Організація навчального співпраці в процесі навчання молодших школярів російській мові

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
Державна освітня установа
вищої професійної освіти
«Хакаський державний університет ім. Н.Ф. Катанова »
Інститут безперервної педагогічної освіти
кафедра педагогіки та методики початкової освіти
Організація навчального співпраці в процесі навчання молодших школярів російській мові
Дипломна робота за фахом
050708 Педагогіка і методика початкової освіти
Студент - дипломник
___________ А.К. Шаклеин
Науковий керівник
ст.викладач М.Л. Мальчевська
«До захисту допускаю»
Зав. кафедрою ПМНО
______________ Кпедн, доцент Т. А. Федорова
«_____»______________ 2009 р.
Абакан 2009 р .

Зміст
Введення
Глава I. Психолого-педагогічні та лінгвістичні основи формування знань, умінь, навичок молодших школярів у процесі навчання російській мові
1.1 Роль уроків російської мови в навчанні і вихованні молодших школярів
1.2 Психологічні особливості засвоєння молодшими школярами російської мови
1.3 Труднощі в навчанні молодших школярів російській мові
1.4 Педагогічні умови організації ефективного
навчання молодших школярів російській мові
Глава II. Навчальне співробітництво як засіб ефективного навчання молодших школярів російській мові
2.1 Організація навчального співробітництва у навчанні молодших школярів
2.2 Дослідно-експериментальна робота з організації навчального співробітництва на уроках російської мови в початковій школі
2.3 Дослідження ефективності навчання російській мові молодших школярів на початок ОЕР
2.4 Організація навчання російській мові молодших школярів на основі навчального співробітництва
2.5 Аналіз експериментального дослідження
Висновок
Бібліографія
Додаток

Введення
Формування всебічно розвиненої особистості - орієнтир у роботі школи. Перед вчителем стоїть завдання - пошук нових способів інтенсифікації навчання, підвищення його якості і відсотка навченості. В даний час загальноосвітня школа шукає найбільш результативні методи навчання та виховання.
Мова найважливіший засіб людського спілкування. Без нього неможливе існування сучасного суспільства, неможлива його діяльність. Роль мови як засобу спілкування безперервно зростає, цим і пояснюється необхідність глибокого вивчення рідної мови в школі.
Уміння та навички в області рідної мови (мова-говорення, сприйняття мови аудіювання, читання, письмо) є засобом навчальної праці учнів. Іншими словами, діти, опановуючи умінням вчитися, повинні в першу чергу вивчати свою рідну мову ключ до пізнання і освіченості, до справжнього розвитку розуму. Без мови неможливе повноцінне участь людини у житті сучасного суспільства, в сучасному виробництві, в розвитку культури, мистецтва.
Вчителям початкових класів відводиться важлива роль у підготовці молодших школярів до засвоєння російської мови. Чим раніше учні долучаються до мовної культури, тим міцніше і успішніше засвоюють весь обсяг знань, умінь і навичок, необхідних для вмілого використання рідної мови.
Російська початкова школа накопичила багатий досвід навчання російській мові, який знайшов відображення у працях К.Д. Ушинського, Д.І. Тихомирова, Д.М. Богоявленського, М.Л. Закоружніковой та багатьох інших.
Навчання російській мові своїм кінцевим результатом має формування в учнів умінь граматично правильно, стилістично точно, змістовно, інтонаційно виразно висловлювати свої думки в усній формі і орфографічно правильно передавати їх на письмі.
Взаємодія через співробітництво - це єдиний спосіб освоєння, присвоєння культури, стверджує М. Соловейчик.
Дитині вперше в його житті пропонується освоїти систематичне наукове знання. Отже, учень повинен бути включений у нові форми навчального співробітництва з дорослими.
Багато дослідників (А. І. Божович, В. Я. Ляудіс, А. А. Люблінська, Д. Б. Ельконін та ін) схиляються до того, що від особливостей співпраці вчителя і учнів залежить характеру навчальних мотивів і ефективність навчання. І ця залежність чинить серйозний вплив на молодшого школяра.
Проблемами навчального співробітництва займалися такі вчені як В. Я. Ляудіс, М. С. Соловейчик, Г. А. Цукерман та інші.
Аналізуючи специфіку навчального співробітництва на прикладі молодшого шкільного віку, Г. А. Цукерман підкреслював його важливі особливості:
1. Побудова навчального співпраці з дорослим вимагає створення таких ситуацій, які блокують можливість діяти репродуктивно і забезпечують пошук нових способів дії і взаємодії. Цукерман вказує на те, що «навчальний співробітництво з дорослим припускає здатність дитини розрізняти ситуації, що вимагають застосування готових зразків і ситуації Неподражательная, що вимагають створення нових зразків, за допомогою яких дитина може довизначити умови нового завдання самостійно».
У процесі досліджень Г. А. Цукерман в рамках навчального співробітництва була виявлена ​​наступна тенденція: «Ми домоглися, що у співпраці з дорослими у всіх дітей суттєво знижується рівень ініціативності. Слідом за Ж. Плаже ми пояснили цей факт своєрідністю нормативних дитячих уявлень про віковий поділ функцій. В ієрархічному, побудованому на повазі та послуху взаємодій дитини з дорослим (особливо з вчителем!) Дорослому відводиться роль партнера, самостійно, без підказки яка робить все, що потрібно в даній ситуації. Дитині незвично спонукати дорослого виконувати його дорослі обов'язки ».
Але основною проблемою навчального співпраці є не стільки нездатність школяра до адекватної оцінки дій вчителя і власних здібностей. Проблемою тут є те, що дитину не тільки не вчать вступати в навчальний співробітництво з дорослим і вчитися самому приймати рішення і оцінювати, але сформувалась на сьогодні система освіти передбачає прийняття дитиною вчителя і його оцінок, дій як єдиного, ідеального образу. Робота в створилася «навчально-дисциплінарної» моделі навчання автоматично сприяє зростанню авторитарності вчителя і пасивності дитини.
Діяльність дитини і дорослого на основі справжнього навчального співробітництва виникає, коли дорослий будує свої відносини з дитиною не на основі вольового впливу на нього (при якому власна точка зору дитини ігнорується або долається), а на основі продуктивної взаємодії з ним, коли дорослий прагне координувати свою точку зору дитини.
С. В. Зайцев вказує на те, що «справжнє співробітництво з'являється лише в тому випадку, коли педагог і дитина виділяють в ситуації їх взаємодії загальний для обох предмет, коли їх співпраця є однопредметні.
«Ситуація навчання, - говорить С. В. Зайцев, - як міжособистісне взаємодія дорослого і дитини виражається в тому, що дорослий і дитина не просто беруть участь у цій ситуації, а й певним чином проявляють до неї своє особистісне ставлення». На те, що навчальну діяльність не можна аналізувати саму по собі, а тільки як складову навчальної ситуації, системоутворюючої змінної якої виступають соціальні взаємодії учнів з викладачем і між собою, пише В. Я. Ляудіс.
«Спільна навчальна діяльність, - пише Ляудіс - Це деяка спільність, що виникає в процесі навчання. У своєму становленні вона проходить ряд етапів, які по ходу засвоєння матеріалу призводять до формування єдиного смислового поля у всіх учасників навчання »
В.Я. Ляудіс розглядає навчання на основі навчального співробітництва як сукупність трьох основних аспектів.
1. Це спільна діяльність учня з учителем та іншими учнями. У процесі навчальної діяльності виникають розвиваються не тільки пізнавальні дії, а й система взаємодій вчителя з учнем, що обумовлює як характер мотивації навчальної діяльності, так і ефективність формування пізнавальних дій учнів.
2. Діяльність, спрямована не тільки на засвоєння знань, але і на побудову системи відносин, форм навчального співпраці і спілкування. Найбільш істотну роль у розвитку пізнавальних дій, мотивів навчання й особистості учня в цілому відіграє такий тип навчальних взаємодій, при якому активізується власна продуктивна діяльність учнів. У цьому випадку можна говорити про продуктивному навчальному взаємодії. Воно характеризується, зокрема, тим, що ситуація навчального співпраці учня з учителем та іншими учнями забезпечує реалізацію всього багатства міжособистісних відносин у міру засвоєння учнями нового предметного змісту. Це об'єктивно виражається в змінах структури навчального співпраці в процесі навчання. Логіка цих змін наступна: від спільного з учителем дії до роздільного, далі до наслідування і самонавчання. Ці дані свідчать про необхідність встановлення на творчу продуктивну активність особистості учня, яка може бути реалізована лише в тому випадку, якщо спеціально будуються зазначені форми навчального співробітництва з учителем і забезпечується зміна, перебудова цих форм у процесі навчання.
3. Навчальне співробітництво і спілкування розглядаються в якості ведучого, який спонукає фактора навчання на всіх етапах навчання російської мови. Спільні дії і виникають на їх основі міжособистісні відносини в системі «вчитель-учень» і «учень-учень» є своєрідним засобом досягнення повноцінного результату навіть у тому випадку, коли учень ще не володіє системою пізнавальних дій, адекватних структурі формується діяльності. Тому в умовах навчального співробітництва з учителем не регламентованого завданням негайного освоєння конкретних способів дії складових операторний рівень організації діяльності, активність учня направляється в русло спільного досягнення продукту, відповідного соціального змістом діяльності. У зв'язку з цим тут виникає абсолютно особлива ситуація пізнавального розвитку учнів. З'являється можливість формувати пізнавальні та виконавські дії та операції не в їх узкоструктурних зв'язках, а в широкому контексті смислоутворення й цілеутворення, що відповідають своєрідності соціальної функції освоюваної діяльності. Учень при цьому вступає в нову для нього область дійсності - він відчуває себе не як защемлена своїм невмінням і незнанням особистість, а навпаки, відчуває відчуття власної повноцінності, реалізуючи свої, нехай ще невеликі можливості з допомогою вчителя в спільно досягнутому продукті.
