче закоханий у свою справу, а у нас - це чорнороб, погано освічена людина, яка йде вчити хлопців у село з такою ж полюванням, з якою пішов би на заслання ».
Але врешті-решт, вчителя, звичайно, шкода, в усякому разі, хорошого вчителя, розумного, сумлінного, що знає толк у своїй справі. Але ж учня жаль ще більше, тому що він часто-густо отримує від школи негативні емоції, що щеплять йому і комплекс неповноцінності, і підвищену агресивність, і постійні стреси. Такий вплив школи на формування особистості та її ціннісної системи визначається рядом факторів, головні з яких - неповага до особистості учня, интолерантность, найсуворіша регламентація у формальних питаннях.
Джерелом неповаги вчителя до особистості учня є, по-перше, недостатнє виховання і низька поведінкова культура самого вчителя (часто агресивність у відношенні учня породжується наукової некомпетентністю, без якої стійкого поваги з боку учня домогтися неможливо), а по-друге, практично повне безправ'я учня по відношенню до вчителя, не кажучи вже про його стосунки з завучем, класним керівником, директором. При цьому батьки, як це не парадоксально, не хочуть або не можуть захистити свою дитину навіть від невиправданих претензій і «педагогічних» санкцій: за рідкісним винятком, вони стають на бік школи і влаштовують дитині черговий «рознос». Винятки, повторюю, рідкісні. Таким чином, учень у відомому відношенні виявляється зовсім безпорадним, тому що поскаржитися на вчителя, класного керівника чи шкільного адміністратора батькам він не може, в школі його статус - абсолютне безправ'я, а цивілізовані форми протесту і захисту своєї гідності йому, як правило, невідомі, та й вчителі їх не оцінять, а лише більше розлютило («Ти ба, який розумний знайшовся!"). Конструктивне рішення даної проблеми намічається зараз лише у платних школах з цілком зрозумілих причин, але в цілому ситуація залишається такою ж, якою була 10-20 років тому.
Ще одним чинником у системі шкільного виховання є така якість, як интолерантность, яка виникає або від свідомості безправ'я учня по відношенню до вчителя, або від некомпетентності останнього в педагогіці і в своєму предметі. Особливо це стосується гуманітарних дисциплін (літератури, історії тощо), де однозначні відповіді не завжди можливі. Природно, вчителю в якій-небудь спірної ситуації легше послатися на підручник або затвердити власну думку в категоричній формі, ніж вступати в дискусію.
Нарешті, останній негативний момент, який, на щастя, починає йти з сучасної школи, - це жорстка регламентація в області форми. Люди, які навчалися в середній школі в 60-80-і рр.., Легко мене зрозуміють, тому що прекрасно пам'ятають, які суворі санкції слідували за губну помаду, довге волосся, сережки тощо, а вже приходити до школи, наприклад, у джинсах - це вже верх розпусти.
Ясно усвідомивши, яку виховну роль відіграє школа, звернемося тепер до принципів виховання, прийнятим (свідомо чи стихійно) в даній сім'ї, і механізмах їх реалізації.
Якщо взяти для наочності крайні типи виховання, то можна виділити дві основні пари, які в практиці часто так чи інакше об'єднуються і взаємодіють: це «все можна - нічого не можна» і «опіка - самостійність». «Все можна» - це, звичайно, крайня тенденція - небезпечні для дитини бажання (наприклад, їсти морозиво при ангіні або зістрибнути з другого поверху) будуть, зрозуміло, припинятися, але не шляхом прямої заборони, а переконання, обіцянок на майбутнє, компенсацією небезпечного бажання настільки ж приємним, але безпечним. У всьому ж іншому дитина отримує бажане, майже не знаючи відмови, і, щоб поставити на своєму, починає плакати, закочувати формені істерики і т.п. Виходячи з кола сім'ї (наприклад, у дитячий садок), він відчуває себе, м'яко кажучи, неважливо, тому що в цьому середовищі ніхто не поспішає виконувати його примхи, а за деякі з них можуть і покарати. По дорозі від дитячого садка додому він починає скаржитися мамі, поступово привчаючи, таким чином, ябедничати, що робить його перебування в компанії інших дітей зовсім неприємним: діти інстинктивно не люблять підлиза і ябед. При такій системі виховання в межі виростає маленький тиран в сім'ї, і часто він, виходячи в більш-менш доросле життя (підліткову, наприклад) буває неприємно здивований відкриттям того факту, що життя інших людей крутиться аж ніяк не навколо нього одного.
Наслідки такого виховання не можна назвати інакше як негативними. Виростає егоцентрист, якому насилу знаходиться місце в компанії, трудовому колективі, в новій сім'ї і т.д. Не виключено, що він усе життя буде скривдженим, тому що життя задарма нічого не дає, його бажанням не підкоряється і взагалі існує сама по собі.
«Нічого не можна» - це, звичайно, теж умовно-узагальнена формула. Суть її полягає в тому, що по-всякому, навіть самому дріб'язкового приводу дитина привчений питати дозволу у дорослих. По суті, це принцип тотального підпорядкування, коли буквально ні кроку не можна зробити без дозволу. Дитина, вихований у такій системі, не вміє і, швидше за все, не буде вміти настояти на своєму, навіть вийшовши у доросле життя. Якщо в системі «все можна» ключовою фразою для дитини стає «я хочу», то в системі «нічого не можна» - «можна, я зроблю те-то і те-то?» При цьому, як правило, негативну відповідь не вимагає мотивувань («Можна, я зателефоную Саші?» - «Ні» - «Чому?» - «Тому що я сказала немає!"). Результати виховання за цим принципом теж не приносять оптимального результату: дитина може на все життя зберегти комплекс неповноцінності, невміння самостійно вирішувати життєві завдання, інфантилізм; його особистість буде подавлена, але, внутрішньо повстаючи проти цього, він може зробити один або два екстравагантні вчинку (від одруження з повії до прямого порушення закону), щоб довести самому собі, що і він чого-небудь та стоїть як свідома особистість.
Але поки розглянемо наступну пару понять, що визначають стратегію виховання: «опіка і самостійність». Опіка як проведений до кінця принцип ставлення до дитини - одне з найбільш негативних і до того ж неплідних різновиди виховання. Взагалі-то опікати потомство - цілком природно, але доведена до крайності ця тенденція може дати дуже сумні результати. Адже мова тут йде не стільки про те, як уберегти дитину від застуди, скільки про те, як йому поводитися в критичних життєвих ситуаціях. У результаті дитина взагалі відвикає від відповідального ставлення до життя, підсвідомо, а потім і свідомо розуміючи, що всі важливі питання будуть вирішувати за нього дорослі. Спочатку йому так навіть легше, але настане час, коли рішення доведеться приймати самому, а здатність до цього у особистості атрофувалася. Крім того, опіка нехороша ще й тим, що відучує людини відповідати за свої вчинки - адже опікуни завжди знайдуть для нього всі можливі «пом'якшувальні обставини». Так що для виховання особистості, якій волею-неволею коли-небудь доведеться жити своїм розумом, варіант опіки теж не видається оптимальним.
«Самостійність» як принцип виховання - мабуть, самий розумний і перспективний. Він вчить справлятися зі складнощами без будь-чиєї підтримки, прищеплює відповідальність за свої вчинки, позбавляє від багатьох комплексів, розвиває безліч корисних якостей (зокрема, вміння реально оцінювати різні життєві ситуації), оптимально готує до переходу з дитинства і отроцтва у доросле життя. Однак ці переваги є такими при неодмінному дотриманні двох принципів. По-перше, самостійність не повинна переходити у свавілля, самозамилування, байдуже або навіть вороже ставлення до оточуючих, в егоцентризм. Якщо ця умова не дотримана, то на виході ми швидше за все отримаємо тип сентиментального циніка, який, як кажуть, піде по трупах, якщо це буде потрібно йому для утвердження власного «я», для задоволення власних потреб чи інших цілей. По-друге, якщо мова йде про виховання дитини, то його самостійність не повинна ні породжуватися самотністю, ні викликати самотності. Самий самостійна дитина досить довго (іноді років до двадцяти) потребує моральної та матеріальної підтримки, в нього має бути стіна, до якої можна притулитися, потрібні доброзичливі і зацікавлені в ньому батьки або інші члени сім'ї, потрібна допомога, будинок і вогнище.
