Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 3
1. Вольова регуляція в процесі професійного навчання курсантів ... 5
2. Конгруентність як психолого-педагогічний аспект професійного становлення курсантів військового вузу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .10
3. Практичні дослідження адаптації курсантів до умов військово-навчальної діяльності ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... .14
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... .. 26
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... .28
Введення
Для адаптації до нового соціального середовища важливе вміння швидко знаходити своє місце у спільній діяльності, свою роль у новому колективі, вміння знаходити в рамках існуючих умов можливості для прояву здібностей та інтересів
Адаптація в контексті військової освіти - це:
1) адаптація безпосередньо до навчання, яка характеризується як поточним (експертна оцінка успішності і поточна успішність), так і підсумковим контролем успішності у навчальній діяльності (успішністю здачі сесії, кількістю заборгованостей і т. д.);
2) адаптація до виконання службових обов'язків, до службової діяльності - готовність до підпорядкування, дотримання розпорядку дня і військової дисципліни, наявність заохочень та стягнень за несення служби у варті або виконання службових обов'язків у наряді, хороші або задовільні стосунки з командирами - офіцерами і сержантським складом ;
3) адаптація в колективі, в спілкуванні, яка характеризується социометрическим статусом, позицією в навчальній групі, участю (або неучастю) в конфліктах, стилем поведінки в конфліктній ситуації.
Фактори, що впливають на успішність протікання адаптаційних процесів, можна розділити на дві групи: об'єктивні (середовищні) і суб'єктивні. Як об'єктивні, тобто незалежних від конкретної особистості, виступають: навчальна програма з підготовки до виконання службових та спеціальних обов'язків, житлові, побутові умови, умови відпочинку і дозвілля, забезпечення грошовим і матеріальним достатком.
В якості суб'єктивних факторів, тобто залежать від кожного конкретного курсанта, - біографічні особливості, середовище і методи виховання, рівень підготовки до навчання у військовій академії - склад сім'ї, рівень освіти батьків, останнє навчальний заклад (служба у військах, робота), вік, мотивація навчання в академії ступінь відхилення реальних і ідеальних (до надходження) уявлень про навчання, психологічні особливості - рівень домагання і самооцінка, рівень спеціальних і загальних особливостей, комунікативні та загальні адаптивні здібності, ціннісні орієнтації, спрямованість особистості, наявність певних особистісних рис.
Інформативними показниками адаптованості особистості в колективі є активний соціальний і задовольняє особистий статус, позиція, характер взаємин з референтними особами. До показників адаптації належать особливості поведінки, що виникають в умовах стресу або конфлікту.
Особливе місце в структурі факторів психологічної адаптації займає мотивація. Переважання мотивації досягнення успіху над мотивацією уникнення невдачі є дуже суттєвим фактором. Крім цього, слід виділити особливості мотивації при вступі до військової академії: чи було рішення прийнято самостійно або з наполегливим «підказки» батьків, чи був це свідомий вибір саме цієї військової спеціальності або вибір обумовлений випадковими факторами; природно, слід враховувати і загальну спрямованість на навчання , мотивацію до навчання, придбання нових знань і навичок.
Мета роботи:
Визначити основні питання адаптації курсантів першого року навчання до умов військово-навчальної діяльності
Завдання роботи:
розкрити поняття вольова регуляція в процесі професійного навчання курсантів
розглянути психолого-педагогічний аспект професійного становлення курсантів військового вузу
провести практичні дослідження адаптації курсантів до умов військово-навчальної діяльності
1. Вольова регуляція в процесі професійного навчання курсантів
На даному етапі економічного розвитку Росії велике значення має професійну освіту, здатне надати підприємствам конкурентоспроможних фахівців різного профілю. Для сучасного фахівця важливо не тільки наявність професійної компетенції, а й присутність таких якостей особистості як уміння працювати в команді, здатність до саморозвитку, ініціативність і т.д. «Людський фактор» є одним з резервів соціально-економічного розвитку країни, і це визначає практичну актуальність досліджень вольової сфери особистості та закономірностей її утворення та розвитку, оскільки важко переоцінити значення вольової регуляції для формування професіонала [1].
Кожна діяльність вимагає свого набору вольових якостей; надзвичайно важливим виявляється формування особистості з стійкою системою поглядів, загальних потреб і мотивів, через які людина сприймає й оцінює дійсність, вибирає адекватну поведінку і регулює його відповідно до стійкої спільною позицією.
На думку дослідників, вольова регуляція тісно пов'язана з мотиваційно-потребової сферою особистості і відноситься до однієї з психологічних категорій, які втілюють у собі принципи людської активності. У наукових дослідженнях відзначається суспільно-історичне значення вольової регуляції, як джерела соціальної активності, що сприяє тому, щоб людина навчилася співвідносити свої потреби з суспільно значущими [2, 3].
Ефективними методами впливу на мотиваційну сферу є стимулюючі методи, в основі яких лежить формування в особистості усвідомлених спонукань її життєдіяльності. Методи стимулювання допомагають людині формувати вміння правильно оцінювати свою поведінку, це сприяє усвідомленню ним своїх потреб, і, як наслідок, розуміння сенсу своєї життєдіяльності, вибору відповідних мотивів і цілей.