В.Я. Ляудіс стверджує, що провідним типом навчального взаємодії має стати той тип, який буде максимально сприяти розвитку особистості. Така взаємодія передбачає найбільш високий рівень активності, як вчителі, так і учня, багатство розмаїття їхніх взаємозв'язків, відносин, породжуваних процесом досягнення цілей спільної навчальної діяльності, а це можливо тільки при вченій співпрацю.
В.Я. Ляудіс проводився експеримент по перебудові традиційної ситуації навчання письма. І зміни в організаційному навчанні торкнулися в першу чергу системи навчальної взаємодії учнів з учителем. Відбулася перебудова всіх трьох компонентів наукового ситуації - навчальних взаємодій (від репродуктивного до продуктивного), організації моделі засвоюваної діяльності (виділення дій ведучого рівня її організації, що забезпечують смислообразованіе і цілепокладання), процесу регулювання засвоєння дій (поєднання алгоритмічних та евристичних процедур) - привела до зміни як характеру засвоєння писемного мовлення, так і результатів письмових висловлювань.
Експериментально також було доведено, що зміни торкнулися не тільки властивостей засвоюваної діяльності, але мали широкі психологічні наслідки. У учнів відбулася перебудова мотивації всієї навчальної діяльності. З'явилися нові структурні характеристики процесів пам'яті, мислення, зафіксовані при вирішенні завдань, пов'язаних із засвоєнням Мови, змінилися відносини учнів до вчителів і друг і з одним, виникла нова атмосфера навчального співробітництва. Таким чином, серед трьох зазначених компонентів навчальної ситуації вирішальними, як для її розбудови в цілому, так і для перебудови двох інших її компонентів стало зміна типу навчальних взаємодій учителя з учнями - перехід від репродуктивних до продуктивних взаємодіям.
В даний час у сучасних школах існує безліч різних систем навчання. Але не кожне з них передбачає співпрацю та взаємодію вчителя з учнями. Таким чином, актуальність роботи полягає у визначенні такої системи навчання, при якій засвоєння знань, формування вмінь і навичок здійснюється через навчальний співробітництво.
Навчання вимагає і втрачає всякий сенс без мотивів. Отже, це вимагає змін у побудові навчання і форм спілкування вчителя з учнем. Тому фактична значущість роботи полягає в підборі завдань і вправ з різними формами взаємодії вчителя та учнів в процесі навчання російській мові.
Таким чином, ми вважаємо, що головним у навчанні є не забезпечення можливості для учнів відтворити зразки дії з приватним правилами, а розкриття принципів дії, і тоді єдино можливим типом активності учнів виявляється діяльність, яка відтворює сутнісні властивості. Організація такої діяльності перетворює дитину на справжнього суб'єкта навчання, і ця організація можлива в рамках навчального співробітництва вчителя та учнів.
Виходячи з вищесказаного, була визначена мета дослідження:
Виявити вплив навчального співробітництва вчителя та учнів на процес навчання молодших школярів російській мові.
Об'єктом нашого дослідження: навчання молодших школярів російській мові.
Предмет дослідження: педагогічні умови організації навчального співробітництва на уроках російської мови початкової школи.
Гіпотеза дослідження: організація навчального співробітництва в процесі навчання молодших школярів російській мові сприятиме ефективному засвоєнню ЗУН з предмету, якщо вчитель:
· Створює умови для емоційної і змістовної підтримки кожного учня;
· Дає можливість кожній дитині утвердитися в собі, у своїх силах при спілкуванні з іншими учнями;
· Створює для учня умови для контролю і оцінки, визначення мети і планування власної діяльності і діяльності групи;
· Використовує на уроці різні форми навчального співробітництва, враховуючи правила організації роботи.
Дослідження даної проблеми і перевірка гіпотези потребували розв'язання наступних завдань:
1) Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження;
2) Розглянути поняття «навчальний співробітництво» в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях;
3) підібрати завдання в рамках організації навчального співробітництва, що сприяють розвитку ЗУНов молодших школярів;
4) Провести експериментальне дослідження, що дозволяє експериментально перевірити ефективність використання різних форм педагогічного співробітництва на формування знань, умінь і навичок молодших школярів під час навчання російській мові.
Методологічною основою нашого дослідження є:
1. принципи організації навчального співробітництва В.А. Ляудіс, які визначаються як сукупність аспектів, таких як:
· Спільна діяльність учня і вчителя;
· Діяльність, спрямована не тільки на засвоєння знань, але і на побудову системи відносин, форм навчального співробітництва і спілкування;
· Навчальний співробітництво і спілкування - ведучий, спонукає чинник навчання на всіх етапах навчання російської мови.
2. ідея М. Соловейчик про навчальний співробітництві як єдиному способі присвоєння культури через різні типи навчальних завдань.
Теоретична значимість дослідження полягає в тому, що уточнено вплив навчального співробітництва вчителя та учнів на процес навчання молодших школярів російської мови для ефективного засвоєння ЗУН з предмету.
Практична значущість полягає в тому, що результати дослідження можуть бути використані вчителями початкових класів, студентами при проведенні уроків російської мови в початковій школі.
У процесі дослідження використовувалися такі методи:
1) Вивчення та аналіз навчально-методичної літератури;
2) Педагогічний експеримент;
3) Діагностичні методи (опитувальники, анкети).
Основна дослідна робота проводилася в III класах школи № 4 г . Мінусінська. У дослідженнях брали участь: 28 осіб з експериментального класу та 28 осіб з контрольного.
Процес дослідження проходив в 3 етапи.
На 1 етапі був проведений теоретичний аналіз досліджуваної проблеми в психолого-педагогічної літератури.
На 2 етапі визначалася сформованість знань, умінь, навичок учнів з російської мови. Проводилася дослідно-експериментальна робота з дітьми.
На 3 етапі узагальнювався теоретичний матеріал, оформлялися експериментальні дані.
Робота складається з двох глав і дослідно-експериментальної частини.
У I розділі розглянуто роль російської мови в навчанні і вихованні молодших школярів, розглянуті психологічні особливості молодших школярів, причини, що викликають труднощі у навчанні дітей початкової школи.
У II главі дано аналіз досліджуваної проблеми - навчання через різні форми взаємодії, розглянуто методику організації навчального співробітництва як виду взаємодії вчителя та учнів, описана дослідно-експериментальна робота з дітьми.

Глава I. Психолого-педагогічні та лінгвістичні основи формування ЗУНов молодших школярів у процесі навчання російській мові
1. 1 Роль уроків російської мови в навчанні і вихованні молодших школярів
Необхідність глибокого вивчення рідної мови в школі визначається його основними функціями: мова служить людині, по-перше, засобом оформлення і вираження думки, по-друге, комунікативним засобом, обслуговуючи членів суспільства в їх спілкуванні між собою, і, нарешті, засобом вираження почуттів, настроїв (емоційна сфера).
Уміння та навички в області рідної мови (мова, читання, письмо) є необхідною умовою і засобом навчальної праці учнів. Іншими cлова діти, опановуючи умінням вчитися, повинні в першу чергу вивчати свою рідну мову - ключ до пізнання, до освіченості, до справжнього розвитку розуму. Без мови неможливе повноцінне участь людини у житті сучасного суспільства, участь в сучасному виробництві, в розвитку культури, мистецтва.
Мова служить також важливим засобом виховання: тільки хороше знання рідної мови дозволяє долучити школяра до нашої високоідейною і високохудожньої літератури, залучити його до участі в різних формах драматичного мистецтва, прищепити йому потребу читати газети і журнали, повноцінно спілкуватися з дорослими.
Вся система занять російською мовою повинна забезпечувати виховання у школярів інтересу і любові до російської мови як мови великого російського народу, «язикотворца». Один з найбагатших виражальними засобами і найрозвиненіших мов, російська мова вже стала мовою міжнаціонального спілкування і вийшов на світову та міжнародну арену, ставши мовою високогуманной культури і мистецтва.
Шкільний предмет «Російська мова» не може бути зліпком з наукового курсу російської мови, так як перед школою стоїть завдання озброєння кожного школяра в першу чергу практичними вміннями і навичками з рідної мови. У той же час побудова предмета «Російська мова» має забезпечити учнів справжніми зразками високохудожнього мови, виховати у них високу культуру мови, навчити їх правильно, точно і виразно передавати власні думки, знання, почуття. Нарешті, школа повинна дати своїм вихованцям певну систему науково-теоретичних знань з рідної мови, що забезпечує формування матеріалістичного світогляду, розвиток абстрактного мислення учнів і дає теоретичну базу для засвоєння орфографічних, граматичних, орфоепічних умінь і навичок учнів.