Комбінація різних принципів виховання дає іноді самі несподівані і часто непередбачувані результати. Так, наприклад, поєднання принципу «все можна» до принципу опіки породжує в кінцевому результаті дуже дивні характери, в тій же мірі ледачі, як і непристосовані до життя, що посилюється ще почуттям (ні на чому реально не заснованому) власної переваги над оточуючими. Саме такий характер як результат відповідного виховання представлений у романі Гончарова «Обломов». У дитинстві бажання героя автоматично ставали законом, він був розпещений до крайнього ступеня, але в той же час нормальні дитячі інстинкти поведінки регулярно припинялися: на галерею ходити не можна - не дай бог впадеш; бігати в яр - теж не можна, бо там взагалі вмістилище всяких небезпек (не реальних, звичайно, а вигаданих), з сільськими хлопцями грати, зрозуміло, не можна, і взагалі: «Ах, впаде, ах, стукнеться, ах, простудиться» і т.п. Якщо комусь намальована тут картина виховання здасться безнадійно застарілою, то такій людині можна тільки порадити уважніше вдивитися в систему виховання в оточуючих його сім'ях.
Дуже цікаве поєднання дає іноді суміщення принципів «все можна» і самостійності. Тут при достатній наполегливості дитини (але не примхи) і певного компромісу з боку батьків принципи виховання максимально наближаються до оптимуму. За винятком деяких критичних ситуацій, про які ми поговоримо пізніше, тут довіра до дитини і одночасно строгий контроль за його поведінкою забезпечують досить вільний розвиток особистості укупі з навиком слухатися старших. Вихователі при цьому повинні з усією ясністю усвідомлювати, які питання дитина в тому або іншому віці здатний вирішувати самостійно, в яких йому необхідна допомога, порада, підказка, а які повинні все-таки вирішувати батьки, часто без обговорення їх з дитиною, всупереч його бажанням і досить категорично у формі заборони або накази.
В інших же випадках оптимальна тактика виховання полягає саме в обговоренні проблеми або конфліктної ситуації, які дитині чи підлітку доводиться переживати практично постійно. Передумовою такого обговорення є впевненість дитини в тому, що його вислухають, постараються зрозуміти, не висміють, не покарають. Оптимальні відносини дитини і дорослого приблизно такі: «Ось твоя проблема, - каже старший, - і ось моє ставлення до неї. Тепер вирішуй цю проблему сам, а якщо ти хочеш, то ми ще з тобою її обговоримо ». Така тактика набагато більш результативна, ніж категоричне заперечення чи заборону. Наприклад, підлітку в 13-14 років абсолютно марно наказувати: «Я забороняю тобі водиться з Людою!» Батьки, може, тут і мають рацію, тому що ясно бачать недоліки Люди і розуміють, що вона не пара їх Васі. Але Вася-то в Люду закоханий, і, може бути, це його перша любов, неповторне щастя, - так чи здатні батьки перешкодити цьому почуттю? Звичайно, немає, і Васі в такій ситуації доведеться брехати, що він йде до одного грати в шахи і т.п. Що виграють батьки від такої тактики виховання? Очевидно, нічого, а то й гірше: дитина почне приховувати від них все особисте, таємне, брехати, викручуватися і взагалі відчувати сильний емоційний дискомфорт; в результаті всіх оточуючих, в тому числі і батьків, він почне сприймати як щось принципово йому вороже, а звідси недалеко від «втечі» з родини в компанію, яка може виявитися самої різної якості. Тому ризикувати в подібному випадку ні в якій мірі не слід, тим більше що Вася через рік-півтора сам зрозуміє і відчує хибність свого вибору і закохається в Машу, яка і його батькам сподобається більше, ніж Люда.
Розглянемо тепер механізми виховання, тобто певні прийоми, які, на думку дорослих, по-перше, повинні домагатися покори, а по-друге, сформувати особистість такою, якою їм хотілося б її бачити.
Найдавнішим і найпоширенішим і в наш час є, очевидно, метод «батога і пряника». За хороші вчинки заохочують, за погані карають. Раціональне зерно в цьому є, але є й негативні моменти, пов'язані в основному з незнанням психологічних закономірностей і, так би мовити, з технічною стороною виховання.
Розглянемо для початку систему заохочення. У крайньому межі її можна сформулювати приблизно так: «Якщо закінчиш третю чверть без трійок, підемо в зоопарк». Чи виправдана така тактика? Здається, що ні, і перш за все тому, що тут поєднуються дуже різні явища і одне ставиться в залежність від іншого без всяких на те підстав. По-перше, дитину треба вести в зоопарк за всіх обставин: це і цікаво, і пізнавально, і доставляє масу позитивних емоцій, і дитини їх позбавляти не можна. По-друге, при поставленому умови такого типу у дитини цілком може розвинутися страх - страх отримати погану оцінку і через це позбутися задоволення. Такий емоційний фон здатний створити душевний дискомфорт на багато днів, а то й тижнів, - а до цього чи повинні прагнути вихователі? Нарешті, порочність цього методу в тому (це найважливіше), що у дитини зміщуються зв'язку між різними предметами. Він привчається думати, що вчитися треба заради якогось стороннього задоволення: прогулянки в зоопарк, цукерки, морозива, словом, того чи іншого «пряника». А між тим завдання батьків - вселити дитині, що навчання необхідно для того, щоб стати розумнішими, щоб вирішувати в житті важливі і цікаві завдання й т п. Взагалі-то в багатьох випадках і цього не треба вселяти, оскільки при правильній організації навчально-виховного процесу вчення приносить задоволення саме по собі: тут учень відчуває абсолютно законну гордість від того, то він сам вирішив складну математичну задачу, добре написав твір і т.п. Це - зачатки істинно творчого ставлення до праці, який може згодом зробити людину щасливою, забезпечити йому душевний комфорт.
Звичайно, ніхто не заважає так чи інакше заохотити успіхи дитини в будь-якій області, в якій він досяг успіху. У кінці навчального року можна влаштувати і урочиста вечеря, і похід кіно, і подарувати подарунок - все це дитині не зашкодить. Але при цьому слід враховувати два важливих обставини: по-перше, не треба обіцяти ніяких задоволень заздалегідь - інакше створиться ситуація, яку ми тільки що розглянули, а по-друге, слід пам'ятати, що похвала авторитетного для дитини людини (перш за все батьків) доставляє йому не менше, а може бути, навіть більше задоволення і моральної задоволеності, ніж матеріальне заохочення. (Перехвалювати, втім, теж не треба: написав твір на четвірку - добре, але нічого особливого в цьому немає, а от якщо дитина вийшла з важкої ситуації і виправив двійку з хімії на тверду четвірку - скупитися на похвалу тут не треба, віддаючи при цьому належне не самої позначки, а особистим якостям дитини, його волі, терпінню, вмінню виправляти недоліки і т.п.)
Так стоїть справа з «пряником». Ситуації з «батогом» зазвичай гостріше і складніше. По-перше, відзначимо, що як не можна пов'язувати довільно таке-то поведінка з обіцянкою всяких благ, так і нерозумно надходити навпаки: «Здобудеш двійку - випоровши». У більш складних ситуаціях покаранням може бути позбавлення деяких благ: загроза «залишишся без солодкого» існує не один десяток років. Як і в системі заохочень, так і в системі покарань негативне ставлення кого-небудь з авторитетних дорослих може бути сильніше і дієвіше, ніж покарання типу «стань в кут». Однак ситуація з покаранням багато складніше, ніж із заохоченням, тому що вона завжди драматична і емоційно напружена. Крім того, слід пам'ятати, що дитина сама по собі беззахисний, він набагато слабше дорослих і тому часто не може не тільки захиститися від їхніх звинувачень, а й хоча б просто пояснити причини своїх вчинків: це неодмінно слід враховувати при накладенні покарання. Взагалі треба пам'ятати, що покарання веде за собою більш глибокі культурологічні наслідки, ніж заохочення. У принципі виховання без покарання навряд чи можливо - наведемо як приклад такого авторитету, як А.С. Макаренко, який відверто зізнавався, що без покарання він виховувати не вміє. Але цього, очевидно, і не треба; важливо тільки дотримання деяких основних принципів у системі покарання.
По-перше, покарання має бути, з точки зору дитини, безумовно, справедливим, а отже, він повинен точно і чітко знати, за що його в даному випадку карають. Якщо, наприклад, хлопчик побився зі своїм ровесником, карати тут нічого - хіба мало з яких причин він вступив у бійку, і, може бути, він просто захищав своє «чоловіче», хлоп'яче гідність. А ось якщо той же хлопчисько побив дівчинку або кого-небудь з молодших - це підлягає покаранню, але перш ніж карати, треба пояснити йому (дуже коротко), що це вчинок, негідний майбутнього чоловіка, що це хуліганство, а може бути, і підлість .
По-друге, покарання не повинно принижувати гідність дитини. У зв'язку з цим принципом дебати між педагогами, батьками, теоретиками виховання та іншими причетними особами точаться не один рік, і головне питання тут «бити чи не бити». Взагалі-то автор противник фізичного покарання, тому що воно так чи інакше принижує гідність майбутньої особистості. Та й взагалі надійних виховних цілей цим не досягнеш. А.П. Чехов говорив, будучи вже у зрілому віці, що ніколи не зможе пробачити батькові, що той його в дитинстві сек. Так що як систему фізичне покарання рекомендувати не можна, але іноді виникають ситуації, коли запотиличник або шлепок по м'якому місцю просто необхідний, але не з метою завдати болю, а як знак несхвалення того чи іншого вчинку і поведінки.