Особистість вибирає той спосіб задоволення своїх потреб у спілкуванні та діяльності, який відповідає її життєвих цінностей. Вона опановує своїми потребами і почуттями. На цьому етапі розвитку особистості важливе місце займає воля. За Д.М. Узнадзе, особистість починається там, де вона співвідносить свої потреби не з ситуацією їх задоволення, а з іншими людьми, коли вона виявляє волю для управління своїми потребами і почуттями [4].
Ми припускаємо, що успішність діяльності визначається багатьма факторами, серед яких важливе місце займає сила мотивації, а також вольова регуляція, яка здійснюється на особистісному рівні [1].
Рівень розвитку вольової регуляції може справити значний вплив на процес і результати навчальної діяльності, що є провідним видом діяльності в коледжі. Нами були розглянуті окремі етапи навчання курсантів та визначено роль вольової регуляції в процесі професіоналізації особистості.
Перший курс навчання є найбільш складним для курсантів, це пов'язано з процесом активного включення в нове середовище, тобто з адаптацією до навчання. Курсанти ще не цілком усвідомили сутність вимог, не оволоділи прийомами їх виконання. Відбувається зміна колишніх моделей поведінки, формування нових звичок. Цей процес може супроводжуватися виникненням негативних психічних реакцій.
При надходженні молоді люди входять у новий колектив, в якому їм важливо зайняти відповідне їх уявленням місце. Усередині групи починають складатися неформальні відносини, виникає почуття прихильності, дружби, але можуть виникнути й негативні моменти, особливо якщо у групі є «лідер» з негативною спрямованістю. Для такого «лідера» характерні жорсткість, егоїзм, прагнення підпорядкувати собі людей, отримати незаслужені привілеї. У вмінні протистояти такому лідеру велике значення мають вольові якості особистості.
У групах першого курсу бувають курсанти, які, претендуючи на роль неформального лідера, підштовхують інших на порушення порядку і дисципліни. Виникає протиріччя між первинними формами поведінки та вимогами статуту. На даному етапі, на нашу думку, зростає роль вольової регуляції, вміння стримувати емоції, контролювати свої дії.
Характерним для курсантів першого року навчання є також суперечність між обсягом, новизною, складністю навчального матеріалу, з одного боку, і відсутність навичок і вмінь самостійної роботи у коледжі - з іншого. Хлопцям необхідно навчитися слухати і записувати лекції, самостійно вивчати і конспектувати літературу, якісно готуватися до семінарських занять. Підвищується роль таких якостей як самостійність, відповідальність, вміння розподіляти зусилля в часі, ініціативність.
Курсанти другого курсу вже мають певний досвід навчання і життя в коледжі, придбали необхідні знання та вміння. Період адаптації до навчальної діяльності в основному завершено. У юнаків зростає інтерес до вивчення суспільних наук, навчальна група являє собою сформований колектив, хоча процес подальшого згуртування інтенсивно продовжується. Велике значення має проходження практики, максимально наближене до умов майбутньої професійної діяльності моряка.
Курсантам необхідно вміти підтримувати і відновлювати свої позитивні психічні стани в екстремальних ситуаціях, долати емоційні наслідки невдач і помилок. Для цього важливо формувати в учнів здатність переводити мимовільні емоційні реакції в складних ситуаціях у свідомі, регульовані, допомогти їм оволодіти прийомами самоврядування та аутогенного тренування.
Курсанти третього курсу набувають багатий досвід навчання та практики, чітко усвідомлюють необхідність продовжити навчання і придбати професію. Світогляд майбутніх морських фахівців стає більш повним і змістовним, багато професійні вміння та навички вже сформувалися, засвоєний великий обсяг знань з різних предметів. Знання переросли у переконання, з'являється вміння їх аргументовано відстоювати.
Курсанти четвертого курсу в професійному плані вже сформувалися фахівці. У них усталилися світоглядні погляди і переконання, стали стійкими риси характеру, повною мірою розкрилися здібності, виробилася життєва позиція.
Велику роль відіграє формування у курсантів цілеспрямованості як одного з вольових якостей. У цілеспрямованості, на думку дослідників, тісно взаємодіють три сторони: змістовна, ідейна, що виражає моральну спрямованість усього життя і діяльності курсанта;
- Вольова, як здатність ставити ясні цілі, проявляти наполегливість і завзятість у їх здійсненні, підпорядковувати їм свою діяльність;
- Мотиваційна, спонукальна сторона, що визначає зміст цілей та способи їх досягнення.
Сильне вплив надає статутна організація служби, дотримання ритуалів. Щоденні побудови, підняття прапора, носіння форми викликають у курсантів позитивні емоційні переживання, формування почуття приналежності до колективу.
Колектив має великий вплив на розвиток спрямованості особистості майбутнього моряка. У спільній організованої діяльності у курсантів розвиваються близькі за змістом прагнення, інтереси, мотиви поведінки, усталюється професійна спрямованість. Якщо курсант не проявляє наполегливості в досягненні поставленої мети, не добивається високих результатів у своїй діяльності, то колектив, як правило, силою громадської думки спонукає його ставити високі цілі і домагатися їхнього здійснення. Від згуртованості колективу може залежати рівень досягнень представників цього колективу.