Зміст і види занять з російської мови в початкових класах складаються:
а) у розвитку усного і писемного мовлення учнів - у зв'язку з читанням, листом, з вивченням граматичного матеріалу, з спостереженнями, з громадською діяльністю учнів;
б) у навчанні дітей, які прийшли в 1 клас, грамоті, тобто елементарного читання та письма, і в подальшому вдосконаленні цих умінь, у перетворенні їх у навички;
в) у вивченні літературної норми - орфографічно і пунктуаційно грамотного письма, орфоепічний правильної вимови і в оволодінні виразністю мови і елементами стилістики;
г) у вивченні теоретичного матеріалу з граматики, фонетики, лексики, у формуванні систем наукових понять з мови;
д) в залученні школярів до зразків художньої, науково-популярної та іншої літератури через уроки читання і граматики, в оволодінні ними умінням сприймати літературний твір.
Всі ці завдання в початкових класах вирішуються в комплексі, в одному предметі «російська мова». (27, Стор. 5 - 7)
Зміст навчання російській мові в початковій школі обумовлено насамперед завданнями, які спрямовані на розумовий розвиток школярів, моральне, трудове, естетичне виховання.
Навчання російській мові своїм кінцевим результатом має формування в учнів умінь граматично правильно, стилістично точно, змістовно, інтонаційно виразно висловлювати свої думки в усній формі і орфографічно правильно передавати їх на письмі. Це завдання, специфічна для російської мови як навчального предмета, вирішується у взаємодії з загальноосвітніми завданнями, спрямованими на формування учня як особистості.
Зміст курсу російської мови в початковій школі складають знання; про звуковому ладі російської мови і способи позначення звуків в письмовій мові (знання фонетичні та графічні); про способи словозміни і з'єднання слів у пропозиції (знання граматичні; морфологічні та синтаксичні); про морфемному складі слів і способах утворення слів (знання словотворчі); про лексико-семантичних групах слів (знання лексикологічні); про принципи російського правопису і постановці розділових знаків (знання орфографічні та пунктуаційні). Зазначені знання виступають у різних видах, головні з яких: а) граматичні, фонетичні та словотвірні поняття, б) графічні, орфографічні та пунктуаційні правила.
Поряд із знаннями в зміст курсу російської мови входять уміння і навички. Серед умінь виділяються комплекси спеціальних для даної дисципліни умінь: фонетичних, графічних, морфологічних та ін
Для вивчення в початкових класах відібрані знання, які є базовими для свідомого володіння мовою та формування графічних та орфографічних навичок. З області фонетики і графіки молодші школярі засвоюють знання, що дозволяють правильно представити звуковий склад слова, своєрідність голосних і приголосних звуків, смислоразлічітельную роль звуку в слові, роль ударного складу, а також створюють для учнів можливість свідомо співвідносити звукову і графічну форму слова, писати слова, спираючись на складовий принцип позначення м'якості і твердості приголосних і т. п. З області морфології також відібрані знання, що мають велике практичне значення для усвідомленого володіння словом, правильного вживання його форм. Молодші школярі вивчають, починаючи з I класу, на різних рівнях частини промови: іменник, прикметник, дієслово, в III класі знайомляться із займенниками і прислівниками. З урахуванням значущості для свідомого володіння мовою синтаксичних знань включені в програму знання про пропозицію як одиниці мовлення, про зв'язок слів у реченні, про головні та другорядні члени. Знання про морфемному складі слова представлені в обсязі, необхідному для того, щоб молодші школярі могли усвідомити суттєві ознаки кожної морфеми, їх роль і взаємодію в слові, а також користуватися знаннями про корінь з метою правильного написання слів з ненаголошеними голосними, глухими, дзвінкими і невимовними приголосними. У програму для початкових класів не включено розділ "Лексика", але це не означає, що в I-III класах на уроках російської мови не проводиться лексична робота. Елементарні відомості про лексико-семантичних групах слів (синоніми, антоніми), а також про лексичне значення слів, їх вживанні в прямому і в переносному значеннях учні отримують у процесі вивчення частин мови та складу слова. В учнів формується лексична пильність, увагу до лексичної сполучуваності слів у реченні.
Перераховані вище знання засвоюються на різних рівнях.
Структура початкового курсу російської мови така, що на кожному році навчання у взаємозв'язку йде робота над всіма сторонами мови, тобто вивчаються (в елементарній формі) фонетика, лексика, граматика і словотвір (починаючи з II класу). Така побудова курсу обумовлений необхідністю вивчати мову як цілісне явище, всі сторони якого взаємодіють між собою. Даний підхід дозволяє весь процес навчання мови направити на вирішення глобального завдання - розвиток мовлення учнів у широкому розумінні цього терміна.
Розділ програми «Граматика, правопис, розвиток мови» в кожному класі представлений чотирма підрозділами:. «Звуки і букви», «Слово», «Пропозиція», «Зв'язкова мова». Вивчення основних тем носить «наскрізний" характер і охоплює всі три класи. Проте в кожному класі виділяються провідні теми. У I класі значне місце займає вивчення тем з фонетики, і графіку, оскільки учні опановують процесом читання і письма; в центрі II класу - вивчення морфемного складу слова і пропозицій. На основі словотворчих знань в учнів формуються орфографічні навички (зокрема, правопис перевіряються голосних і приголосних у коренях слів, правопис приставок), розвивається усвідомлене ставлення до лексичному значенню слова, його вживання в мові. У III класі на першому плані - вивчення частин мови (поглиблення морфологічних знань, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів).
Робота над розвитком зв'язного мовлення планомірно проводиться протягом усіх трьох років і взаємодіє з вивченням граматичного і орфографічного матеріалу.
У цілому лінгвістичної основою курсу російської мови є положення, характерні для структурно-семантичного напряму в мовознавстві. Вивчаються на уроках російської мови явища розглядаються з боку їх значення (семантики) х будови (структури), призначення (функції).

1.2 Психологічні особливості засвоєння молодшими школярами російської мови
Навчання мови в школі - це керований процес, і у вчителя є величезні можливості значно прискорити мовленнєвий розвиток учнів за рахунок спеціальної організації навчальної діяльності. Оскільки мова - це діяльність, то і вчити мови потрібно як діяльності. Одне з істотних відмінностей навчальної мовленнєвої діяльності від мовної діяльності в природних умовах полягає в тому, що цілі, мотиви, зміст навчальної мови не випливають безпосередньо з бажань, мотивів і діяльності індивіда в широкому сенсі слова, а задаються штучно. Тому правильно задати тему, зацікавити нею, викликати бажання взяти участь в її обговоренні, активізувати роботу школярів - одна з головних проблем удосконалення системи розвитку мовлення.
Сформулюємо спільні завдання вчителя у розвитку мовлення учнів:
а) забезпечити для них гарну мовну (мовну) середовище (сприйняття мови дорослих, читання книг і т.д.);
б) створювати на уроці ситуації спілкування, мовні ситуації, що визначають мотивацію власної мови дітей, розвивати їх інтереси, потреби і можливості самостійної мови;
в) забезпечити правильне засвоєння учнями достатньої лексичного запасу, граматичних форм, синтаксичних конструкцій, логічних зв'язків, активізувати вживання слів, утворення форм, побудова конструкцій;
г) вести постійну спеціальну роботу з розвитку мовлення на різних рівнях: произносительном, словниковому, морфологічному, синтаксичному, на рівні зв'язного мовлення;
д) створити в класі атмосферу боротьби за високу культуру мови, за виконання вимог до якісної, правильно говорити;
е) розвивати не тільки мова-говорення, але й аудіювання.
Важливо враховувати відмінності усній і письмовій мові. Письмова - принципово новий вид промови, яким дитина оволодіває в процесі навчання. Оволодіння писемним мовленням з її властивостями (розгорнутість і зв'язність, структурна складність) формує вміння навмисного викладу своїх думок, тобто сприяє безпідставного і усвідомленому здійсненню усного мовлення. Письмова мова принципово ускладнює структуру спілкування, оскільки відкриває можливість звертатися до відсутнім співрозмовника. Розвиток мовлення вимагає довгої, копіткої систематичної роботи молодших школярів та вчителі. Розвиток емоційно-вольової сфери та пізнавальної діяльності визначають і новоутворення його особистості: довільність дій і вчинків, самоконтроль, рефлексію (самооцінку своїх дій на основі співвіднесення з задумом). Завершуючи характеристику психології молодшого школяра, вважаємо за необхідне нагадати, що головним новоутворенням цього віку є оволодіння навчальною діяльністю. У сучасних умовах ми б відзначили і важливість формування основ широкого використання комп'ютерних засобів, розвитку екологічної та економічної його культури. Про актуальність цих проблем свідчить те, що вони обговорюються на міжнародному рівні і реалізуються в практичній роботі з дітьми.
Г.А. Цукерман виділяє чотири групи молодших школярів, по-різному включених у навчальну діяльність: група прориву, резерв групи прориву, працьовиті і не проявили себе.