У системі покарання важливо розрізняти моменти волі дитини і момент чистій випадковості. Тільки перший з них вимагає покарання. Якщо, наприклад, дитина розкапризується і скине належну йому тарілку з кашею зі столу, то тут потрібно неодмінна втручання і наступне за ним покарання. Якщо ту ж тарілку він перекине явно випадково, то пожурити за незграбність, може бути, і стоїть, але не більше того.
Один з найбільш дієвих способів покарання, які стверджують принцип справедливості, - це змусити дитину виправити шкоду, заподіяну їм свідомо чи ненавмисно. Припустимо, він перекинув (випадково або з певною метою - це зараз для нас мізерний) банку варення на чистий стіл - не витрачайте часу для нотацій, а просто дайте йому ганчірку і змусьте привести стіл в нормальний вигляд. Якщо він без дозволу взяв ваш олівець і зламав його - хай він його заточить (але цьому, природно, треба навчити). Подібні прийоми гарні перш за все тому, що привчають дитину відповідати за свої вчинки.
Один з важливих принципів виховного покарання чітко сформулював Р. Кіплінг: «Одна з принад Закону Джунглів полягає в тому, що з покаранням закінчуються всі рахунки. Після нього не буває ніяких причіпок ». Як би добре було, якби всі батьки і вихователі дотримувалися цього правила! «Пиляти» дитини, нагадуючи йому його проступок, який він уже викупив покаранням, - одна з явно негативних рис у принципах педагогіки.
Окрім досить грубих і часто неефективних форм «батога і пряника» існують і інші механізми регуляції поведінки, такі, як переконання, прохання, наказ. Розглянемо їх спочатку по окремості.
Спосіб переконання - це важливий для культури дозрівання особистості механізм, що задовольняє до того ж вічне питання дитини - «чому?». Цей спосіб ефективніше багатьох інших, у тому числі і категоричного наказу. У залежності від розвитку дитини, обстановки в сім'ї, наявності авторитетів і т.п він може застосовуватися вже з трьох-чотирьох років, звичайно, з відповідною адаптацією. Наприклад, цілком доступним аргументом для дитини є те, що в тата алергія (не вживаючи, звичайно, цього слова) на котячу шерсть і тому в будинку не можна тримати кошеня. Все ж для дитини здоров'я батька виявляється важливіше можливості мати кішку, особливо якщо достатньо повно і зрозуміло розгорнути систему переконань. Очевидно, ще легше переконати дитину в тому, що йому не слід клянчити сьогодні шматочок торта, тому що торт куплений для завтрашнього свята. Звичайно, у виховному процесі можуть зустрітися більш складні випадки, коли переконання викликає досить довгу дискусію між вихователем і дитиною, а в деяких ситуаціях з цього можна і треба застосовувати форму відкритого заборони.
Механізм прохання стоїть досить близько до механізму переконання, тому що і в тому і в іншому зовні відсутній авторитарність і виховання проходить непомітно для дитини. Якщо, наприклад, в раковині брудний посуд, батько ще не прийшов з роботи, в мами не готова вечеря, а донька проситься піти з нею гуляти, то немає нічого очевидніше й простіше прохання-договору: «Допоможи мені вимити посуд, поки я приготую вечерю , а потім підемо гуляти ». Надалі мотивація стає іншою, коли дитина усвідомлює, що ні смачний обід, ні чистий одяг, ні навіть якесь ескімо з неба не падають, що все це видобувається працею. Коли підростаючий дитина починає відчувати соціальну та психологічну значимість праці, тоді вихователю стає простіше, і прохання допомогти не потребують вже в додаткової мотивації: дитина знаходить нову культурологічну цінність - свідомість, що він потрібен у домі, що на нього покладають надії, що він, врешті- решт, дорослішає і включається в загальну життя сім'ї на рівних підставах. Такі моменти треба обов'язково помічати і підхоплювати, якщо навіть його допомога була невелика і несуттєва. Все одно, за це дитини слід обов'язково похвалити, і краще в більш-менш великій компанії (наприклад, перед гостями: «А тісто для торта мені допомагала розкочувати Даша!"). Такого роду зауваження істотно підвищують самооцінку дитини і зміцнюють його відчуття потрібності, важливості для всієї родини, так що наступного разу він буде сам просити, щоб йому дали необхідну по будинку роботу. Крім того, це допоможе дитині легше входити в світ дорослих, коли цьому настане черга: в дорослому світі для нього буде набагато менше неприємних відкриттів, пов'язаних з категоріями праці та обов'язки.
Розглянемо, нарешті, механізми накази і заборони. Деякі теоретики виховання вважають ці форми зовсім не потрібними і навіть шкідливими, вважаючи, що всякий заборону і всяке розпорядження повинні бути пояснені, розтлумачено, повинні спиратися, таким чином, на систему переконання. Насправді такий підхід сильно ускладнює сам виховний процес. У житті є багато важкого і неприємного, але виконувати-то цю важку або неприємну роботу все-таки комусь необхідно. Тому категорія наказу або заборони виявляється безумовно необхідної для виховання: дитина таким чином отримує уявлення про те, що життя не складається з одних тільки радощів. Якісь із обмежень можуть, звичайно, пояснюватися дитині, але в інших випадках без пояснень, доказів і переконань можна цілком обійтися, особливо якщо накази і заборони виходять від авторитетного для дитини особи (найчастіше - від батьків, іноді від хороших вчителів і т . п.). Наприклад, обов'язок ходити до школи і виконувати домашні завдання не вимагає докладних аргументів: так треба, і все. Точно так само можна вчити дитину правил хорошого тону: не перебивати старших, не вистачати з блюда шматки, поки дорослі не запропонують, не грубити, вести себе ввічливо і т.п. Деякі гігієнічні вимоги теж не вимагають особливих пояснень: мити руки перед їжею, чистити зуби, регулярно митися та ін У цьому випадку, втім, уже можливі роз'яснення, але самого загального характеру. Подібного роду заборон і долженствований набирається взагалі-то досить багато, але всі вони необтяжливі і легко перетворюються у звичку. В інших випадках заборону або наказ можна мотивувати, але один раз і назавжди, щоб надалі суперечок з цієї нагоди більше не було. Наприклад, дітям дуже подобається влітку бігати босоніж, а ось мити після цього ноги на ніч не любить майже ніхто. Тут доречно на першу ж «не хочу» сказати: «Ти брудними ногами забрудниш простирадло, а хто її буде прати?» - Для нормальної дитини це буде достатньо.
Самим рішучим чином слід боротися з примхами дитини, причому необхідно пам'ятати, що капризи бувають різної природи і можуть вказувати на самі різні речі. Каприз може бути першим симптомом хвороби або нездужання - цей варіант слід перевірити в першу чергу, тому що тут потрібні не виховні, а медичні засоби. В іншому випадку каприз - симптом перевтоми, перш за все емоційного. Іноді - частіше в ранньому віці - причиною капризу є довге перебування на людях (наприклад, коли в домі гості). Ці випадки також не вимагають педагогічних заходів. Але дуже часто капризи виникають як прояв невихованості, примітивного егоїзму, розбещеності або просто нудьги, проявляючись часто у вимогах типу «хочу місяць». Тут доречна максимальна строгість і жорсткість, ігнорування вимог дитину без всяких пояснень, демонстрація повної байдужості до його слів і поведінки. (В окремому випадку можна застосувати і покарання, але колись треба оцінити його доцільність.) Якщо це можливо, корисно зайняти дитину яким-небудь справою, а якщо він рішуче відкидає всі тури цього роду - що ж, нехай понудьгувавши, подується - йому самому це скоро набридне.
Примхливість цього роду не тільки є культурною антіценность сама по собі, а й самим істотним чином впливає на складання загальної ціннісної системи, породжуючи найчастіше тип сентиментального циніка.
Взагалі-то серйозних заборон-наказів в житті дитини має бути небагато, але виконуватися вони повинні строго і без жодних поблажок. З самого раннього віку дитину слід рішуче відучувати від брехні, ябедничества, егоцентризму, неохайності; привчати до роботи, до того, що у нього є система обов'язків, до самостійності у вирішенні посильних для нього питань. У більш пізньому віці заборони-накази стають і більш серйозними: категорично слід заборонити, наприклад, не тільки вживати наркотики, але і взагалі мати справу з ними, ще пізніше, в пору отроцтва вселити певні принципи і правила, що стосуються статевих зв'язків, і т. п.
