А. А. Леонтьев у книзі «Е. Д. Поліванов та її внесок у загальне мовознавство »у розділі, присвяченій ролі Поліванова в розробці методики викладання російської мови в національній школі, у стислому вигляді викладає основні ідеї Є. Д. Поливанова з цього питання.
Серед багатьох лінгвістичних «спеціальностей» Є. Д. Поливанова були і проблеми навчання мови, зокрема в національній школі. В основі його висловлювань з цих питань лежить багатий особистий досвід. Вже в 1915 р. йому доводилося навчати російській мові калмиків - народних вчителів. Особливо значна була науково-методична та педагогічна діяльність під час його перебування в Середній Азії (головним чином в Ташкенті) в 1921-1922 рр.. Будучи в 1926-1929 рр.. в Москві, Поліванов активно брав участь у роботі секції російської мови КУТВ. Після вторинного від'їзду до Середньої Азії (в Самарканд, Ташкент, потім Фрунзе) діяльність Поліванова в цій області продовжувалася. У ці роки була, наприклад, написана й опублікована цікава його книга «Досвід приватної методики викладання російської мови узбекам».
Зупинимося, перш за все, на основних роботах Поліванова в даній області. Крім зазначеної книги, сюди можна віднести «Руську граматику в зіставленні з узбецьким мовою», а також статтю «Читання і вимова на уроках російської мови у зв'язку з навичками рідної мови». Цікаві міркування общеметодіческого характеру, хоча і не пов'язані безпосередньо з навчанням другої мови, є в його статті «Рідна мова в національній партшколі». Нарешті, з цікавій для нас точки зору не можна не зупинитися на статті «Суб'єктивний характер сприйняття звуків мови».
Цим не вичерпується, строго кажучи, методичне (і лінгводидактичне) спадщина Поліванова. Проблеми викладання мови зачіпаються в цілому ряді його статей і книг, хоча і попутно.
Перш за все, згадаємо про власне методичних поглядах Поліванова. Саме йому належить ідея того, що нині називається «навчальним комплексом»: такий комплекс (для узбецьких школярів) повинен був включати буквар, хрестоматію для читання, російсько-узбецький словничок і звід всіх ідеограм (фразеологізмів) російської мови з прикладами. Є. Д. Поліванов наполягав на принципову необхідність диференційованих підручників російської мови для різних народностей, підкреслюючи, проте, що тут можна спиратися як на генетично близькі мови, так і на общетіпологіческіе подібності. Йому належить думка про необхідність спочатку навчати слухового розрізнення російських звуків, потім їх відтворення, а лише потім вже їх слухання і вимову у складі цілих слів.
Дуже цікаві (і не втратили свого значення) міркування Є. Д. Поливанова про необхідність розвивати мовне мислення не тільки на досліджуваному другому (російською) мовою, а й рідною мовою учнів. Також Поліванов обгрунтовує ідею диференціального викладу мовних фактів, що, за його думки, «полегшить спостереження (і зокрема самоспостереження) над мовними явищами»; це було особливо важливо підкреслити в 20-ті роки, коли у викладанні російської мови в національних школах і вузах «диференціальний метод» не використовувався.
Важливо і вказівка Поліванова, що «граматичні узагальнення повинні або безпосередньо виводитися самими учнями, або свідомо перевірятися ними». Звідси пропозиція, щоб «граматичні поняття і правила вводилися б лише остільки, оскільки вони потрібні для практичних висновків ... і оскільки сам учень усвідомлює цю цільову установку для даного граматичного матеріалу».
Дуже суттєво звернення Є. Д. Поливанова до колективних форм роботи, зокрема - до колективного перекладу з російської на рідну мову.
Найбільш загальна ідея Поліванова, на перший погляд досить тривіальна, полягає в неможливості побудови повноцінної методики навчання мови без звернення до даних наукового мовознавства.