Таким чином, можна зробити висновок, що вольова регуляція грає важливу роль у становленні фахівця на різних етапах освоєння професії. Для успішного вирішення практичних завдань при навчанні курсантів необхідною умовою є розвиток у них вольової регуляції, включеної в потребностно-мотиваційну сферу особистості.
2. Конгруентність як психолого-педагогічний аспект професійного становлення курсантів військового вузу
Особи, що вступають у військовий вуз, є представниками різних соціальних груп і, звідси, є носіями різних, конкретних цінностей і способу життя. Людина входить в специфічну військову середовище зі своїми цілями; цінностями, поглядами, і він воліє "... самостійно формувати, для себе мету життя, приймати рішення про шляхи досягнення цих цілей і їх здійснювати" [4].
Військова організація пред'являє до нього свої вимоги, встановлює свої перевірені практикою правила. Найціннішим з них, за твердженням генерала І. Амілахорі, є те, що «війська повинні черпати свою бойову потужність у своїх духовних, моральних силах, а не шукати її в матеріальному або чисельній перевазі над супротивником».
Завдання дослідження військово-професійного становлення курсантів полягає в аналізі складних соціально-психологічних протиріч. Курсанти виявляються відразу залученими не тільки в навчальний процес, але й у процес військово-професійної діяльності, особливих ділових і суспільних відносин. Практика показує, адаптуватися до них здатний далеко не кожна молода людина.
Оволодіння професійною діяльністю в системі вищої військової освіти може виступати засобом досягнення певних індивідуальних цінностей, але в процесі її освоєння (в ході освітнього процесу) може стати привабливою сама по собі, у випадках, коли ціннісний зміст військової діяльності узгоджується з особистими ціннісними пріоритетами [5] .
Таке гармонійне узгодження уявлень особистості про громадські ціннісних нормах і індивідуальних ціннісних орієнтаціях, що реалізуються особистістю у своїй поведінці, може бути, на наш погляд, виміряна психодіагностичних методик і визначено як конгруентність особистості. Незважаючи на те, наш підхід до вивчення конгруентності дещо відрізняється від підходу таких дослідників як К. Роджерса, Ч. Осгуда, Е. Шострома, Т. Меррі та ін, він може мати своє теоретичне і практичне значення.
Ціннісний підхід вивчення і розвитку конгруентності вже використовується в деяких прикладних галузях психологічних знань: психотерапії, профорієнтолог, організаційної психології, управлінні персоналом, нейролінгвістичному програмуванні, психологічному консультуванні і ін
Діагностика конгруентності особистості на різних етапах навчально-виховного процесу є важливим етапом психологічного супроводу курсантів. Проведене дослідження підтверджує роль рівня конгруентності як показника адаптованості особистості до військової діяльності. У свою чергу, ефективна психічна адаптація є однією з передумов до успішної професійної діяльності.
Для вивчення ціннісної сфери особистості в психології використовується ряд методик: «Опитувальник термінальних цінностей» («Батько») І. Г. Сеніна, опитувальник цінностей М. Рокича (адаптація А. Гоштаутасом, А. А. Семенова і В. А. Ядова у ІСЕП АН СРСР), «Тест смисложиттєвих орієнтацій» (СЖО) і «Методика граничних смислів» Д. О. Леонтьєва, методика "Вивчення цінностей" Г. Олпорта, опитувальник "Цінності особистості" Л. Гордона та ін Однак, застосування даних методик не дозволяє отримати цілісне уявлення про конгруентності особистості.
Плідним напрямком у вирішенні актуальних завдань, що стоять перед дослідниками конгруентності особистості, на наш погляд, є теоретичний і методологічний підхід до вивчення цінностей особистості Ш. Шварца, розроблений у другій половині ХХ століття. Згідно нього, цінності особистості існують на двох рівнях: н a рівні нормативних ідеалів і н a рівні індивідуальних пріоритетів.
Рівень нормативних ідеалів більш постійний і відображає уявлення людини про те, як слід чинити, визначаючи тим самим його життєві принципи поведінки. Рівень індивідуальних пріоритетів більш залежний від зовнішнього середовища, і співвідноситься з конкретними вчинками людини [6]. Оскільки на обох рівнях досліджуються одні й ті ж цінності, відкривається можливість визначення конгруентності особистості.
У рамках даного підходу було проведено дослідження конгруентності особистості курсантів та офіцерів. Дослідження проводилося на базі навчальних груп курсантів 1-4 курсів навчаються за гуманітарної спеціальності «Педагог-психолог», і офіцерів, які прибули з військ для навчання на командному факультеті (КФ) з метою підвищення професійної кваліфікації. До участі в дослідженні було залучено по 30 осіб з кожної навчальної групи (в загальній сумі 120 чоловік, що являло собою генеральну сукупність за курсантам гуманітарної фахом на весняний семестр 2006 року) і 30 офіцерів командного факультету (репрезентативна вибірка). Загальна кількість обстежених склала 150 чоловік.