Етап отроцтва взагалі є найважливішим, а часто і завершальним для формування ціннісної системи, і тут підлітку треба допомогти розібратися в життєвих цінностях, виявляючи до цього процесу постійне, але ненав'язливе увагу. У цей час підлітку ще можна щось наказувати чи забороняти, але розпоряджень і заборон має бути вже значно менше, а багато питань вже доречно довіряти вирішувати самому підлітку.
Повертаючись до виховного механізму наказів і заборон, слід відзначити ще дві обставини, без яких ця система буде неефективною. Дійсних і серйозних заборон, як я вже сказав, має бути небагато. З цього випливає, що дитину не слід обсмикувати через дрібниці, не слід ні в якому віці припиняти його ініціативу, якщо вона не є небезпечною ні для нього, ні для оточуючих. Тим часом ми дуже часто можемо спостерігати зовсім іншу картину, коли в хаосі дріб'язковості, причіпок і т.п. губляться дійсно важливі заборони. У дворі будинку, де я живу, мені постійно доводиться спостерігати і в основному слухати щось на кшталт: «Антон! Ти навіщо поліз на дерево?! Злазь негайно! »,« Антон! Навіщо тобі ця залізяка? Викинь її! "," Маша! Негайно одягни шапку, або ми зараз же йдемо додому! »,« Настя! Не чіпай кішку, вона тебе подряпає! »І т.п. Там же мені довелося почути фразу, яка буквально захопила мене як форма виховання: розташувалася на лавці бабуся з щирим обуренням сказала: «Та що ви все бігаєте та бігаєте?! Ходіть спокійно або взагалі сидите! »
Такого роду виховання може призвести до двох, однаково сумних результатів. У першому випадку слухняний і боязкий від природи дитина виросте безініціативним боягузливим слабакам, нездатним приймати будь-які рішення самостійно.
У другому - дитина почне нехтувати взагалі всіма наказами і заборонами, не відрізняючи головне від неголовне, тому що сама їх велика кількість дезорієнтує особистість, для нього втрачає сенс саме слово «не можна», і тоді звертатися до нього з серйозним доганою за серйозну провину - справа марна : його ціннісна система вже зруйнована постійними причіпками, так що будь-яке зауваження - важливе або поганий - він звик просто пропускати повз вуха.
Взагалі заборони і накази як крайня форма виховання вимагають і відомого такту, і знання деяких властивостей психології дитини. Наведу з цього приводу два приклади. Думаю, кожна людина чув, і не раз, як мати чи бабуся роздратовано кричать на дитину: «Ти навіщо заліз в калюжу?! Вийди негайно! »З цього приводу виникають два запитання. По-перше, а чому не можна лізти в калюжу, адже це цікаво і трохи незвичайно? А по-друге, невже не можна було, збираючись на прогулянку, передбачити це бажання дитини і взути його у непромокальні чобітки?
Другий приклад. Всі батьки знають, як важко загнати дитину додому, якщо в цей час він грає у дворі у щось цікаве. Розумна мати в таких випадках подає сигнал з невеликим випередженням, наприклад, за 10-15 хвилин до призначеного терміну. Для чого? Для того щоб пом'якшити наказ деяким компромісом. «Іди додому вечеряти!» - «Ну мама, можна я ще погуляю?» - «Добре, погуляй ще хвилин десять, а потім приходь». Такий варіант, як правило, влаштовує і мати, і дитину, а головне, не пригнічує в ньому такої важливої культурологічної цінності, як відчуття свободи (в певних рамках, звичайно).
Численність (і часто невмотивованість) заборон і наказів - це перша причина неблагополуччя у виховному справі. Інший виховної помилкою, яка надає безумовно негативний вплив на формування культури особистості, є такий на перший погляд дрібниця, як тон розмови з дитиною. Цей фактор видається другорядним лише на перший погляд. Кричати на дитину, розмовляти з ним у вічно роздратованому тоні, якщо така манера стає звичкою, веде відразу до двох негативних культурологічним наслідків. По-перше, дитина, коли на нього кричать, багато в чому втрачає таку культурологічну цінність, як самоповага. По-друге, на дратівливий і часто злий тон вихователя (виховательки) дитина інстинктивно відповідає тим же, а це загрожує втратою навички культурного розмови, доброзичливого або хоча б спокійного спілкування і підтримує таку антіценность, як елементарне хамство і неповага до чужої особистості. Коли ми зустрічаємося з проявами цих антіценностей в підлітку, юнакові чи навіть молоду людину, ми часто дивуємося: «І в кого він вродив!», «Звідки в ньому це взялося?» А дивуватися нема чому: що посієш, те й пожнеш.
Інший виховної помилкою, що надає в кінці кінців вкрай негативний вплив на формування системи цінностей, є нерегулярність контролю за наказом або забороною, причому не так уже й важливо, є це наказ або заборону принциповими або не дуже істотними. У тому і в іншому випадку нерегулярність контролю виховує, м'яко кажучи, байдуже ставлення до всякого заборони або наказом. Візьмемо для прикладу таку культурологічну цінність, як підтримання порядку в домі, і зокрема в кімнаті дитини. (Зауважимо, що ця цінність дуже важлива, тому що, включаючись в загальну ціннісну систему, формує не тільки характер, а й деякі важливі культурологічні звички і часто забезпечує культурний комфорт: так, я зустрічався з багатьма людьми, які буквально не могли ні працювати, ні відпочивати, якщо в будинку безлад.). Щоб сформувати цю цінність, потрібен щоденний контроль за порядком в кімнаті дитини до тих пір, поки вміст кімнати в порядку не стане культурологічної та психологічний необхідністю. Якщо ж в кімнаті дитини дві-три тижні постійно книги і зошити розкидані абияк, постіль постійно не прибрана і на всьому лежить товстий шар пилу, то нерегулярні кавалерійські нальоти з доганами і покараннями, звичайно, не допоможуть, більше того, безлад у кімнаті стане повсякденного життя. При цьому, до речі, слід створити і певні умови для підтримання порядку: наприклад, вимога поставити книги на місце взагалі безглуздо, якщо в кімнаті немає такого місця: ні книжкової шафи, ні полиць, ні стелажів і т.п.
Система заборон і наказів має не тільки прикладний, але й глибокий культурологічний сенс. Звичайно, важливо, що в результаті впливу цієї системи дитина засвоює деякі конкретні правила поведінки, про які ми говорили вище. Але набагато важливіше з точки зору культурології те, що дитина в принципі освоюється з такими визначальними поведінка імперативами, як «не можна» і «треба», які потім можуть бути застосовані до різних ситуацій і на яких багато в чому побудована не лише дитяча та юнацька, але і доросла психологія. Ціннісна система долженствований і заборон виконує роль регулятора в ціннісному світі людини; він привчається до неминучості деяких дій, перестає вважати, що світ крутиться навколо його одного, починає тверезо оцінювати як свої права та можливості, так і права та можливості іншої людини. Кінцевий культурологічний результат засвоєння цих категорій дуже важливий і потрібний для людини: у його ціннісної системи зміцнюється стабільність, він психологічно готовий до того, що життя - це не тільки задоволення, але і деяке зусилля; взагалі від необхідності що-небудь зробити чи утриматися від дії він не стає нещасним і не ображається на життя, яка далеко не завжди збігається з його бажаннями та ідеалами. Таким чином, ясно, що засвоєння імперативів «не можна» і «треба» підвищує душевний комфорт.
У будь-якій теорії виховання традиційно відводилося велике місце авторитету, з яким пов'язано багато проблеми формування особистості. Ми не збираємося обговорювати їх тут, тому що нас цікавлять перш за все культурологічні аспекти, і зокрема вплив авторитету на систему цінностей, що виробляються в дитині, підлітку, юнакові.
Без орієнтації на який-небудь авторитет навряд чи можливе життя особистості, яка ще не виробила до кінця свою систему цінностей.
Природно, вплив авторитету на яка складається особистість найбільш важливо в пору дитинства, отроцтва, юності. Зазвичай в більш-менш благополучній сім'ї авторитетом стають батьки (щонайменше один з них, що залежить, зокрема, від статі дитини). Саме в цей час закладається первинна система цінностей, що залежить від того, до чого привчили дитину за допомогою описаних вище механізмів виховання. Під час дитинства і почасти отроцтва авторитет практично незаперечний, тому що дитина ще не може сперечатися з аргументацією дорослих. У цей же час формується звичка до наслідування авторитету, що починається з дитячих ігор і поступово переходить у манеру поведінки, зовнішньої атрибутики і - що особливо важливо - до наслідування у праці. У дівчаток це наслідування виникає раніше і закладається міцніше, бо мама все робить на очах у доньки (пере, готує обід і т.п.). Хлопцям в цій ситуації складніше, тому що виробнича діяльність батька проходить поза домом. Тому у вихідні батько повинен максимальну увагу приділяти тому, що він може зробити разом з дитиною.