Інший важливий теза Поливанова полягає в тому, що «звуковосприятие носить суб'єктивний характер, буваючи різним для представників різних мов, причому ця суб'єктивність і ці відмінності (у сприйнятті однієї й тієї ж звукокомплексу різномовних мислення) залежать ... від комплексу мовних навичок, набутих кожним даними індивідуумом в процесі засвоєння його материнського (рідної) мови ». Ця суб'єктивність позначається насамперед у тому, що представник тієї чи іншої мови «схильний буває виробляти звичний для нього аналіз на свої елементарні фонологічні подання (фонема і т.п.) навіть щодо чутних їм слів (або фраз) чужої мови, т. е. мови з іншою системою елементарних фонологічних уявлень ». Т. о., Виникає розбіжність «між чужеязичним сприйняттям звукового комплексу і його складом».
Констатуються Полівановим принципова можливість несвопаденія структури сприйняття мови і «складу», тобто мовної структури тексту має значення не тільки для навчання мови. У голові носія мови не знаходиться простий «відбиток» системи мови (як це думав Ф. де Соссюр); в результаті засвоєння системи мови у людини формується те, що можна умовно назвати мовної здатністю - свого роду психофізіологічний механізм, що породжує мова. Лише результат дії цього механізму (породжуваний ним текст) може бути описаний за допомогою системи мови. Необхідність розрізняти структуру мовного механізму і систему мови до цих пір не до кінця усвідомлена як методистами, а й багатьма лінгвістами. У всякому разі, лінгвістичні проблеми навчання мови і двомовності найчастіше «вирішуються» шляхом простого накладення системи однієї мови на систему іншої мови і аналізу незбіжних фрагментів цих систем.
Є. Д. Поліванов чи не першим поставив питання стосовно системного розгляду мовних фактів для навчання мови. Вже в 1924 р. у невеличкій замітці «Про гортанних приголосних у викладанні арабської мови», він звертається до принципу системності, вважаючи дуже бажаним, щоб учні вміли не тільки наслідувати вимову відповідних фонем, а й «усвідомити ... їх взаємні співвідношення».
Принцип суб'єктивності поширюється «не тільки на якісну характеристику окремих фонетичних уявлень (фонем і т. п.), але навіть і на число фонем, що знаходяться в даному комплексі (слові)». Так, російське слово драма може бути сприйнято японцем тільки як dorama або durama, старий, сказав сприймаються корейцем як Тарік, казал і т.п. Ще більш важливо, як впливає на суб'єктивність сприйняття відмінність акустико-артикуляційної структури складу.
Вкажемо на одну цікаву думку Є. Д. Поливанова, абсолютно не отримала поширення ні в сучасній йому методикою, ні пізніше і лише зараз починають займати гідне місце у викладанні мови. Це - думка про різної функціональної навантаженні системних протиставлень: так, «''м'які''губні є менш важливі у соціально-фонологічному відношенні, ніж інші парні''м'які''російської мови».
Звертаючись до проблем засвоєння граматичної сторони мови, відзначимо насамперед, що вивчення граматики не мислилося Полівановим як самостійний, замкнутий у собі курс. Зокрема, він, спираючись на уявлення про закономірного зв'язку різних рівнів всередині цілісної системи мови, вимагав «ув'язування даних морфологічних фактів з певними фонетичними вправами: наприклад, постановку неконечная наголоси природно буде зв'язати з проходженням відмінювання іменників жіночого роду і саме таких відмінків, як води і води, ноги і ноги і т.д. або ж із засвоєнням формоутворення множини на а наголос - наприклад, лікар - доктора, місто-міста, військо - війська і т.д. ». Ці приклади дуже ясно показують, до речі, як Є. Д. Поліванов послідовно прагнув подати будь-яке явище, що вивчається в його функціональному аспекті.
В основі вивчення граматики, по Поливанову, повинно лежати насамперед усвідомлення учнями принципової відмінності в граматичному ладі досліджуваного (російської) та рідної мови.
Аналізуючи окремі граматичні категорії, Є. Д. Поліванов не тільки дає їм чітку формальну характеристику, а й розкриває їхню функціональну значимість, власне і визначальну з його точки зору існування цих категорій. Особливо добре це видно при висвітленні їм проблеми граматичного роду.