Таким чином, на підставі значень рівня конгруентності може бути зроблено припущення про наявність чи відсутність конфліктів всередині особистості. Зв'язок рівня конгруентності з кар'єрними орієнтацією «Виклик» так само свідчить про прагнення людини з високим рівнем конгруентності відстоювати свою світоглядну позицію. Однак, це негативно сприймається у військовому середовищі з боку командування, незважаючи на те, що кар'єрна орієнтація «Виклик» позитивно корелює з кар'єрної орієнтацією «Служіння» («домагатися гармонії між людьми», «робота з людьми», «служіння державі», « бажання зробити суспільство краще »), важливою для військовослужбовців.
Як показало спостереження, взаємодія курсантів з високим рівнем конгруентності з деякими командирами та викладачами призводить до конфліктних відносин, хоча за виконання службових обов'язків під час стажувань у військових частинах вони одержують найвищу позитивну оцінку, що явно вказує на необхідність індивідуального підходу до даної категорії курсантів у ході освітнього процесу.
Таким чином, успішний розвиток професійно важливих якостей особистості курсанта, а також актуалізація його навчального і професійного потенціалу, можливі тільки за умови певного рівня конгруентності особистості, у структурі індивідуальності кожної людини, яке обрало професійний шлях офіцера.
У зв'язку з цим, можна запропонувати різні напрямки роботи з ціннісною сферою курсантів в рамках психолого-педагогічного супроводу у військовому навчальному закладі для таких посадових осіб:
психолог - допомога в усвідомленні курсантами власних ціннісних ієрархій та особистої конгруентності (неконгруентності);
професорсько-викладацький склад та офіцери-вихователі - формування у курсантів професійних цінностей;
офіцерський склад - демонстрація зразків поведінки відповідно до професійних цінностями на основі особистої приблизно.
Результатом дій вищезазначених осіб повинна стати сформованість і відносна стійкість найбільш і найменш пріоритетних елементів ціннісної сфери курсантів, а також усвідомлення курсантом власної ієрархії ціннісних пріоритетів, розуміння їх ролі в успішності цієї та майбутньої професійної діяльності.
3. Практичні дослідження адаптації курсантів до умов військово-навчальної діяльності
Проблема адаптації є однією з тих загальнозначущих галузей наукових знань, в яких представлена величезна кількість теоретичних напрямів. Феномен адаптації вивчається на стику різних наук, так як носить міждисциплінарний характер. При цьому теоретичні та методологічні проблеми адаптації в повній мірі не вирішено.
Незважаючи на велику різноманітність в оцінках поняття "адаптація", загальними у всіх визначеннях залишаються чотири моменти. Перший полягає в тому, що процес адаптації завжди передбачає взаємодію двох систем. Другий - що ця взаємодія розгортається в особливих умовах - умовах дисбалансу, неузгодженості між системами. Третій - основною метою такої взаємодії є деяка координація між системами, ступінь і характер якої можуть варіюватися в досить широких межах. Четвертий момент під досягненням мети передбачає певні зміни у взаємодіючих системах.
Таким чином, взаємодія виступає як центральна категорія в теорії адаптації. Саме поняття "взаємодія" передбачає взаємозв'язок будь-яких об'єктів, їх взаємний вплив, взаємну дію. На наш погляд, саме поняття взаємодії найбільш точно відображає особливості процесу психологічної адаптації.
У цьому дослідженні адаптація визначається як процес взаємодії людини і навколишнього середовища, в результаті якого у нього виникають моделі та стратегії поведінки, адекватні мінливим в цьому середовищі умовам. Це загальне визначення можна застосувати і до процесу адаптації в освітньому середовищі. Поряд з поняттям "адаптація", в якості робочих ми використовуємо поняття "адаптивність" і "адаптованість". У свою чергу, адаптивність (адаптаційний потенціал) розуміється нами, як психічна властивість особистості, що виражає можливості особистості до адаптації. Адаптованість визначається як деякий психічний стан, досягнуте в результаті реалізації особистісного адаптаційного потенціалу.
У своєму дослідженні ми виділяємо адаптацію двох типів: постійну (або стабільну) і змінюється. Змінюється адаптація характеризується двома напрямками зрушень: в позитивну сторону і негативну, тобто рівень адаптованості може як підвищуватися, так і знижуватися щодо первісного. Постійна адаптація, в нашому дослідженні, має три рівні: високий, середній і низький. Високий рівень характеризується оптимальним поєднанням адаптивних стратегій, спрямованих на взаємне зміна самої особистості і навчального середовища. Середній рівень - в цілому вибором вичікувальних стратегій. Низький рівень адаптованості характеризується, як правило, доглядом із середовища і відокремленням.