Найважливіше для цього періоду розвитку, звичайно, не зовнішні аксесуари, а поступове і для дитини майже непомітне засвоєння культурологічних цінностей, і перш за все праці як цінності, без якої життя буде неповною. У зв'язку з цим правильно говорять багато вихователі і теоретики педагогіки, що гра, що вимагає деяких фізичних і моральних зусиль, поступово підводить дитини до поняття значущості праці.
Говорячи про наслідування дорослим, не можна не сказати про одне дуже істотному обставину. Безглуздо було б думати, що батьки представляють собою деякий ідеал, що не містить в собі ні єдиної вади: вони ж все-таки люди, а не виховні машини. А це означає, що дитина буде наслідувати не тільки гарному, але і поганого. Недарма древні римляни казали: «Слова вчать, приклад має». Якщо, наприклад, батько курить, то абсолютно марно пояснювати дитині шкоду такої звички; якщо мати, виходячи з дому, накладає на обличчя кілограм косметики, то дівчинці захочеться зробити те ж саме, і ніякі умовляння тут не допоможуть.
Вирішальним віком для формування ціннісної системи особистості є вік підлітковий (умовно 13-16 років). Саме в цей період підліток усвідомлює не тільки необхідність виробити свої ціннісні пріоритети, але і можливість це зробити. Він починає повставати проти рад і наказів старших і намагається вести свою власну, приховану від них життя. У психології підлітка в цей час часто з'являється таємниця, але не така, як в дитячих іграх, а культурологічно важлива; дитина стає потайним. Саме на цей період припадає саме активний опір педагогічним зусиллям старших, саме в цей час виявляється так званий «юнацький негативізм». Нерідко поведінка підлітка стає грубим чи зухвалим. Всі ці процеси більш-менш болісно сприймаються в сім'ї (особливо в її жіночій половині). Мамам і бабусям здається, що вони щось упустили у вихованні, що дитина вже ніколи не виправиться і стане грубіяном, хуліганом, циніком і т.п. Насправді ж нічого цього лякатися не потрібно. Просто підліток переживає дуже важливу стадію культурного розвитку: він вперше починає самостійно формувати свою систему цінностей (звичайно, не цілком самостійно - на її формування впливають певні зовнішні чинники від обстановки в родині до характеру компанії, від книг до телевізора, але головне, що у підлітка з'являються і бажання, і впевненість у виробленні своєї ціннісної системи). Досвід говорить нам, що в більшості випадків цей період «перехідного віку» скоро проходить, але далеко не всі дорослі розуміють і бачать його культурологічне значення: особистість до кінця цього етапу розвитку або в основному складається як особистість (це добре), або пасивно підкоряється нав'язаної системі цінностей, неважливо який і звідки йде (це погано). У цей період від старших потрібна особлива увага і акуратність; система наказів і покарань має бути особливо добре продумана, а головне, з дитиною треба починати говорити як із дорослим: обговорювати з ним гострі життєві проблеми, не придушувати, а заохочувати самостійне мислення (навіть якщо дорослому не подобається, до яких розумовим результатами приходить його дитина) і т.п. Але з іншого боку, з дитини вже пора починати і питати, як з дорослого (не в повному обсязі), звичайно, але в тому, що йому під силу, питати без крику і дрібних причіпок, але строго і неухильно. Тільки при дотриманні цих та ще деяких дрібних умов підліток буде, незважаючи на появу нових ціннісних інтересів, вважати за важливу цінність сім'ю і будинок.
У підлітковому віці змінюється і система авторитетів. Найбільш часто спостерігаються два випадки: авторитетом стає одноліток, який очолює компанію (він може бути трохи старше, енергійніше, досвідченішим і т.п. - в будь-якому випадку, якщо він має досить сильним характером, на нього орієнтуються і в тій чи іншій мірі намагаються йому наслідувати в поведінці, але далеко не завжди в системі ціннісних орієнтацій). Слід при цьому враховувати і інший варіант, коли підліток сам очолює компанію, на нього орієнтуються, приймають його систему цінностей. І в тій і в іншій ситуації є свої плюси і мінуси, які ми зараз розглядати не будемо, тому що це справа скоріше психологів, ніж культурологів. Залишимо також осторонь питання про те, яка - погана чи хороша - компанія, в яку входить підліток (це соціологічна проблема), відзначимо лише те, що активної поведінки і корекції з боку дорослих вимагає лише компанія явно кримінальна.
Другим типом авторитету в цьому віці є особа протилежної статі - дівчинка, в яку закоханий хлопчик, або навпаки. У підлітковому віці відбувається статеве дозрівання організму, і сексуальні бажання стають однією з найважливіших цінностей; сам суб'єкт ліричного почуття усвідомлюється часто як найголовніша життєва цінність, поруч з якою можуть сильно зблякнути всі інтереси і цінності, якими підліток жив раніше. Ми знову-таки не будемо розглядати цю проблему, відзначимо тільки її власне культурологічний аспект - різку зміну ієрархії цінностей.
Треба зауважити, що особистість, вступаючи в доросле життя, як правило, в тій чи іншій формі повертається до родини як джерела важливих цінностей. Ця закономірність простежується і в тому випадку, якщо молода людина заводить свою сім'ю - зв'язки між поколіннями від цього не стають слабшими, а можливо, і посилюються. Однак це відбувається за низки умов: по-перше, і сім'я дружини і сім'я чоловіка повинні бути (або хоча б здаватися) досить толерантними, по-друге, ще в отрочному віці вони повинні створити в будинку атмосферу доброзичливості, і, нарешті, не дошкуляти молодих всякого роду причіпками і не вчити їх жити за допомогою настанов і повчань - особистий приклад тут набагато більш ефективний, тому що наочний і не пригнічує особистість і не викликає роздратування.
Взагалі, проблема взаємини поколінь часто представляється соціологам, філософам, культурологам занадто складною, у всякому разі складніше, ніж вона виглядає в конкретній культурологічної практиці. Власне культурологічний аспект, тобто аспект ціннісний досить просто описується в тій чи іншій із запропонованих нижче моделей. При цьому, зрозуміло, слід пам'ятати, що цей процес здійснюється в першу чергу в сім'ї і лише в другу, в третю, у четверту - у більш широких або взагалі інших культурологічних утвореннях (дружні або любовні стосунки, компанії, колектив). І звичайно, завжди треба пам'ятати, що процес переходу із дитячої в доросле життя з культурологічної точки зору означає вироблення власної системи цінностей, а не набуття, наприклад, незалежного джерела доходів, закріплення і тому чи іншому соціальному статусі і т.п.
Взаємини старших і молодших під цим кутом зору можна розділити на три етапи. Перший - дитинство, яке ще не створює особливих культурологічних проблем. Цей період може бути більш-менш щасливим (зокрема, Чехов сумно іронізував з цього приводу: «У дитинстві у мене не було дитинства»), але для нас зараз важливо не це, а те, що молодші практично завжди беззастережно приймають ціннісну систему старших . (Так, того ж Чехова в дитинстві просто не могло прийти в голову сумнів у тому, чи потрібно співати в церковному хорі.)
Другий етап - у культурологічному відношенні, мабуть, головний - отроцтво і юність. Взаємовідносини «батьків і дітей» тут можуть складатися по-різному, що стосується в основному поведінки і світоглядних установок дорослих. Одні продовжують колишню політику придушення по відношенню до ціннісної системи дитини (який у цьому віці вже не дитина, але, звичайно, і не дорослий) - цей підхід до хлопцем і юнакові дуже небезпечний, особливо для старших, тому що тут можуть закладатися протистояння поколінь, їх взаємна неприязнь, і тому розраховувати в цьому випадку на допомогу «дітей» у старості не доведеться. (Звичайно, це не завжди так: наприклад, Альоша Карамазов на відміну від старших братів продовжував любити батька, незважаючи на всі його недоліки.) Молоді теж не виграють від таких відносин: тут часто можливі образи як на конкретних людей, так і на життя взагалі (див., наприклад, вірш Лєрмонтова «Жахлива доля батька і сина ...»), виникнення комплексу неповноцінності (наприклад,« Підліток »Достоєвського), а то й більше серйозні наслідки, чреваті вже психічними захворюваннями. Тому батькам в цей час варто проявляти максимум обережності, терпіння і толерантності по відношенню до підлітків, а особливо не заводити дискусій з приводу несуттєвих дрібниць типу зачіски, косметики, одягу і т.п. Слід враховувати, що підліток у цьому віці буде виявляти юнацький негативізм і заперечення всіх або деяких цінностей старшого покоління - до цього треба бути готовим і залежно від ситуації або утримуватися від зауважень взагалі, або вести мирний і поважний по відношенню до дитини розмову. Взагалі, старшим треба пам'ятати, що через цю стадію проходить кожна особистість у своєму культурному самовизначенні, частіше згадувати своє власне отроцтво і юність і знати, що ця вікова «хвороба» так і так скоро пройде, а от ускладнення, які вона викликає, майже цілком залежать від поведінки і тактики батьків, вчителів і взагалі дорослих.