Поливанову належить висновок, який представляє надзвичайно великий інтерес навіть не стільки в плані навчання мови, скільки в плані теоретико-лінгвістичному. Мова йде про розходження системи і норми в мові, - розходження, яке було введено в сучасну лінгвістику Е. Косеріу на початку 50-х років і нині стало досить поширеним, якщо не загальноприйнятим. Якщо система охоплює, так би мовити, мовні інваріанти, тобто те, що в мові не тільки константної, але і общеобязательно (не можна порушити, наприклад, фонологическое протиставлення), то норма - це не загальнообов'язкові, але загальноприйняті особливості мови (наприклад, ми говори жир з''твердим''ж, хоча ж не має парної фонеми, протиставила йому за ознакою палатальности - непалатальності). Ось це те розходження, дуже тонко намацане Полівановим в області синтаксису. Крім того, він детально аналізує і ту додаткову функціональне навантаження, яку може нести «вільний» порядок слів у російській мові.
Повертаючись до методичних проблем, треба відзначити в першу чергу настійна прагнення Є. Д. Поливанова до максимальної активізації промови на досліджуваному мовою з самого початку навчання. Ось яскравий приклад того, як це прагнення заломлюється при викладі ним методики вивчення конкретної граматичної категорії - іменників: «Я не буду зупинятися на питанні: з чого починати викладання мови - з іменника або дієслова? Питання це, по-моєму, в значній мірі зайвий, просте запитання, - оскільки імеемся на увазі вся сукупність викладання (а не тільки систематичний виклад морфології): справа в тому, що практичні умови зобов'язують нас починати відразу і з того, і з іншого . Можна гаряче протестувати, напр., Проти такого викладу матеріалу, яке - для узбецького (не російського, а для узбецького!) Мови ми знайдемо хоча б, в підручнику узбецької мови Граматовіча, де автор підручника (чи викладач) прагне до того, щоб на перших уроках уникнути хоча б однієї дієслівної форми. Щоб говорити, учень повинен мати справу з фразою. А для фрази зазвичай необхідні і іменник, і дієслово ». Відповідно в граматиці повинні виділятися ті моменти, без яких неможлива правильна мова мовою, які, так би мовити, формують «породжує механізм» промови; засвоєння понять типу відмінювання, граматичного роду і основного значення відмінка «в сто разів важливіша, ніж заучування десятка таблиць суфіксів ». Тут Поліванов певною мірою підходить до розмежування «активної» та «пасивної» граматики, запропонованого Л. В. Щербою.
Немає необхідності в наш час особливо підкреслювати «принципову відмінність між звуком (звуком мови, або звукопредставленіем = фонемой) і буквою відповідної писемності». Проте в ті роки, коли працював Поліванов, це було ще дуже животрепетної проблемою. Це відноситься і до послідовного протиставлення їм двох форм існування звуку в тій чи іншій мові: як основного (незалежного) і як позиційного варіанта.
Не меншою мірою тривіальним став в даний час і теза про необхідність врахування діалектних особливостей мови учнів. Але мало хто з сучасних дослідників приділяє цьому питанню стільки уваги і дає таку кількість конкретних, дуже важливих для практики навчання рекомендацій, як Поліванов.
Великий інтерес представляє і вказівку Є. Д. Поливанова на необхідність систематичного вивчення в школі, зокрема в національній школі, інтернаціональної термінології, що увійшла в російську мову, і намічені ним шляху цього вивчення.
Зазначимо, нарешті, на рішуче думку Поливанова про непотрібність історичної мотивування у практичному курсі російської граматики; втім, Поліванов тут же наголошував: «Для викладача теоретичне знайомство з історичною граматикою російської мови я вважаю обов'язковим».
Вже сказаного досить для того, щоб бачити, як багато дають праці Є. Д. Поливанова в теорії та практиці навчання. На жаль, ці праці були фактично забуті.
При підготовці цієї роботи були використані матеріали з сайту http://www.studentu.ru