Говорячи про адаптацію в освіті, необхідно відзначити, що, незважаючи на різницю в цілях, формах і змісті навчальних закладів, проблема адаптації залишається єдиною для всіх підсистем освіти. Факторами, що впливають на адаптацію до навчання у вузах, об'єднують у три блоки: соціологічний, психологічний та педагогічний. Соціологічний блок включає такі чинники, як вік, соціальне походження, тип освіти. Психологічний блок містить індивідуально-психологічні, соціально-психологічні фактори: інтелект, спрямованість, особистісний адаптаційний потенціал, положення в групі. Педагогічний блок у свою чергу має такі чинники: рівень педагогічної майстерності, організація середовища, матеріально-технічна база, ТСО і ін
У дослідженні нас цікавило питання адаптації до навчання в умовах військового вузу. Проблема адаптації у військовій психології розглядається з загальноприйнятих у сучасній вітчизняній психології позицій. Умови адаптації курсантів військових вузів до навчання характеризуються тим, що вони набагато складніше умов цивільних ВНЗ. Це обумовлено тим, що курсанти, з перших днів перебування у військовому вузі, зобов'язані разом з навчанням виконувати професійні обов'язки військової служби. Найбільш складним в адаптації до навчання в умовах військового вузу є початковий період, що обмежується трьома семестрами.
Психічний розвиток курсанта в процесі навчання являє собою сукупність взаємопов'язаних етапів, своєрідність яких обумовлено не стільки послідовністю оволодіння навчальним матеріалом, скільки динамікою інтеграції у нове середовище, засвоєння всіх її вимог.
Зазвичай підготовку курсантів у військовому вузі розглядають з курсів навчання. Даний підхід передбачає послідовне і рівномірне професійний розвиток особистості молодої людини. При цьому можна припустити таке:
- Типи, рівні та складу індивідуальних стратегій адаптації курсантів молодших курсів до навчання у військовому вузі виявляться різними внаслідок різного рівня у них вихідної загальноосвітньої підготовки, інтелектуального та особистісного потенціалу, соціально-психологічна-кого і соціально-демографічного статусу;
- З тих же причин можна очікувати індивідуальні відмінності в динаміці типів і стратегій адаптації курсантів на різних етапах навчання;
- Успішність адаптації курсантів на кожному наступному етапі навчання буде визначатися перебудовою структури психологічних факторів, що її обумовлюють.
Облік цих закономірностей у ході навчання, своєчасне надання психологічної допомоги курсантам дозволить скоротити їх відсів і підвищити якість їх професійної підготовки.
Всього в дослідженні взяли участь 226 осіб (усі були особами чоловічої статі). За віком на момент надходження у військовий вуз курсанти розподілилися наступним чином: курсантів у віці 17 років виявилося 116 чоловік, у віці 16 і 18 років - 40 і 39 осіб, у віці 19 років - 19 чоловік і по 6 чоловік у віці 20 років і 21 рік. За соціальним походженням курсантів з робітників було 79, із службовців - 43, з інтелігенції - 16, з військових родин - 84. За типом отриманого середньої освіти розподіл курсантів було таке: закінчили звичайну загальноосвітню школу виявилося 168 особи, середній спеціальний навчальний заклад - 23 особи, середнє військово-профільоване навчальний заклад (тобто суворовські, нахімовських училищ та ін) - 32 особи. За наявності досвіду військової служби: число курсантів, які не мають досвіду військової служби, склало 215 чоловік, відповідно відслужили в армії було 11 чоловік.
В якості основного способу організації дослідження виступав лонгітюдний метод, який дозволив виявити психологічні особливості в динаміці процесу адаптації у курсантів до навчання у військовому вузі протягом перших трьох семестрів.
Для збору емпіричних даних використовувалися різні методи. Соціально-демографічний склад і навчальна успішність курсантів на різних етапах навчання визначалися за допомогою аналізу особистих справ і навчальної документації. З психодіагностичних методів застосовувалися наступні. Для вимірювання у курсантів загального інтелектуального розвитку була використана тестова батарея "КР-3-85". Для оцінки особистісного адаптаційного потенціалу (лап) застосовувався багаторівневий особистісний опитувальник (МЛО) "Адаптивність" А.Г. Маклакова, який крім інтегративного показника лап давав можливість визначати значення парціальних показників таких, як: моральна нормативність, комунікативний потенціал, поведінкова регуляція і ін Вивчення основних стратегій адаптивної поведінки курсантів проводилося за допомогою методики М.М. Мельникової "Адаптивні стратегії поведінки". Ця методика дозволяла визначати рівень адаптованості курсантів на різних етапах навчання їх у військовому вузі.
Основу оцінки рівня адаптованості склали різні поєднання різноманітних стратегій адаптивної поведінки, а саме:
1. активну зміну середовища;
2. активну зміну себе;
3. відхід з середовища і пошук нової;
4. відхід від контакту з середовищем і занурення у внутрішній світ;
5. пасивна репрезентація себе;
6. пасивне підпорядкування умов середовища;
7. пасивне вичікування зовнішніх змін;
8. пасивне очікування внутрішніх змін
Соціально-психологічний статус курсантів і його динаміка на різних етапах навчання вимірювався за допомогою соціометричного опитування. За допомогою перерахованих психодіагностичних методів у одних і тих же курсантів показники знімалися 4 рази (n = 226): у момент надходження їх до ВНЗ, а також в кінці 1-го, 2-го і 3-го семестрів навчання. Математична обробка емпіричних даних включала прийоми первинної статистики, кореляційний і дисперсійний аналіз одно - і двофакторного типу.