Ще раз нагадаємо, що підсумком розвитку на цьому етапі є формування в основних рисах ціннісної системи і типу емоційно-ціннісної орієнтації.
Нарешті, третій етап - це входження юнака чи дівчини у доросле життя, яка починається не з певного віку, а з оформленням певної ціннісної орієнтації, принципово своєї системи цінностей. Така система лише рідко збігається з ціннісною системою старших цілком і повністю, та це й не обов'язково, тому що настане час, коли «дитина» буде зобов'язаний жити своїм розумом, якщо він не хоче звернутися до «вічного дитини», у пасивний об'єкт виховання ( неважливо, хто його буде виховувати - батьки, дружина, теща, свекруха, приятелі в компанії, начальник трудового колективу тощо).
У цьому віці ставлення старших і молодших, звичайно, змінюються, але все ж не перестають, як правило, існувати. Тут можна відзначити три тенденції розвитку цих взаємин. Першою і благополучною є більш-менш повне поєднання ціннісних систем старших і молодших (звідки може розвинутися вільну розмову, невимушене спільне проведення дозвілля, взаємна радість спілкування тощо позитивні культурологічні наслідки). При цьому варіанті, як правило, встановлюються відносини взаємодопомоги: не тільки старші допомагають молодшим, а й навпаки - молодші можуть надати істотну підтримку, допомагаючи старшим підтримувати контакт зі змінною реальністю. Прикладом цієї моделі взаємин можуть бути взаємини батька і сина Кірсанових, описані в епілозі тургеневского роману «Батьки і діти».
Другий варіант - це повна несумісність ціннісних систем «батьків і дітей», що породжує часто не просто неприязнь, але і пряму ненависть. Такі, наприклад, відносини Дмитра та Івана Карамазових в романі Достоєвського «Брати Карамазови», взаємна ненависть Треплева і Аркадіної в «Чайці» Чехова.
Нарешті, третій варіант - це повне взаємне байдужість, іноді злегка завуальоване відповідно з етикетом і нормами суспільної моралі (Вронський і його мати в романі Толстого «Анна Кареніна»). Останній тип відносин, правда, не завжди є результатом взаємного байдужості; існують ситуації, коли люди різного віку не можуть один одного зрозуміти, незважаючи ні на які взаємні зусилля - так відбувається, наприклад, в оповіданні Чехова «Нудна історія».
Як видно з усього сказаного, проблема виховання - не приватна, а загальна проблема, яку не вирішити окремо ні педагогам, ні батькам, ні іншим причетним до виховання людям. І до тих пір, поки ця проблема буде розглядатися вузько-професійно, результати виховної роботи будуть далекі від бажаних. Цілком можливо тому, що саме культурологічний підхід до виховання зв'яже окремі педагогічні зусилля в загальну структуру, здатну оптимально сформувати емоційно-ціннісну орієнтацію людини і конкретну систему його цінностей.
Список використаної літератури
1. Арнольдов А. І. Введення в культурологію. - М., 2003.
2. Введення в культурологію. - М., 2004.
3. Гуревич П.С. Культурологія. - М., 2002.
4. Культурологія. Історія і теорія культури. - М., 2005.
5. Соколов Е.В. Культурологія. - М., 2003.
Самим рішучим чином слід боротися з примхами дитини, причому необхідно пам'ятати, що капризи бувають різної природи і можуть вказувати на самі різні речі. Каприз може бути першим симптомом хвороби або нездужання - цей варіант слід перевірити в першу чергу, тому що тут потрібні не виховні, а медичні засоби. В іншому випадку каприз - симптом перевтоми, перш за все емоційного. Іноді - частіше в ранньому віці - причиною капризу є довге перебування на людях (наприклад, коли в домі гості). Ці випадки також не вимагають педагогічних заходів. Але дуже часто капризи виникають як прояв невихованості, примітивного егоїзму, розбещеності або просто нудьги, проявляючись часто у вимогах типу «хочу місяць». Тут доречна максимальна строгість і жорсткість, ігнорування вимог дитину без всяких пояснень, демонстрація повної байдужості до його слів і поведінки. (В окремому випадку можна застосувати і покарання, але колись треба оцінити його доцільність.) Якщо це можливо, корисно зайняти дитину яким-небудь справою, а якщо він рішуче відкидає всі тури цього роду - що ж, нехай понудьгувавши, подується - йому самому це скоро набридне.
Примхливість цього роду не тільки є культурною антіценность сама по собі, а й самим істотним чином впливає на складання загальної ціннісної системи, породжуючи найчастіше тип сентиментального циніка.
Взагалі-то серйозних заборон-наказів в житті дитини має бути небагато, але виконуватися вони повинні строго і без жодних поблажок. З самого раннього віку дитину слід рішуче відучувати від брехні, ябедничества, егоцентризму, неохайності; привчати до роботи, до того, що у нього є система обов'язків, до самостійності у вирішенні посильних для нього питань. У більш пізньому віці заборони-накази стають і більш серйозними: категорично слід заборонити, наприклад, не тільки вживати наркотики, але і взагалі мати справу з ними, ще пізніше, в пору отроцтва вселити певні принципи і правила, що стосуються статевих зв'язків, і т. п.
Етап отроцтва взагалі є найважливішим, а часто і завершальним для формування ціннісної системи, і тут підлітку треба допомогти розібратися в життєвих цінностях, виявляючи до цього процесу постійне, але ненав'язливе увагу. У цей час підлітку ще можна щось наказувати чи забороняти, але розпоряджень і заборон має бути вже значно менше, а багато питань вже доречно довіряти вирішувати самому підлітку.
Повертаючись до виховного механізму наказів і заборон, слід відзначити ще дві обставини, без яких ця система буде неефективною. Дійсних і серйозних заборон, як я вже сказав, має бути небагато. З цього випливає, що дитину не слід обсмикувати через дрібниці, не слід ні в якому віці припиняти його ініціативу, якщо вона не є небезпечною ні для нього, ні для оточуючих. Тим часом ми дуже часто можемо спостерігати зовсім іншу картину, коли в хаосі дріб'язковості, причіпок і т.п. губляться дійсно важливі заборони. У дворі будинку, де я живу, мені постійно доводиться спостерігати і в основному слухати щось на кшталт: «Антон! Ти навіщо поліз на дерево?! Злазь негайно! »,« Антон! Навіщо тобі ця залізяка? Викинь її! "," Маша! Негайно одягни шапку, або ми зараз же йдемо додому! »,« Настя! Не чіпай кішку, вона тебе подряпає! »І т.п. Там же мені довелося почути фразу, яка буквально захопила мене як форма виховання: розташувалася на лавці бабуся з щирим обуренням сказала: «Та що ви все бігаєте та бігаєте?! Ходіть спокійно або взагалі сидите! »
Такого роду виховання може призвести до двох, однаково сумних результатів. У першому випадку слухняний і боязкий від природи дитина виросте безініціативним боягузливим слабакам, нездатним приймати будь-які рішення самостійно.
У другому - дитина почне нехтувати взагалі всіма наказами і заборонами, не відрізняючи головне від неголовне, тому що сама їх велика кількість дезорієнтує особистість, для нього втрачає сенс саме слово «не можна», і тоді звертатися до нього з серйозним доганою за серйозну провину - справа марна : його ціннісна система вже зруйнована постійними причіпками, так що будь-яке зауваження - важливе або поганий - він звик просто пропускати повз вуха.
Взагалі заборони і накази як крайня форма виховання вимагають і відомого такту, і знання деяких властивостей психології дитини. Наведу з цього приводу два приклади. Думаю, кожна людина чув, і не раз, як мати чи бабуся роздратовано кричать на дитину: «Ти навіщо заліз в калюжу?! Вийди негайно! »З цього приводу виникають два запитання. По-перше, а чому не можна лізти в калюжу, адже це цікаво і трохи незвичайно? А по-друге, невже не можна було, збираючись на прогулянку, передбачити це бажання дитини і взути його у непромокальні чобітки?
Другий приклад. Всі батьки знають, як важко загнати дитину додому, якщо в цей час він грає у дворі у щось цікаве. Розумна мати в таких випадках подає сигнал з невеликим випередженням, наприклад, за 10-15 хвилин до призначеного терміну. Для чого? Для того щоб пом'якшити наказ деяким компромісом. «Іди додому вечеряти!» - «Ну мама, можна я ще погуляю?» - «Добре, погуляй ще хвилин десять, а потім приходь». Такий варіант, як правило, влаштовує і мати, і дитину, а головне, не пригнічує в ньому такої важливої культурологічної цінності, як відчуття свободи (в певних рамках, звичайно).