Група прориву - активні суб'єкти навчальної діяльності, це діти, котрі найбільше яскраво розкриваються на тих уроках (незалежно від предмета вивчення та особистості викладача), де ставиться нова навчальна завдання, лідируючі в пошуку рішення. Вони азартно обмінюються думками, пропонують і перевіряють всілякі здогади і перебувають у стані щасливого збудження, поки не знайдуть рішення. За вихідними показниками інтелектуального розвитку діти даної групи з самого початку значимо перевершують інших однокласників. Низьке інтелектуальний розвиток (істотно нижче середнього в класі) може виявитися серйозною перешкодою для швидкого попадання в групу прориву, високий інтелектуальний розвиток (істотно вище середнього в класі) є фактором, не стільки забезпечує, скільки полегшує потрапляння до групи прориву.
Отримані дані показують, що група прориву росте протягом першого року навчання (з 40 до 70% учнів) і залишається відносно стабільною в II класі.
Група, названа резервом групи прориву, багато в чому нагадує першу категорію, але відрізняється від неї одним важливим ознакою. Ці діти виявляють всі ознаки залученості й захопленості рішенням навчальних завдань лише в одному з навчальних предметів.
Група працьовитих учнів проявляє найвищу активність і старанність не на етапі постановки навчальної задачі і пошуку способу дії, а на етапі відпрацювання, вправи у вже знайденому методі.
Група не проявили себе надзвичайно різнорідна, вона нестійка і суперечлива.
Г.А. Цукерман встановлені емоційно-особистісні характеристики дитини, що визначають його як суб'єкта навчальної діяльності. Це:
а) поява в дитини поряд з пізнавальною спрямованістю перших ознак спрямованості на самозміна, здатності ставити завдання самозміни;
б) рефлексивна, злегка занижена самооцінка, що задає таку формулу дитячого поведінки: Я не знаю, чи вийде у мене, але ризикну спробувати!;
в) рефлексія не тільки в інтелектуальній, але і в емоційній сфері (розуміння емоційних наслідків вчинку), а також у комунікації та кооперації (розвиток зверненого дії, що враховує іншу позицію партнера).
Тобто на самих початкових етапах організації навчальної діяльності вчити себе з допомогою вчителя, стати суб'єктами колективно розподіленої навчальної діяльності легше за все тим дітям, яким, в силу особливостей їх розвитку, потрібна мінімальна допомога дорослих. Проте коли в класі вже почав складатися колективний суб'єкт навчальної діяльності, в нього можуть включатися й інші діти. Включення тим успішніше, чим повніше вчитель забезпечить умови для розвитку тих особливостей самосвідомості, які забезпечують самостійну постановку завдань самозміни.
1.3 Труднощі в навчанні молодших школярів російській мові
Труднощі, які молодші школярі відчувають при засвоєнні навчального матеріалу з російської мови і читання і їх психологічні причини можуть бути розділені на чотири групи.
Перша група труднощів пов'язана з недоліками формування складних за структурою та багаторівневих з організації рухових навичок письма і читання. Якість процесу письма в значній мірі обумовлюється рівнем розвитку психомоторної сфери учня.
У дітей з низьким рівнем розвитку психомоторної сфери відзначаються такі складнощі у написанні букв:
• нестабільність графічних форм (по висоті, ширині, нахилу літер);
• відсутність зв'язкових рухів при листі, "друкування" букв;
• поганий, недбалий почерк;
• дуже повільний темп письма;
• сильний тремор (тремтіння руки), яка у додаткових штрихах, тремтячих лініях;
• занадто велика напруга руки при письмі (сильне натискання) або занадто слабкий натиск.
Конкретними недоліками розвитку психомоторної сфери є:
• несформованість зорово-рухових координацій;
• недостатній рівень диференційованості м'язових зусиль руки;
• недоліки в розвитку мікромоторікі.
При формуванні рухового навику читання (мовні вміння) важливу роль відіграють особливості артикуляції учня, які впливають на темпо-ритмічні характеристики гучного читання. Труднощі в артикулировании виявляються в тому, що учень характеризується: а) низькою швидкістю читання, б) складовим типом читання, в) низьким рівнем розуміння читаного у зв'язку із змішуванням близьких за акустичними або артикуляційним ознаками букв, що призводить до змішування значень слів. Крім того, низька швидкість читання ускладнює здійснення синтезу смислових одиниць тексту, що також ускладнює розуміння прочитаного.
Друга група труднощів обумовлена ​​особливостями формування когнітивного компонента навичок письма і читання. Основні прояви труднощів, викликаної даної причиною, полягають у наступному:
• заміна букв, близьких за акустичними або артикуляційним ознаками,
• пропуски букв при письмі і читанні,
• недописуванні слів і пропозицій,
• заміна і подвоєння складів, кількісні помилки при написанні букв;
• труднощі розуміння слів, подібних за звуковим складом, спотворення змісту слів;
• неправильне читання схожих по зображенню букв;
• труднощі при злитті букв у склади, складів у слова;
• труднощі переходу з конкретного плану в абстрактний план;
• тугодумів.
Конкретними психологічними причинами, що лежать в основі цієї групи труднощів, можуть бути названі наступні.
1. Несформованість просторових уявлень.
Учні з низьким рівнем розвитку аналізу просторових відносин ніяк не освоюють конфігурацію літер, не можуть зрозуміти співвідношення їх частин, розташування на рядку.
У дітей з несформованістю просторових уявлень часто зустрічається "дзеркальне" написання літер і цифр (наприклад, замість букви «З» пишуть букву «», замість букви «Я» - «R»)
Інші недоліки в розвитку у дитини просторових уявлень можуть виявлятися
• у зрощенні та розщепленні слів при листі;
• в злите написанні з приводами;
• в заміні літер по просторовому подібністю (с - е, б-д);
• висота літер може не відповідати висоті робочої рядка;
• при списуванні (читанні) літери розташовуються (зчитуються) у зворотній послідовності (замість "на" пишуть і читають "ан", замість "ніс" - "сон" тощо);
• навчальний матеріал розташовується на сторінці знизу вгору, копія - вище зразка;
• при читанні має місце повторне зчитування тієї ж рядки, пропуск рядки, зчитування вище розташованої рядки замість нижньої.
Ряд помилок у школярів може виникати через несформованості у них односпрямованість зчитування матеріалу зліва направо, утруднення при освоєнні правила розміщення навчального матеріалу в напрямку зверху вниз.
Наші підрахунки показали, що недоліки в розвитку просторових уявлень лежать в основі 47% труднощів, які долають молодшими школярами при засвоєнні навчального матеріалу з математики, 24% труднощів при засвоєнні матеріалу з російської мови та формуванні досвіду листи і 16% труднощів при навчанні читання.
II. Недоліки у розвитку процесів звукобуквенного аналізу і синтезу та фонетико-фонематичного сприйняття.
Звукобуквенний аналіз базується на чітких, стійких і досить диференційованих уявленнях про звуковому складі слова. Процес звукобуквенного аналізу і синтезу передбачає наявність наступних умінь:
• здатність розчленовувати безперервний звуковий потік усного мовлення на окремі частини (речення, слова);
• вміння виділяти стійкі смислоразлічітельную ознаки - фонеми - зі звукового складу слова;
• оволодіння дією послідовно виділяти всі звуки, що входять до складу слова, і вільно оперувати ними;
• вміння синтезувати виділені звуки в склади і слова.
Учні з недостатнім розвитком звукобуквенного аналізу вагаються з виділенням окремих звуків із слова, знаходженням їх місця в звуковому ряді, розрізненням на слух деяких звуків. Часто діти не розрізняють свистячі і шиплячі звуки ("з" - "ш", "з" - "ж"), дзвінкі і глухі ("б" - "п", "д" - "т", "г" - "до" і т.д.), тверді і м'які звуки. Внаслідок цього іноді спостерігається змішання значень слів. Завдання підібрати слова, що починаються на певний звук, виконується зі своєрідними помилками. Так, на звук "з" підбираються такі слова, як "жаба", "жук"; на звук "г" - "корабель", "лялька".
Процес оволодіння звуковим складом слова тісно пов'язаний з формуванням слухоречедвігательного взаємодії, що виражається, зокрема, у правильній артикуляції при вимові звуків. Недоліки вимови часто виявляються індикатором, що сигналізує про неблагополуччя в сфері звукового аналізу.
III. Недоліки в розвитку пізнавальних процесів.
Недостатність зорового аналізу може проявлятися у змішуванні подібних по зображенню букв (б - в, н - п, м - л, ш - т і т.д.). «Дзеркальне» написання букв і кількісні помилки (перебільшення і применшення кількості елементів літери) можуть з'являтися не тільки внаслідок несформованості просторових уявлень, а й бути результатом недостатнього зорового аналізу елементів букви ще на початкових етапах навчання.
Недостатність розвитку розумової діяльності учнів у цілому проявляється в спотвореннях сенсу слів, нерозуміння переносного значення слів і фраз, у схильності до дослівному переказу тексту, в складнощах при вживанні великої літери, невмінні виділити істотне, в складнощах здійснення звукового аналізу та синтезу, невмінні вирішувати завдання і ін Недостатній розвиток розумової діяльності в молодших школярів приводить до того, що вони відчувають труднощі у формулюванні правила на основі аналізу кількох прикладів, погано запам'ятовують схеми міркування при вирішенні типових завдань. В основі цих труднощів лежить недостатність такої розумової операції, як узагальнення. Недостатність операції абстрагування проявляється у труднощах при переході з конкретного в абстрактний план дії.