В якості основного внутрішнього і прямого критерію успішності адаптації курсантів до навчання у військовому вузі виступала ступінь їх адаптованості (висока, середня, низька), обумовлена, з допомогою раніше названої методики М.М. Мельникової. Зовнішніми і непрямими критеріями успішності адаптації виступали навчальна успішність курсантів, їх інтелектуальний і особистісний потенціал, соціально-психологічний статус і їх динаміка в процесі навчання. Багаторазове вивчення одних і тих же осіб протягом півтора років і застосування багатовимірного аналізу дали можливість побудувати опис та інтерпретацію отриманих результатів за структурно-генетичному методу. [2]
За критеріями стійкості і ступеня вираженості виявлено два типи адаптації - стабільний і мінливий типи, причому стійкий тип адаптації за ступенем вираженості представлений трьома рівнями - високим, середнім і низьким, а змінний тип - двома різновидами: з підвищується і знижується ступенем адаптованості, тобто . з позитивною і негативною динамікою процесу адаптації. Розподіл курсантів за названими типами та видами адаптації в процентному відношенні до загальної кількості (226 осіб) виявилося таким. У середньому за перших три семестри навчання 6% курсантів стабільного типу виявляють низький рівень адаптованості, 53,5% - середній і 12% - високий. З числа курсантів мінливого типу адаптації позитивне зрушення адаптованості мало в середньому 26,3%, а кількість курсантів з знижується рівнем адаптації склало - 11,5% від загальної вибірки (Табл. 1).
Передбачалося, що окрім віку та соціального походження на адаптацію курсантів до навчання у військовому вузі впливає тип закінченого ними середнього навчального закладу (міська або сільська школа, загальноосвітня школа або середню спеціальну заклад - технікуми). У дослідженні цього питання було встановлено, що відмінності в рівні та динаміці адаптованості в осіб, які закінчили сільську та міську школу, відсутні. Однак у першому семестрі більш високими виявилися показники адаптованості в осіб, які закінчили технікуми, з чого випливає висновок про те, що досвід навчання в середньому спеціальному навчальному закладі дозволяє курсантам на початковому етапі легше і швидше адаптуватися до умов навчання у військовому вузі.
Звертають на себе увагу особливості адаптації курсантів з різним ставленням їх до військової служби до вступу у військовий вуз (цивільна молодь, колишні військовослужбовці, а також суворовці і кадети). Виявилося, що цивільна молодь легше і швидше адаптується до умов навчання у військовому вузі в порівнянні з особами, що проходили військову службу у військах або навчалися в середніх військово-профільних навчальних закладах, причому в минулому кадети і суворовці адаптуються краще колишніх армійських солдатів. Ймовірно, труднощі в адаптації колишніх військовослужбовців до навчання у військовому вузі можна було б пояснити тривалою перервою і втратою або повною відсутністю досвіду в навчальній і розумової роботи, необхідного при навчанні у вищому військовому навчальному закладі.
Особлива роль в адаптації курсантів до навчання у ВВНЗ, звичайно ж, належить їх вихідного рівня загальноосвітньої підготовки, яка визначалася в дисертації за середнім балом в атестаті, а також за оцінками, отриманими на вступних іспитах. У дослідженні було виявлено, що курсанти з високим і середнім рівнем адаптованості мали достатньо високий рівень загальноосвітньої підготовки, як за даними атестата зрілості, так і за результатами вступних іспитів та поточної успішності і, особливо з таких дисциплін, як фізика і математика у першому семестрі, і по блоку військових дисциплін на всіх наступних етапах навчання.
Успішність адаптації курсантів до навчання у вищій військовій школі багато в чому визначається їх інтелектуальним потенціалом. Вивчення впливу інтелекту курсантів на процес їх навчальної адаптації за допомогою кореляційного аналізу дозволило виявити неоднозначний і мінливий характер зв'язків рівня адаптованості курсантів з різними складовими інтелекту на різних етапах навчання. Так, на момент надходження з рівнем адаптованості мали статистично значущі позитивну прямий зв'язок з показниками логічного мислення, що визначається по тесту «Аналогії» (r = 0,132; p = 0,05), і негативну - з показниками зорової пам'яті (r =- 0,126; p = 0,01). У той же час показники образного мислення, вербальної пам'яті і здібності до встановлення закономірностей безпосередніх статистично значимих зв'язків з рівнем адаптованості зовсім не мали. У другому і третьому семестрах роль зорової пам'яті, логічного мислення зростає ще більше, про що свідчать більш високі значення коефіцієнтів кореляції між показниками названих інтелектуальних компонентів з рівнем адаптованості курсантів. Значення цих коефіцієнтів кореляцій в порядку їх згадки відповідно рівні: r = 0,156; p = 0,05; r = -0,155; p = 0,05. Крім того, з'являються зворотні зв'язки рівня адаптованості курсантів з показниками вербальної пам'яті і здатності встановлювати закономірності (r = - 0,109; p = 0,05; r = - 0,157; p = 0,01). У цілому, виходячи з описаних даних можна зробити висновок, що на різних етапах навчання процес адаптації до нього курсантів визначається не стільки рівневим характеристиками їх інтелекту, скільки структурною перебудовою основних його складових.