Численність (і часто невмотивованість) заборон і наказів - це перша причина неблагополуччя у виховному справі. Інший виховної помилкою, яка надає безумовно негативний вплив на формування культури особистості, є такий на перший погляд дрібниця, як тон розмови з дитиною. Цей фактор видається другорядним лише на перший погляд. Кричати на дитину, розмовляти з ним у вічно роздратованому тоні, якщо така манера стає звичкою, веде відразу до двох негативних культурологічним наслідків. По-перше, дитина, коли на нього кричать, багато в чому втрачає таку культурологічну цінність, як самоповага. По-друге, на дратівливий і часто злий тон вихователя (виховательки) дитина інстинктивно відповідає тим же, а це загрожує втратою навички культурного розмови, доброзичливого або хоча б спокійного спілкування і підтримує таку антіценность, як елементарне хамство і неповага до чужої особистості. Коли ми зустрічаємося з проявами цих антіценностей в підлітку, юнакові чи навіть молоду людину, ми часто дивуємося: «І в кого він вродив!», «Звідки в ньому це взялося?» А дивуватися нема чому: що посієш, те й пожнеш.
Інший виховної помилкою, що надає в кінці кінців вкрай негативний вплив на формування системи цінностей, є нерегулярність контролю за наказом або забороною, причому не так уже й важливо, є це наказ або заборону принциповими або не дуже істотними. У тому і в іншому випадку нерегулярність контролю виховує, м'яко кажучи, байдуже ставлення до всякого заборони або наказом. Візьмемо для прикладу таку культурологічну цінність, як підтримання порядку в домі, і зокрема в кімнаті дитини. (Зауважимо, що ця цінність дуже важлива, тому що, включаючись в загальну ціннісну систему, формує не тільки характер, а й деякі важливі культурологічні звички і часто забезпечує культурний комфорт: так, я зустрічався з багатьма людьми, які буквально не могли ні працювати, ні відпочивати, якщо в будинку безлад.). Щоб сформувати цю цінність, потрібен щоденний контроль за порядком в кімнаті дитини до тих пір, поки вміст кімнати в порядку не стане культурологічної та психологічний необхідністю. Якщо ж в кімнаті дитини дві-три тижні постійно книги і зошити розкидані абияк, постіль постійно не прибрана і на всьому лежить товстий шар пилу, то нерегулярні кавалерійські нальоти з доганами і покараннями, звичайно, не допоможуть, більше того, безлад у кімнаті стане повсякденного життя. При цьому, до речі, слід створити і певні умови для підтримання порядку: наприклад, вимога поставити книги на місце взагалі безглуздо, якщо в кімнаті немає такого місця: ні книжкової шафи, ні полиць, ні стелажів і т.п.
Система заборон і наказів має не тільки прикладний, але й глибокий культурологічний сенс. Звичайно, важливо, що в результаті впливу цієї системи дитина засвоює деякі конкретні правила поведінки, про які ми говорили вище. Але набагато важливіше з точки зору культурології те, що дитина в принципі освоюється з такими визначальними поведінка імперативами, як «не можна» і «треба», які потім можуть бути застосовані до різних ситуацій і на яких багато в чому побудована не лише дитяча та юнацька, але і доросла психологія. Ціннісна система долженствований і заборон виконує роль регулятора в ціннісному світі людини; він привчається до неминучості деяких дій, перестає вважати, що світ крутиться навколо його одного, починає тверезо оцінювати як свої права та можливості, так і права та можливості іншої людини. Кінцевий культурологічний результат засвоєння цих категорій дуже важливий і потрібний для людини: у його ціннісної системи зміцнюється стабільність, він психологічно готовий до того, що життя - це не тільки задоволення, але і деяке зусилля; взагалі від необхідності що-небудь зробити чи утриматися від дії він не стає нещасним і не ображається на життя, яка далеко не завжди збігається з його бажаннями та ідеалами. Таким чином, ясно, що засвоєння імперативів «не можна» і «треба» підвищує душевний комфорт.
У будь-якій теорії виховання традиційно відводилося велике місце авторитету, з яким пов'язано багато проблеми формування особистості. Ми не збираємося обговорювати їх тут, тому що нас цікавлять перш за все культурологічні аспекти, і зокрема вплив авторитету на систему цінностей, що виробляються в дитині, підлітку, юнакові.
Без орієнтації на який-небудь авторитет навряд чи можливе життя особистості, яка ще не виробила до кінця свою систему цінностей.
Природно, вплив авторитету на яка складається особистість найбільш важливо в пору дитинства, отроцтва, юності. Зазвичай в більш-менш благополучній сім'ї авторитетом стають батьки (щонайменше один з них, що залежить, зокрема, від статі дитини). Саме в цей час закладається первинна система цінностей, що залежить від того, до чого привчили дитину за допомогою описаних вище механізмів виховання. Під час дитинства і почасти отроцтва авторитет практично незаперечний, тому що дитина ще не може сперечатися з аргументацією дорослих. У цей же час формується звичка до наслідування авторитету, що починається з дитячих ігор і поступово переходить у манеру поведінки, зовнішньої атрибутики і - що особливо важливо - до наслідування у праці. У дівчаток це наслідування виникає раніше і закладається міцніше, бо мама все робить на очах у доньки (пере, готує обід і т.п.). Хлопцям в цій ситуації складніше, тому що виробнича діяльність батька проходить поза домом. Тому у вихідні батько повинен максимальну увагу приділяти тому, що він може зробити разом з дитиною.
Найважливіше для цього періоду розвитку, звичайно, не зовнішні аксесуари, а поступове і для дитини майже непомітне засвоєння культурологічних цінностей, і перш за все праці як цінності, без якої життя буде неповною. У зв'язку з цим правильно говорять багато вихователі і теоретики педагогіки, що гра, що вимагає деяких фізичних і моральних зусиль, поступово підводить дитини до поняття значущості праці.
Говорячи про наслідування дорослим, не можна не сказати про одне дуже істотному обставину. Безглуздо було б думати, що батьки представляють собою деякий ідеал, що не містить в собі ні єдиної вади: вони ж все-таки люди, а не виховні машини. А це означає, що дитина буде наслідувати не тільки гарному, але і поганого. Недарма древні римляни казали: «Слова вчать, приклад має». Якщо, наприклад, батько курить, то абсолютно марно пояснювати дитині шкоду такої звички; якщо мати, виходячи з дому, накладає на обличчя кілограм косметики, то дівчинці захочеться зробити те ж саме, і ніякі умовляння тут не допоможуть.
Вирішальним віком для формування ціннісної системи особистості є вік підлітковий (умовно 13-16 років). Саме в цей період підліток усвідомлює не тільки необхідність виробити свої ціннісні пріоритети, але і можливість це зробити. Він починає повставати проти рад і наказів старших і намагається вести свою власну, приховану від них життя. У психології підлітка в цей час часто з'являється таємниця, але не така, як в дитячих іграх, а культурологічно важлива; дитина стає потайним. Саме на цей період припадає саме активний опір педагогічним зусиллям старших, саме в цей час виявляється так званий «юнацький негативізм». Нерідко поведінка підлітка стає грубим чи зухвалим. Всі ці процеси більш-менш болісно сприймаються в сім'ї (особливо в її жіночій половині). Мамам і бабусям здається, що вони щось упустили у вихованні, що дитина вже ніколи не виправиться і стане грубіяном, хуліганом, циніком і т.п. Насправді ж нічого цього лякатися не потрібно. Просто підліток переживає дуже важливу стадію культурного розвитку: він вперше починає самостійно формувати свою систему цінностей (звичайно, не цілком самостійно - на її формування впливають певні зовнішні чинники від обстановки в родині до характеру компанії, від книг до телевізора, але головне, що у підлітка з'являються і бажання, і впевненість у виробленні своєї ціннісної системи). Досвід говорить нам, що в більшості випадків цей період «перехідного віку» скоро проходить, але далеко не всі дорослі розуміють і бачать його культурологічне значення: особистість до кінця цього етапу розвитку або в основному складається як особистість (це добре), або пасивно підкоряється нав'язаної системі цінностей, неважливо який і звідки йде (це погано). У цей період від старших потрібна особлива увага і акуратність; система наказів і покарань має бути особливо добре продумана, а головне, з дитиною треба починати говорити як із дорослим: обговорювати з ним гострі життєві проблеми, не придушувати, а заохочувати самостійне мислення (навіть якщо дорослому не подобається, до яких розумовим результатами приходить його дитина) і т.п. Але з іншого боку, з дитини вже пора починати і питати, як з дорослого (не в повному обсязі), звичайно, але в тому, що йому під силу, питати без крику і дрібних причіпок, але строго і неухильно. Тільки при дотриманні цих та ще деяких дрібних умов підліток буде, незважаючи на появу нових ціннісних інтересів, вважати за важливу цінність сім'ю і будинок.