Певні труднощі при засвоєнні навчального матеріалу створюють вікові особливості розумової діяльності молодших школярів: конкретність мислення (вона ускладнює розуміння школярем переносного значення слів і словосполучень, прислів'їв, алегорій), синкретичність мислення (відсутність необхідного і достатнього аналізу всіх даних, що призводить до неправильних висновків і помилковим рішенням завдань), недостатня узагальненість мислення (обумовлює труднощі при утворенні понять, які грунтуються на виділенні істотних ознак у навчальному матеріалі), однолінійність мислення (тобто прикутість до якої-небудь одній стороні розглянутого предмета чи ситуації, невміння бачити й утримувати у свідомості одночасно різні боки, різні ознаки одного й того ж предмета, невміння оперувати одночасно всіма потрібними для рішення задачі даними, обумовлює рішення задачі тільки одним способом), інертність розумової діяльності (призводить до утворення шаблонів мислення, до стереотипності дій, незважаючи на зміну умов; може ускладнювати перехід від прямого способу дій до зворотного).
Недоліки в розвитку пам'яті можуть виявлятися в нечіткому знанні всіх букв алфавіту, в поганому запам'ятовуванні прози і віршів, обмеженому словниковому запасі, поганий запам'ятовуванні слухо-зорово-рухових образів окремих букв і слів, неточному запам'ятовуванні різних формулювань (правил правопису, законів, послідовності виконання завдань та ін)
Недостатній розвиток в учня процесів довільної уваги є причиною багатьох видів труднощів при навчанні російської мови та читання: недописуванні слів і пропозицій, зайвих вставок букв, пропусків букв при списуванні, перестановок складів у словах, при читанні "втрата" рядки, повторне зчитування тієї ж строчки та ін
Третя група труднощів пов'язана з недоліками у формуванні регуляторного компонента навичок письма, читання і обчислювальних умінь. Конкретна психологічна причина, що лежить в основі цієї групи труднощів, полягає в несформованості процесів самоконтролю і саморегуляції.
Наслідками недостатності процесів самоконтролю і саморегуляції можуть бути:
• невміння виявляти свої помилки;
• зростання кількості помилок до кінця роботи;
• виконання вимог вчителя не в повному обсязі,
• труднощі з формуванням рухової навички письма,
• повільний темп листи.
Четверту групу становлять труднощі у навчанні, викликані особливостями темпераменту учнів, що відображає своєрідність природної організації їх нервової системи. У першу чергу це стосується повільних дітей - дітей з флегматичним темпераментом. У навчальній роботі в них можуть виникнути такі труднощі, обумовлені їх індивідуально-типологічними особливостями, як:
• пропуск букв, складів, недописуванні слів і речень (унаслідок того, що учень-флегматик квапиться, щоб не відстати від класу);
• повільний темп письма, читання, рахунку;
• невиконання письмових завдань у повному обсязі при обмеженні часу, відведеного на роботу;
• сповільнене протікання розумової діяльності.
1.4 Педагогічні умови організації ефективного навчання молодших школярів російській мові
Найбільш сприятливі умови для формування навчальної діяльності дітей молодшого шкільного віку в процесі навчання їх рідної мови створюється в тому випадку, якщо в якості змісту такого навчання виділена система понять, розкроюють сутність фонематичного принципу письма що спираються на нього способів здійснення орфографічного дії. Процес формування орфографічного дії, орієнтованого на фонематичний принцип письма, включає в себе аналіз і змістовне узагальнення лексичних, граматичних, словотворчих, фонематических властивостей слова, що визначають зміст і конкретні прояви цього принципу. Зміст навчання російській мові створює необхідні передумови для формування навчальної діяльності в процесі освоєння його учнями.
Завдання формування навчальної діяльності дуже важлива, але вона не є єдиним завданням початкового навчання російської мови. Завдання формування навчальної діяльності в процесі навчання мови не тільки включає в себе формування навичок письма і читання (орфографічних навичок), а й створює для її вирішення значно сприятливі умови.
Аналіз та змістовне узагальнення властивостей слова, що визначають принцип побудови орфографічного дії, дозволяє вирішити освітні завдання російській мові, який виступає перед учнями як цілісна система: завдання формування навчальної діяльності визначає зміст навчання навичкам письма. Навчання письма має бути спрямоване на формування розгорнутого, усвідомленого в усіх ланках орфографічного дії (вміння ставити перед собою в процесі письма орфографічні завдання, знаходити способи їх вирішення, здійснювати контроль і оцінку листи, формування міцних навичок грамотного письма в ході формування орфографічного дії учні опановують узагальненим способом виділення орфограмм.
Створюються передумови для здійснення орфографічної орієнтування в друкованому тексті. Розвивається орфографічна пильність-сприйнятливість до орфографічних нормам мови. А з іншого боку-створюються передумови для ефективного оволодіння цими нормами за рахунок мимовільного запам'ятовування.
При організації навчання на основі фонематичного принципу письма природна грамотність може формуватися направлено.
Як спеціальна завдання навчання російській мові в початкових класах в розвиваючому навчанні має розглядатися формування орфографічної орієнтування в тексті і розвиток орфографічної пильності.
Таким чином, традиційна завдання формування навичок читання і письма, включена до формування навчальної діяльності, передбачає вирішення трьох конкретних завдань.
В учнів у процесі початкового навчання російської мови має бути сформовано орфографическое дію, що спирається на розуміння фонематичного принципу листа повинно бути забезпечене формування орфографічних навичок, що охоплюють широке коло орфограмм різних типів необхідно сформувати навички осмисленого читання.
На початковому етапі навчання грамоті, у період оволодіння звуковим (фонемним) аналізом слова дитина відкриває для себе поняття мовного знака (лінгвістичне поняття). Потім виявляє його лексичне і граматичні значення. Потім від нерозчленованого уявлення про слово як "імені речі" приходять до повноцінного лінгвістичного поняттю слова як складної системи значень, їх носіїв (морфем) і фонетичних одиниць як засобу ототожнення і розрізнення морфем.
Логіка розгортання навчальних дій зі словом призводить до уявлення про мову як цілісну систему. Формування такого подання має розглядатися як самостійна завдання початкового навчання мови.
Вона випливає з завдання формування навчальної діяльності, але повністю вирішена бути не може. При системному підході до вивчення мови виникає проблема відбору мінімуму даних, засвоєння яких необхідно для досягнення наміченої мети. Так, для розуміння системних зв'язків на рівні лексичних значень ми знайомимо учнів з явищем багатозначності слова, з синонімією. Демонструємо історичну мінливість лексичних значень і їх зв'язків.
Поняття про частини мови вводиться як особливого предмета засвоєння проаналізовано на теоретичному рівні. У початковій школі діти повинні оволодіти принципами аналізу частин мови на прикладі кількох основних вивчень, припущень і словосполучень. Вивчення не може бути вичерпним, але воно має бути змістовним, щоб діти могли осмислити їх місце і функції в системі мови.
Розвиток мови завжди розглядалося як одна з найважливіших завдань шкільного навчання російській мові.
Вирішуючи проблеми мовленнєвого розвитку школярів, необхідно враховувати, що мова функціонує і розвивається в нерозривній єдності з трудової (предметно-продуктивними), дослідницької, художньої, ігрової та іншими видами діяльності. Вони то і визначають мотиви і зміст спілкування. Розширюється кругозір учнів, розвивається їх здатність емоційно сприймати, аналізувати, узагальнювати, оцінювати навколишній світ.

Глава II. Навчальне співробітництво як засіб ефективного навчання школярів російській мові
Вся система освіти в Росії, а вища освіта в тому числі, в даний час знаходиться під впливом ідей, які були сформульовані в роботах теоретиків загальної та педагогічної психології (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, Ш. О. Амонашвілі та ін) і передових практиків сучасної школи (А. С. Макаренко, А. В. Сухомлинський та ін.) Ці ідеї, зокрема, знайшли відображення в утвердженні співробітництва як однієї з визначальних основ сучасного навчання. «Співпраця - це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності дітей і дорослих, скріпленої взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного, колективним аналізом ходу і результатів цієї діяльності ...
В основі стратегії співробітництва лежать ідеї стимулювання та напрямки педагогом пізнавальних інтересів учнів » [21, с. 16-17].
Значення цієї форми організації навчання настільки велике, що існує тенденція розглядати весь педагогічний процес як педагогіку співробітництва.
Проблема навчального співробітництва (колективних, кооперативних, групових форм роботи) активно і всебічно розробляється в останні десятиліття в нашій країні і за кордоном (Х. Й. Лійметс, В. Дойзі, С. Г. Якобсон, Г. Г. Кравцов, А. В. Петровський, Т. А. Матіс, Л. І. Айдарова, В. П. Панюшкін, Г. Магін, В. Я. Ляудіс, Г. А. Цукерман, В. В. Рубцов, А. А. тюків, А. І. Донцов, Д. І. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А. К. Маркова та ін.)
Для позначення навчальної роботи, заснованої на безпосередній взаємодії учнів, дослідники вживають такі найменування, як «групова робота», «спільна навчальна діяльність», «спільно-розподілена навчальна діяльність», «колективно-розподілена навчальна діяльність», «навчальний співробітництво» та ін . В даний час у вітчизняній педагогічній психології частіше використовується термін «навчальний співробітництво» як найбільш ємний, діяльнісно-орієнтований та загальний по відношенню до інших термінів, що позначає в той же час багатостороння взаємодія всередині навчальної групи і взаємодія вчителя з групою. Співпраця як спільна діяльність, як організаційна система активності взаємодіючих суб'єктів характеризується: 1) просторовим і тимчасовим соприсутствие, 2) єдністю мети, 3) організацією і управлінням діяльністю, 4) поділом функцій, дій, операцій, 5) наявністю позитивних міжособистісних відносин.