Не менш важливим в адаптації курсантів є їх особистісний потенціал, який, нагадаємо, визначався нами за допомогою спеціального опитувальника А.Г. Маклакова «Адаптивність». Вдалося встановити, що значний вплив особистісного фактора на ступінь адаптованості курсантів спостерігається в першому семестрі, тоді як у другому і третьому семестрах вирішальне значення в успішній адаптації учнів слабшає і носить опосередкований характер. Про це свідчить скорочення числа значущих позитивних прямих зв'язків парціальних показників особистісного адаптаційного потенціалу курсантів з рівневим характеристиками адаптивності. Разом з тим необхідно підкреслити, що в структурі особистісного чинника особлива роль в успішній адаптації курсантів на різних етапах їх навчання належить таким його складовими, як моральна нормативність, комунікативний потенціал і поведінкова регуляція4. Це випливає з того, що парціальні показники цих компонентів особистісного потенціалу мають статистично значущі кореляції з рівневим параметрами адаптивності в момент надходження (r = - 0,201; p = 0,01) з моральної нормативністю, (r = - 0,208; p = 0,01 ) з комунікативним потенціалом, (r = - 0,175; p = 0,01) з поведінкової регулюванням; в першому семестрі (r = - 0,256; p = 0,01), (r = - 0,131; p = 0,05), (r = - 0,159; p = 0,01), у другому - зв'язки носять опосередкований характер, а в третьому - (r = - 0,165; p = 0,01) з моральної нормативністю (рис. 1).
- Середній бал атестата зрілості; 9 - оцінка з математики на момент надходження; 13 - середній бал вступних іспитів; 15 - часовий показник по тесту Ровена; 16 - "кількісні відносини", 17 - "алгебраїчний рахунок"; 18 - "аналогії"; 19 - "числові ряди"; 20 - зорова пам'ять; 21 - образне мислення; 22 - "арифметичний рахунок"; 24 - встановлення закономірностей; 25 - загальний інтелектуальний розвиток; 26 - бальна оцінка загального інтелектуального розвитку; 27 - поведінкова регуляція; 28 - комунікативний потенціал; 29 - моральна нормативність, 30 - суїцидальний ризик; 31 - особистісний адаптаційний потенціал; 32 - рівень особистісного адаптаційного потенціалу; вибори соціально-психологічного статусу: 33 - позитивні, 34 - негативні. Успішність навчання: 36 - оцінка з математики в процесі навчання; блоки дисциплін: 37 - природничо-науковий, 38 - гуманітарний; 39 - військовий; 40 - технічний; 41 - фізична підготовка; 42 - середній бал, 44 - рівень адаптованості.
На рис. 1. Наведені зведені кореляційні плеяди, розкривають прямі та опосередковані зв'язку рівневих характеристик адаптованості курсантів з різними психологічними і соціально-демографічними показниками на різних етапах навчання.
Вони свідчать, по-перше, про скорочення числа статистично значущих прямих позитивних і негативних зв'язків рівня адаптованості з багатьма психологічними показниками, а по-друге, про їхню структурну перебудову та дезінтеграції при переході від одного етапу навчання до іншого.
Звідси можна укласти про те, що процес адаптації курсантів на кожному наступному етапі навчання стає все менш залежним від психологічних умов і набуває відносно автономний характер.
У цілому ж, на основі аналізу кореляційних плеяд можна зробити висновок про те, що процес адаптації курсантів на різних етапах навчання зумовлений структурною перебудовою всіх прийнятих в нашому дослідженні до уваги соціально-демографічних та психологічних чинників.
За результатами проведеного дослідження можна зробити наступні висновки:
1. Виявлена варіативність стратегій адаптивної поведінки курсантів на різних етапах навчання, яка, у свою чергу, дозволила виявити різні типи та рівні адаптованості: стабільний тип (високого, середнього та низького рівня) і мінливий тип адаптованості з її позитивною або негативною динамікою в процесі навчання.
2. Вивчення впливу на процес адаптації учнів їх соціально-демографічного статусу, що свідчить про краще адаптації курсантів більш молодшого віку, з родин військовослужбовців та закінчили військово-профільні середні навчальні заклади, які не мають досвіду військової служби, а також з більш високим рівнем загальноосвітньої підготовки, дає підставу для висновку про значну роль у навчальній адаптації курсантів таких соціально-демографічних чинників, як вік, соціальне походження, тип закінченого навчального закладу, загальноосвітній рівень і ставлення до військової служби до вступу у вуз.
3. На основі виявлених в дисперсійному і кореляційному аналізі емпіричних даних можна говорити про залежність процесу адаптації курсантів до навчання від їх інтелекту. Проте міра впливу основних його складових на різних етапах навчання не однакова у курсантів з різним типом і рівнем адаптованості. Звідси випливає висновок про те, що особливості процесу адаптації курсантів в його динаміці на різних етапах навчання обумовлені структурною перебудовою їх інтелекту.