У підлітковому віці змінюється і система авторитетів. Найбільш часто спостерігаються два випадки: авторитетом стає одноліток, який очолює компанію (він може бути трохи старше, енергійніше, досвідченішим і т.п. - в будь-якому випадку, якщо він має досить сильним характером, на нього орієнтуються і в тій чи іншій мірі намагаються йому наслідувати в поведінці, але далеко не завжди в системі ціннісних орієнтацій). Слід при цьому враховувати і інший варіант, коли підліток сам очолює компанію, на нього орієнтуються, приймають його систему цінностей. І в тій і в іншій ситуації є свої плюси і мінуси, які ми зараз розглядати не будемо, тому що це справа скоріше психологів, ніж культурологів. Залишимо також осторонь питання про те, яка - погана чи хороша - компанія, в яку входить підліток (це соціологічна проблема), відзначимо лише те, що активної поведінки і корекції з боку дорослих вимагає лише компанія явно кримінальна.
Другим типом авторитету в цьому віці є особа протилежної статі - дівчинка, в яку закоханий хлопчик, або навпаки. У підлітковому віці відбувається статеве дозрівання організму, і сексуальні бажання стають однією з найважливіших цінностей; сам суб'єкт ліричного почуття усвідомлюється часто як найголовніша життєва цінність, поруч з якою можуть сильно зблякнути всі інтереси і цінності, якими підліток жив раніше. Ми знову-таки не будемо розглядати цю проблему, відзначимо тільки її власне культурологічний аспект - різку зміну ієрархії цінностей.
Треба зауважити, що особистість, вступаючи в доросле життя, як правило, в тій чи іншій формі повертається до родини як джерела важливих цінностей. Ця закономірність простежується і в тому випадку, якщо молода людина заводить свою сім'ю - зв'язки між поколіннями від цього не стають слабшими, а можливо, і посилюються. Однак це відбувається за низки умов: по-перше, і сім'я дружини і сім'я чоловіка повинні бути (або хоча б здаватися) досить толерантними, по-друге, ще в отрочному віці вони повинні створити в будинку атмосферу доброзичливості, і, нарешті, не дошкуляти молодих всякого роду причіпками і не вчити їх жити за допомогою настанов і повчань - особистий приклад тут набагато більш ефективний, тому що наочний і не пригнічує особистість і не викликає роздратування.
Взагалі, проблема взаємини поколінь часто представляється соціологам, філософам, культурологам занадто складною, у всякому разі складніше, ніж вона виглядає в конкретній культурологічної практиці. Власне культурологічний аспект, тобто аспект ціннісний досить просто описується в тій чи іншій із запропонованих нижче моделей. При цьому, зрозуміло, слід пам'ятати, що цей процес здійснюється в першу чергу в сім'ї і лише в другу, в третю, у четверту - у більш широких або взагалі інших культурологічних утвореннях (дружні або любовні стосунки, компанії, колектив). І звичайно, завжди треба пам'ятати, що процес переходу із дитячої в доросле життя з культурологічної точки зору означає вироблення власної системи цінностей, а не набуття, наприклад, незалежного джерела доходів, закріплення і тому чи іншому соціальному статусі і т.п.
Взаємини старших і молодших під цим кутом зору можна розділити на три етапи. Перший - дитинство, яке ще не створює особливих культурологічних проблем. Цей період може бути більш-менш щасливим (зокрема, Чехов сумно іронізував з цього приводу: «У дитинстві у мене не було дитинства»), але для нас зараз важливо не це, а те, що молодші практично завжди беззастережно приймають ціннісну систему старших . (Так, того ж Чехова в дитинстві просто не могло прийти в голову сумнів у тому, чи потрібно співати в церковному хорі.)
Другий етап - у культурологічному відношенні, мабуть, головний - отроцтво і юність. Взаємовідносини «батьків і дітей» тут можуть складатися по-різному, що стосується в основному поведінки і світоглядних установок дорослих. Одні продовжують колишню політику придушення по відношенню до ціннісної системи дитини (який у цьому віці вже не дитина, але, звичайно, і не дорослий) - цей підхід до хлопцем і юнакові дуже небезпечний, особливо для старших, тому що тут можуть закладатися протистояння поколінь, їх взаємна неприязнь, і тому розраховувати в цьому випадку на допомогу «дітей» у старості не доведеться. (Звичайно, це не завжди так: наприклад, Альоша Карамазов на відміну від старших братів продовжував любити батька, незважаючи на всі його недоліки.) Молоді теж не виграють від таких відносин: тут часто можливі образи як на конкретних людей, так і на життя взагалі (див., наприклад, вірш Лєрмонтова «Жахлива доля батька і сина ...»), виникнення комплексу неповноцінності (наприклад,« Підліток »Достоєвського), а то й більше серйозні наслідки, чреваті вже психічними захворюваннями. Тому батькам в цей час варто проявляти максимум обережності, терпіння і толерантності по відношенню до підлітків, а особливо не заводити дискусій з приводу несуттєвих дрібниць типу зачіски, косметики, одягу і т.п. Слід враховувати, що підліток у цьому віці буде виявляти юнацький негативізм і заперечення всіх або деяких цінностей старшого покоління - до цього треба бути готовим і залежно від ситуації або утримуватися від зауважень взагалі, або вести мирний і поважний по відношенню до дитини розмову. Взагалі, старшим треба пам'ятати, що через цю стадію проходить кожна особистість у своєму культурному самовизначенні, частіше згадувати своє власне отроцтво і юність і знати, що ця вікова «хвороба» так і так скоро пройде, а от ускладнення, які вона викликає, майже цілком залежать від поведінки і тактики батьків, вчителів і взагалі дорослих.
Ще раз нагадаємо, що підсумком розвитку на цьому етапі є формування в основних рисах ціннісної системи і типу емоційно-ціннісної орієнтації.
Нарешті, третій етап - це входження юнака чи дівчини у доросле життя, яка починається не з певного віку, а з оформленням певної ціннісної орієнтації, принципово своєї системи цінностей. Така система лише рідко збігається з ціннісною системою старших цілком і повністю, та це й не обов'язково, тому що настане час, коли «дитина» буде зобов'язаний жити своїм розумом, якщо він не хоче звернутися до «вічного дитини», у пасивний об'єкт виховання ( неважливо, хто його буде виховувати - батьки, дружина, теща, свекруха, приятелі в компанії, начальник трудового колективу тощо).
У цьому віці ставлення старших і молодших, звичайно, змінюються, але все ж не перестають, як правило, існувати. Тут можна відзначити три тенденції розвитку цих взаємин. Першою і благополучною є більш-менш повне поєднання ціннісних систем старших і молодших (звідки може розвинутися вільну розмову, невимушене спільне проведення дозвілля, взаємна радість спілкування тощо позитивні культурологічні наслідки). При цьому варіанті, як правило, встановлюються відносини взаємодопомоги: не тільки старші допомагають молодшим, а й навпаки - молодші можуть надати істотну підтримку, допомагаючи старшим підтримувати контакт зі змінною реальністю. Прикладом цієї моделі взаємин можуть бути взаємини батька і сина Кірсанових, описані в епілозі тургеневского роману «Батьки і діти».
Другий варіант - це повна несумісність ціннісних систем «батьків і дітей», що породжує часто не просто неприязнь, але і пряму ненависть. Такі, наприклад, відносини Дмитра та Івана Карамазових в романі Достоєвського «Брати Карамазови», взаємна ненависть Треплева і Аркадіної в «Чайці» Чехова.
Нарешті, третій варіант - це повне взаємне байдужість, іноді злегка завуальоване відповідно з етикетом і нормами суспільної моралі (Вронський і його мати в романі Толстого «Анна Кареніна»). Останній тип відносин, правда, не завжди є результатом взаємного байдужості; існують ситуації, коли люди різного віку не можуть один одного зрозуміти, незважаючи ні на які взаємні зусилля - так відбувається, наприклад, в оповіданні Чехова «Нудна історія».
Як видно з усього сказаного, проблема виховання - не приватна, а загальна проблема, яку не вирішити окремо ні педагогам, ні батькам, ні іншим причетним до виховання людям. І до тих пір, поки ця проблема буде розглядатися вузько-професійно, результати виховної роботи будуть далекі від бажаних. Цілком можливо тому, що саме культурологічний підхід до виховання зв'яже окремі педагогічні зусилля в загальну структуру, здатну оптимально сформувати емоційно-ціннісну орієнтацію людини і конкретну систему його цінностей.
Список використаної літератури
1. Арнольдов А. І. Введення в культурологію. - М., 2003.
2. Введення в культурологію. - М., 2004.
3. Гуревич П.С. Культурологія. - М., 2002.
4. Культурологія. Історія і теорія культури. - М., 2005.
5. Соколов Е.В. Культурологія. - М., 2003.