2.1 Організація навчального співробітництва у навчанні молодших школярів
Так як навчальний співробітництво - це, як було сказано вище, вид педагогічної взаємодії, то вона (співробітництво) володіє характеристиками педагогічної взаємодії.
І.А. Зимова виділила наступні характеристики:
Активність - основна характеристика взаємодіючих сторін у процесі навчальної діяльності. Чим складніше навчальний матеріал, тим різноманітніше форма активності.
Системність, як представленість взаємодії об'єктів у всіх їх зв'язках і відносинах, є так само його характеристика.
У взаємодії людей виявляється ще одна суттєва характеристика - усвідомленість і целеположения. Ця характеристика визначає і види цієї взаємодії - співробітництво і спілкування. Обидва ці види проявляються в освітньому процесі, вони пов'язані між собою; взаємодія у вигляді навчального співробітництва передбачає і спілкування як його ідеальну форму. Перше не може бути без другого, тоді як друге може бути без першого, що свідчить про їхню відносну, умовну автономію.
Найбільш істотними особливостями навчального співробітництва можна вважати:
1. Кожен учень включений у вирішення продуктивних (творчих) завдань не наприкінці, а на початку процесу засвоєння нового предметного змісту на основі спеціально організованого активної взаємодії з учителем та іншими учнями.
2. Ситуація продуктивного (творчого) взаємодії та навчального співробітництва, будучи специфічним засобом вирішення продуктивних завдань і умов оволодіння учнями способами пізнавальної діяльності і розумових відносин, зазнає змін у процесі навчання, забезпечуючи тим самим становлення механізмів самореалізації поведінки і особистості учнів.
3. У процесі вирішення продуктивних (творчих) завдань учні освоюють, перш за все механізм смислоутворення й цілеутворення, чим забезпечується більш ефективне мотиваційний оволодіння операційно-технічними засобами виконання нової діяльності.
На основі сказаного ми можемо зробити наступний висновок. Навчальне співробітництво - це особлива форма відносин дитини і дорослого, необхідна для повноцінного засвоєння теоретичних понять. У своєму гранично розвиненому вигляді (недосяжне в початковій школі) здатність будувати навчальний співробітництво збігається з умінням вчитися - самостійно розширювати власні знання, вміння, навички, здібності. Дитина, що прийшов до школи, ще не володіє навчальним співпрацею, воно може скластися при певній організації навчання. Головною умовою навчання, спрямованого на організацію навчального співробітництва, є постановка навчальних завдань, що вимагають пошуку нових способів дії. Неможливість діяти за готовим зразком, імітувати дії вчителя створює напружену потреба в нових, неімітаціонних, власне навчальних формах взаємодії з дорослим. Описані в даному параграфі прийоми роботи на уроці дозволяють наситити цю потребу, сформувати основи навчального співробітництва. Але, зародившись і зміцнівши, навчальний співробітництво не повинно, не може претендувати на універсальність і єдиність: всі попередні, дошкільні форми співробітництва дитини з дорослим також мають місце на уроці в початковій школі. Зокрема, предметно-ділове, виконавську співробітництво нічим не замінна там, де мова йде про відпрацювання дій з готовим зразкам. Не замінна та ігрове співробітництво, як і раніше несе культуру уяви і переростає в молодшому шкільному віці у творчу літературну гру, в словесно-комунікативні ігри на уроках розвитку мовлення. І вже зовсім нічим не замінна безпосередньо-емоційне спілкування дітей з учителем, любовно-довірчі відносини, що є неодмінною умовою успішності будь-яких інших відносин.
Навчальний співпраця повинна зайняти своє місце в ряді інших форм співпраці вже для того, щоб, спираючись на досягнення попередніх віків, подолати їх обмеженість, не дати розвинутися їх слабким, тіньовим сторонам важливо, щоб «дитяча» довірливість дитини не переросла в некритичність як властивість мислення і особистості; щоб здатність і схильність до наслідування не переродилася у виконавську репродуктивність, відмова від самостійності, схильність діяти за готовою інструкції; щоб дитина почала освоювати навчальні, а не ігрові відносини з учителем раніше, ніж він переситився роллю хорошого учня і потягнувся грати в інші гри.
Якщо названі педагогічні умови будуть виконані, то в підлітковому віці, коли навчальна діяльність неминуче відійде на периферію підліткових інтересів, учні зможуть вступати з вчителями у повноцінні навчальні відносини.
У нашій роботі знайшли відображення дві лінії навчального співпраці в процесі навчання «учень - учень» і «вчитель - учень».
Навчальне співробітництво спрямоване на загальні для всіх людей способи мислення і дії, а не на унікальну неповторність кожної людини. Навчальне співробітництво спрямоване на результат, а результатом його є нові способи дії, освоєні дитиною. У діловій результативності, а не в «серйозності» головна відмінність навчального співробітництва від ігрового.
Навчальне співробітництво небуквального і недзеркальної, і в цьому його головна відмінність від предметно - маніпулятивного взаємодії. Буквальне наслідування має місце там, де дитині дано готовий зразок, який слід відтворити якомога точніше. Але в ситуаціях, де зразок відсутній, де його треба знайти, побудувати, в ситуації розумового пошуку установка на виконавство і копіювання шкідлива І якщо вчитель хоче навчити дітей вчитися: шукати те, чого вони ще не знають ж, навчальний (неімітаціонное) співробітництво необхідно. Наприклад, ситуація, де неможливо діяти неімітаціонно: вчитель просить списати з дошки без помилок пропозиція «Я ошибок НЕ лублу», або ситуація, де вчитель диктує слово орфоепічний, а дітей просить, перш, ніж написати, запитати про все «небезпечні» букви.
Під час занять у класі вчитель спирається не тільки на чисто навчальний (понятійне) зміст, але і на особистісно-емоційне спілкування, на предметно - маніпулятивну діяльність. Тому на уроці є місце всім формам співробітництва.
Практика показує, до якої міри учні схильні точно і сліпо копіювати дії вчителя.
Написавши на дошці пропозиції для списування, вчителька машинально, за звичкою, підкреслила всі ненаголошені голосні, про які її учні не мали ні найменшого уявлення. Тим не менше, ці «невидимі рисочки» з'явилися у всіх зошитах.
Сформулюємо відміну навчального співробітництва, необхідного для введення дитини в системне, понятійне знання, від предметної співпраці, необхідного для освоєння будь-яких дій зі знаряддями праці. Методом буквальною імітації можна засвоїти предметні дії, для яких аналіз зразка, виділення його істотних властивостей - умова бажане, але необов'язкове. Для понятійних же дій, обов'язково потрібні орієнтації на істотні, внутрішні властивості зразка, буквальна імітація згубна: вона породжує формалізм знань, нерозуміння навчального матеріалу.
Далі більш докладно ми хочемо зупинитися на співпраці за формою «вчитель-учень».
Навчальне співробітництво вчителя з учнем є прообраз майбутньої індивідуальної здатності дитини до навчального вдосконалення.
Уміння вчитися, як індивідуальна здатність спочатку існує лише в спільній, розділеної між її учасниками формі: у формі навчального співробітництва. Отже, навчальний співробітництво і вміння вчитися - це початок і кінець однієї і тієї ж здібності. Той, хто вміє вчитися - це просто той, хто вміє вступати в навчальні відносини з будь-яким джерелом знань - з книгою, кінофільмом, лектором, колегою, з будь-яким умілим і знаючим колегою. Першим таким джерелом, як правило, виявляється вчитель початкової школи.
Про повноцінне співробітництво школяра не можна говорити до тих пір, поки дитина не виявляє здатності самостійно, за власною ініціативою будує новий вид взаємодії з дорослим, залучати дорослого у співпрацю.
Три типи навчальних завдань у навчальному співпраці з учителем пропонується Соловейчиком М.С.
· Виховують неімітаціонное поведінка дитини на уроці, критичність його мислення;
· Тренують у виявленні межі власних знань;
· Формують вміння - запитувати у вчителя необхідну інформацію.
Розглянемо більш детально кожен з типів навчальних завдань.
До I групи завдань, відносяться:
· Завдання - «пастки», що розрізняють орієнтацію дитини на завдання і на дії вчителя. Учитель ставить запитання і, працюючи разом з класом, пропонує невірна відповідь (або приєднується до дитячого правильної відповіді, а). Діти або повторюють відповідь вчителя, або дають свою власну відповідь - вірний або невірний. При аналізі поведінки дітей, що поспішають приєднатися до вчительської точки зору (як і у всіх інших ситуаціях, які виховують навчальний співробітництво), основний акцент повинен бути зроблений не на предметній стороні завдання, на з'ясування результату, а на правильному чи неправильному способі дії дітей.