4. Динаміка рівневих показників адаптованості в їх співвідношенні з парціальними і загальними показниками особистісного потенціалу, а також виявлені тісні кореляційні зв'язки між ними, особливо з показниками моральної нормативності та комунікативного потенціалу, дозволяють зробити висновок про те, що адаптованість курсантів багато в чому забезпечується завдяки освоєнню та прийняття інституціональних норм і розширенню комунікативного досвіду і, звичайно, особистісному розвитку в цілому.
5. Соціально-психологічний статус слід розглядати, ймовірно, і як умова і як результат успішної адаптації курсантів до навчання. Виявлені в дослідженні зміни (підвищення або зниження) соціометричного індексу в одних і тих же курсантів з різним типом і рівнем адаптованості, свідчить про відсутність однозначно позитивного впливу соціально-психологічного статусу учнів на процес їх адаптації.
6. Виявлені за допомогою кореляційного аналізу численні прямі та опосередковані позитивні і негативні зв'язку рівня адаптованості з різними психологічними показниками, а також зміни цих зв'язків від одного етапу навчання до іншого, дають підставу зробити висновок, по-перше, про багатофакторної детермінованості процесу адаптації, по-друге, про те, що на різних етапах навчання він визначається структурною перебудовою психологічних факторів, що його зумовлюють.
Висновок
Якість вирішення завдань, поставлених перед вищою школою, багато в чому залежить від уміння правильно організувати роботу з перших днів навчання. Не випадково проблема адаптації студентів і курсантів до умов навчання у вищій школі являє собою одну з важливих загальнотеоретичних проблем, досліджуваних в даний час на психофізіологічному (В. В. Білоус, Н. М. Пейсахова), індивідуально-психологічному (В. А. Сластьонін , А. А. Вербицький), соціально-психологічному (Д. А. Андреєва, А. А. Бодальов) рівнях, і до теперішнього часу є традиційним предметом дискусій.
Прискорення процесів адаптації курсантів до нового для них способу життя і діяльності, дослідження психологічних особливостей психічних станів, що виникають у навчальній діяльності на початковому етапі навчання, а також виявлення психолого-педагогічних умов оптимізації даного процесу - надзвичайно важливі завдання. Від того, як довго за часом і по різних витрат відбувається процес адаптації, залежать поточні і майбутні успіхи курсантів, процес їх професійного становлення.
Специфіка процесу адаптації у вузах визначається різницею в методах навчання і в його організації в середній та вищій школах, що породжує своєрідний негативний ефект, званий в педагогіці дидактичним бар'єром між викладачем і курсантом. Нова дидактична обстановка багато в чому знецінює придбані в школі способи засвоєння матеріалу курсанта в початковий період навчання бракує різних навичок і вмінь, які необхідні у вузі для успішного оволодіння програмою. Спроби компенсувати це посидючістю не завжди призводять до успіху. Проходить чимало часу, перш ніж курсант пристосується до вимог навчання у вузі. Багатьма це досягається дуже великою ціною. Звідси часто виникають істотні розбіжності у діяльності, особливо в її результатах, при навчанні одного і того ж людини в школі та вузі. Звідси й низька успішність на 1-му курсі і великий "відсів" за результатами сесій. Крім того, слабка наступність між середньою і вищою школою, своєрідність методики та організації навчального процесу у ВНЗ, великий обсяг інформації, відсутність навичок самостійної роботи викликають велике емоційне напруження, що призводить до розчарування у виборі майбутньої професії. Оскільки всі ці труднощі викликаються "дидактичним бар'єром", можна зробити висновок, що однією з причин низьких темпів адаптації курсантів є неузгодженість у педагогічній взаємодії між викладачем і курсантів при організації способів навчання. Труднощі адаптації - це не що інше, як труднощі поєднання зусиль викладача і курсанта при організації способів навчання.
Взаємодія викладача та курсанта в процесі навчання довгий час розглядалося як система, в якій керуючі функції належать викладачеві, що затримувало формування активної позиції курсанта в навчальному процесі.
Список літератури
Іванніков В.А. Психологічні механізми вольової регуляції. - М.: МГУ, 1991.
Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. - М., 1973.
Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М., 1981.
Узнадзе Д.М. Психологічні дослідження. - М., 1966.
Бодальов А. А. Специфіка соціально-психологічного підходу до розуміння особистості / / Психологія особистості в працях вітчизняних психологів. - СПб.: Пітер, 2000. - С. 336-344.
Рогов М. Г. Цінності і мотиви особистості в системі неперервної професійної освіти. Автореф. дис. ... доктора психол. наук. Ярославль 1999.
Карандашев В. М. «Методика Шварца для вивчення цінностей особистості: концепція та методичне керівництво.» - СПб.: Мова, 2004 - 70 с.
Т.В. Суходіл Вольова регуляція в процесі професійного навчання курсантів
Опитувальник А.Г. Маклакова «Адаптивність». М. 2006.