· Завдання - «пастки», що розрізняють понятійну і житейську логіку. Некритичне, не заснований на повному розумінні прийняття позиції вчителя не витісняє повністю власну, життєву, погано усвідомлювану точку зору дитини на слово щодо тих пір, поки обидві ці точки зору не будуть виведені «в полі ясного свідомості» через з пряме, явне протиставлення. Життєва точка зору на слово погано розрізняє форму і значення слова (наприклад, слово «змія» з життєвої точки зору довше, ніж слово «черв'ячок»). Лише за рахунок оголення цієї погано усвідомлюваною життєвої логіки, виявляючи її суперечності з логікою наукових понять, дитина може по-справжньому зжити. І тільки тоді він добровільно і свідомо (а не під тиском вчительського авторитету) прийме іншу - понятійну точку зору на слово.
·   Завдання, що не мають рішення, виховують не буквальне, не виконавську ставлення до завдання вчителя.
До другої групи належать:
· Завдання, що дозволяють визначити, чи здатний дитина орієнтуватися на об'єктивну можливість (або не можливість) діяти, або він схильний діяти нерозумно, навмання,
· Завдання, що враховують межі застосування правила, перевірки ненаголошених голосних у корені слова.
· Завдання, що імітують позицію вчителя,
· Завдання різноманітність орфографічну тренування. До третьої групи належать:
· Завдання з відсутніми даними, де дитина повинна не тільки відмовитися від виконавських установок, а й задати запитання вчителю для з'ясування ті даних - добудувати саму можливість майбутнього дії, що дозволяє використовувати схеми, які необхідно уточнювати за допомогою додаткових питань;
· Завдання для виховання звички «спрашивания» у вчителя необхідні завдання, що перевертають традиційно питально-відповідну форму спілкування між учителем і дітьми;
· Завдання, при яких дитина не тільки оволодіває самої питальної формою (у ситуації прямої вимоги запитувати), але і сам іде, про що треба питати; де потрібні ситуації відкритого незнання, в яких діти точно знають, що вони цього не знають.
Навчальне співробітництво дітей один з одним (модель «учень - учень»). Одна з найбільш продуктивних форм організації навчального співробітництва.
У чому ж головний психологічний сенс організації навчального співробітництва дітей?
У безпосередній взаємодії з учителем дитині важко освоїти дорослі, вчительські функції, необхідні для того, щоб навчитися вчити себе самостійно, для цього йому потрібно спілкування з рівним собі, тобто з дітьми.
Починати організацію дитячого співпраці на уроці можна буквально в перші дні шкільного навчання.
Загальна характеристика ситуацій, в яких рекомендується починати навчання дітей навчального співпраці, така: всі завдання, що вимагають самооцінки і самоконтролю (тобто класичних «учительських» дій, найменш розвинених у школярів), виконуються краще, якщо діти спочатку працюють спільно, обговорюючи свої думки в малих групах (по 2-4 особи).
Для цієї форми організації навчального співробітництва існують правила організації роботи дітей на уроці і цілі:
По-перше, дати кожній дитині емоційну і змістовну підтримку, без якої багато школярів взагалі не здатні включитися в загальну роботу класу, без якої у боязких і слабо успішних дітей розвивається шкільна тривожність, а у «лідерів» можуть проявитися неприємні риси характеру;
по-друге, дати кожній дитині можливість утвердитися в собі, спробувати свої сили в мікроспорія, де немає ні довлеющего авторитету вчителя, ні переважної уваги класу;
по-третє, дати кожній дитині досвід виконання тих учительських функцій, які складають основу вміння вчитися. У I класі це функції контролю і оцінки, у II-III класах постановки завдань (цілепокладання) та планування хоча б мінімального кроку на шляху вирішення поставленого завдання;
по-четверте, дати вчителю, додаткові мотиваційні кошти залучити дітей у зміст навчання можливість і необхідність органічно поєднувати на уроці навчання і виховання: будувати і людські, і ділові відносини дітей.
Визначено загальні правила організації групової роботи:
1) При побудові навчального співробітництва дітей необхідно враховувати, що такої форми спілкування в їхньому досвіді ще не було. Тому дитяче співпрацю слід культивувати з тією ж ретельністю, що і будь-який інший навчальний навик: не ігноруючи дрібниць, не намагаючись перейти до складного до опрацювання найпростішого. Як сісти за партою, щоб дивитися не на вчителя (як завжди), а на партнера, як покласти підручник, щоб по ньому зручніше було працювати вдвох, як погоджуватися, як заперечувати, коли суперечки необхідні, коли вони неприпустимі, як допомагати, як просити про допомогу - без опрацювання всіх цих «ритуалів» взаємодії неможливо організовувати більш складні творчі форми спільної роботи учнів.
2) Вводячи кожну нову форму навчального співробітництва, необхідно давати її зразок. Учитель разом з кимось з дітей біля дошки показує на одному прикладі весь хід роботи, в тому числі і форму звертання один до одного (наприклад, мовні кліше: «Ти згоден?», «Не заперечуєш?», «Чому ти так думаєш ?»...).
3) По-справжньому зразок спільної роботи буде освоєно тільки після розбору декількох помилок. Головний принцип роботи над помилками "спільної роботи: аналізувати не змістовну помилку (наприклад, невірно складену схему), а хід взаємодії, що призвів до помилки. Типові помилки в організації навчального співпраці стоїть обіграти, навіть якщо їх ще не було в класі. Принаймні дві сценки «невірного» спілкування вчителю варто показати класу (можна це зробити на ляльках, можна з кимось із дорослих або з більш старшими учнями).
По-перше, це типовий дитячий суперечка за схемою: «Ні, я маю рацію!», «Ні, я!» Такий сценкою, клас починає формувати громадську думку: «Так спілкуватися смішно і безглуздо» - і легко виводить конструктивне правило: «Своє думку треба не нав'язувати, а доводити (і не кулаком, а розумним словом) ». По-друге, варто розіграти і висміяти гротескно загострені відносини вискочки, який у всьому впевнений, не цікавиться нічиїм думкою і все робить так, як хоче, і його сусіда лінивця, який сам нічого робити не бажає і радий, коли за нього діють інші. Вихід із таких порочних відносин підкаже вчитель: «Обов'язково питай у товариша його думку!»
4) Як з'єднувати дітей у групи? Зрозуміло, з урахуванням їх особистих схильностей, але не тільки за цим критерієм. Самому слабкому учню потрібен не стільки сильний, скільки терплячий і доброзичливий партнер. Упертюхові корисно помірятися силами з упертюхом. Двох бешкетників поєднувати небезпечно, але при тактовної підтримці саме в такому вибухонебезпечному поєднанні можна налагодити з недисциплінованими дітьми першого довірчі контакти, показавши їм їхні власні сильні сторони (бешкетники, як правило, надзвичайно енергійні, і змагальна обстановка групової роботи може направити їхню енергію в мирне русло ). Найбільш сильних учнів не слід надовго прикріплювати до слабких: їм потрібний партнер рівної сили. По можливості краще не з'єднувати дітей з поганою самоорганізацією, легко відволікаються, з дуже різним темпом роботи. Але і в таких «групах ризику» можна вирішити труднорешаемие виховні завдання: допомогти дітям побачити свої недоліки і захотіти з ними впоратися. І нарешті, при плануванні складу груп необхідно враховувати перший протипоказання, про яке буде сказано нижче.
5) Для спрацьовування груп потрібні мінімум 3 - 5 занять. Тому часто пересаджувати дітей не варто. Але закріплювати єдиний склад груп, скажімо на півріччя, теж не рекомендується: діти повинні отримати досвід навчального співпраці з різними партнерами. Однак і тут можливий лише суворо індивідуалізований підхід. Наприклад, двох тихих дівчаток, прив'язаних один до одного і не спілкуються з іншими дітьми, розлучати можна лише ненадовго (з надією розширити їх коло спілкування).
6) При оцінці роботи групи слід підкреслювати не стільки учнівські, скільки людські гідності; терплячість, доброзичливість, дружелюбність, ввічливість, привітність ...
Оцінювати можна лише загальну роботу групи. Ні в якому разі не можна давати дітям, які працювали разом, різних оцінок!
7) Робота парами не вимагає будь-якої перестановки парт. Для роботи груп з трьох-чотирьох чоловік парти треба ставити так, щоб дітям було зручно дивитися один на одного:
Те заздалегідь складеному вчителем плану розстановки парт і стільців діти можуть самі підготувати клас до роботи. В організації навчального співробітництва між учнями необхідно знати основні протипоказання:
· Неприпустима пара з двох слабких учнів: їм нічим обмінюватися, крім власної безпорадності.
· Дітей, які з яких би то не було причин відмовляються сьогодні працювати разом, не можна примушувати до спільної праці (а завтра варто їм запропонувати знову сісти разом). Щоб не відволікати клас під час уроку на розбір особистих негараздів, вводиться (поступово, не з першого дня групової роботи!) Загальне правило: «Якщо ти хочеш змінити сусіда, сам домовся з ним і зі своїм новим сусідом і всі разом попередьте вчителя до дзвінка на урок ».
· Можна дозволити дитині працювати поодинці, при цьому вчитель не повинен показати своє незадоволення ні в індивідуальній, ні тим більше в публічній оцінці цієї дитини. (Але один на один з учнем треба б зрозуміти причини його «індивідуалізму» і заохочувати будь спонукання комусь допомогти або отримати чиюсь допомогу.)
· Не можна займати спільною роботою дітей більше 10-15 хвилин уроку в I класі і більше половини уроку в II класі - це може призвести до підвищення стомлюваності.
· Не можна вимагати абсолютної тиші під час спільної роботи: діти повинні обмінюватися думками, висловлювати своє ставлення до роботи товариша. Боротися треба лише з порушеними вигуками, з розмовами в повний голос. Але боротися м'яко, пам'ятаючи, що молодші школярі, захопившись завданням, не здатні до повного самоконтролю. У класі корисний «шумомір» - звуковий сигнал, що говорить про перевищенні рівня шуму.
· Не можна карати дітей позбавленням права брати участь у груповій роботі. Достатнім покаранням кривдникові буде відмова партнера сьогодні з ним працювати. Але кривдник має право знайти собі нового товариша для роботи на цьому уроці (домовившись на перерві і повідомивши вчителю до дзвінка).
Таким чином, знаючи форми організації навчального співробітництва з молодшими школярами в процесі навчання, вчитель повинен мати уявлення про різні типи навчальних завдань, дотримуватися загальні правила організації спільної роботи, визначати мету групової роботи.
2.2 Дослідно-експериментальна робота з організації навчального співробітництва на уроках російської мови в початковій школі
У теоретичній частині роботи були розглянуті передумови та рекомендації організації навчального співробітництва, як умова ефективного навчання російській мові, а так само розглянули показники ефективності навчального співробітництва (підвищення мотивації, підвищення ефективності засвоєння навчального матеріалу).
Виходячи з цього було визначено особливості взаємодії вчителя та учнів з точки зору ефективного педагогічної взаємодії у двох класах (контрольному та експериментальному) при проведенні уроків російської мови.
2.3 Дослідження ефективності навчання російській мові молодших школярів на початок експерименту
Для проведення експеримен-дослідної роботи були обрані два класи загальноосвітньої школи м. Минусинская, 3 роки навчання. Один з класів (3 «а») був позначений як експериментальний, другий (3 «б») - контрольний.
Перед проведенням експериментальної роботи, був проведений контрольний зріз, мета якого полягала у перевірці сформованості знань, умінь і навичок з російської мови, учнів 3 класу загальноосвітньої школи № 4 г . Мінусінська.
Учням було запропоновано написати диктант і виконати граматичні завдання до нього.
Мета диктанту була наступна: перевірити вміння писати під диктовку текст, що включає в себе орфограми за основними темами:
• Велика буква в іменах і прізвиськах тварин;
• Сполучення жи-ши, ча-ща, чу-щу;
• М'який знак у середині і наприкінці слова;
• Ненаголошені голосні в словах;
• Парні дзвінкі і глухі приголосні в кінці слова.
Мета граматичних завдань: перевірити вміння використовувати теоретичні відомості в практичній роботі.
При перевірці робіт ми керувалися такими критеріями оцінки письмових робіт:
• Позначка «5» ставилося за диктант, у якому немає орфографічних помилок і все граматичні завдання виконано правильно;
• Позначка «4» - за диктант, у якому допущені 1-2 орфографічні помилки і 1 помилка в граматичних завданнях;
• Позначка «3» - за диктант, у якому допущені 2-5 орфографічні помилки і 2 помилки в граматичних завданнях;
• Позначка «2» - 6-8 помилок і граматичне завдання не виконане.
Після перевірки робіт були отримані наступні результати.
В експериментальному (3 «а») класі оцінку «5» отримали -3 людини, що склало 11% від загальної кількості учнів, «4» - 10 осіб (36%), «3» - 13 осіб (46%), « 2 »- 2 особи (7%)
При аналізі робіт були виділені основні групи і кількість помилок, допущених на кожне правило.
Для легкості позначили кожне правило римською цифрою:
(I) - велика буква в іменах і прізвиськах тварин;
(II) - поєднання чу-щу, жи-ши, ча-ща;
(III) - м'який знак у середині і наприкінці слова;
(IV) - ненаголошені голосні;
(V) - парні дзвінкі і глухі приголосні в кінці слова.
На правило I допустили помилки 10 осіб (36%)
На правило II - 10 осіб (36%)
На правило III - 17 осіб (61%)
На правило IV - 19 осіб (68%)
На правило V - 15 осіб (53%).
Таким чином, можна зробити висновок, що в учнів слабко сформовані навички з основним орфографічним правилам. На задовільному рівні засвоєні правила I і II, гірше правило IV.
Проаналізувавши виконання граматичного завдання, було визначено, що учні найчастіше не можуть у завданнях, пов'язаних з «орфографічної пильністю», так як в завданні «підкреслені місця, де можна допустити помилки», підкреслили всі голосні і половину приголосних більше половини учнів.
Багато хто з учнів із завданням не впоралися взагалі.
При проведенні роботи в контрольному класі (3 «б»), були отримані наступні результати:
Оцінку «5» отримали - 2 особи, що становить 7% від усіх учнів класу, «4» - 9 осіб (36%), «3» - 14 чоловік (50%), «2» - 2 особи (7%)
У диктанті були допущені такі помилки:
На правило I допустили помилки 11 осіб (39%)
На правило II - 12 чоловік (43%)
На правило III - 15 осіб (53%)
На правило IV - 17 чоловік (57%)
На правило V - 16 чоловік (57%).
При аналізі виконання граматичного завдання, було встановлено, учні 3 «б», контрольного класу допустили схожі помилки, впоралися із завданням на тому ж рівні, що й учні 3 «а», експериментального класу.
Дані були занесені в таблицю № 1, в якій відображені характер орфографічної помилки, кількість учнів допустили помилки, а так само відсоткове їх співвідношення. У таблиці № 2 відображено кількість і процентне співвідношення оцінок.
Таблиця № 1
Клас
3 «а»
3 «б»
Номер правила
Кількість учнів, які допустили помилки
Кількість учнів, які допустили помилки у%
Кількість учнів, які допустили помилки
Кількість учнів, які допустили помилки у%
I
10
36
11
39
II
10
36
12
43
III
17
61
15
53
IV
19
68
17
61
V
15
53
16
57
Таблиця № 2
Клас
Оцінка
3 «а»
3 «б»
Кількість учнів, що одержали оцінку
Кількість учнів, що одержали оцінку в%
Кількість учнів, що одержали оцінку
Кількість учнів, що одержали оцінку в%
5
3
11
2
7
4
10
36
9
36
3
13
46
13
46
2
2
7
2
7
Таким чином, проаналізувавши результати контрольного зрізу, було встановлено, що в обох класах невисокий рівень успішності і результати не набагато відрізняються один від одного. Виходячи з цього, можна зробити висновок, що в даних класах вчителі дбають лише про викладання предмета, приділяють недостатню увагу таким формам організації навчально-педагогічного процесу, які дозволяють збільшити ефективність навчання учнів у початковій школі, викладачі дотримуються тактики невтручання.
Дані, отримані в ході експерименту визначили характер нашої подальшої роботи.
2.4 Організація навчання російській мові молодших школярів на основі навчального співробітництва
На II етапі нашої експериментальної роботи ми припустили, що зміна характеру педагогічної взаємодії (тобто організація навчального співробітництва) в експериментальному класі призведе до підвищення ефективності навчання російській мові молодших школярів.
Враховуючи рекомендації з організації навчального співробітництва під час навчання молодших школярів, на першому етапі експерименту створювалися умови для емоційної і змістовної підтримки кожного учня і класу в цілому. Для цього, під час уроку заохочувалися самостійність, ініціатива, пізнавальна активність учнів. Використовувалися вербальні види підкріплення, такі як похвала (окремому учневі або всьому класу); письмові підкріплення (записи про успіхи в щоденнику, позитивні записи в зошитах, на додаток до позначки). А так само невербальні підкріплення: жести, дотики, міміка вчителя. Як показує практика, учні звертають увагу на них не менше, ніж на вербальне заохочення.
На початок експерименту було помічено, що багато дітей відчувають тривогу в ситуаціях відповіді у дошки. Іноді дитина втрачається, якщо навіть добре знає матеріал. Деяким учням необхідно «триматися» за вчителя. Для підтримки та затвердження дитини у власних силах, створювалися ситуації, при яких вчитель знаходився не поруч з дитиною під час відповіді, а в іншому кінці класу, при цьому учневі дозволялося перебувати не біля дошки, а у вчительського столу або стільця.
Для зняття емоційної напруги і розвантаження протягом уроку проводилися на физминутку. У процесі експерименту були змінений хід і зміст физминуток. На заняттях використовувалися нові, нестандартні физминутку, де всі слова і руху діти повторюють за вчителем. Нові физминутку проводилися з метою зняття стомлюваності у дітей, перемикання уваги, підвищення мотивації, розвитку самостійності. Такі физминутку дозволяють не тільки розслабитися, але і відчути свій успіх.
Щоб відвернути учнів від постійної ідентифікації своїх дій вчительськими, використовувалися різні прийоми і завдання.
Навмисно допускалася помилка в записах на дошці. Якщо діти її не помічали, ми самі говорили: «Діти! У мене на дошці помилка. Ну ж бо, хто її знайде? »
Так само використовувався прийом ситуації конфлікту і спростування, коли діти отримували картки із завданнями з наперед запрограмованими помилками на вивчення правил і учні повинні були їх виправити і пояснити.
Використовувалися завдання, на які є кілька варіантів відповідей. На уроках пропонувалося кілька слів, які потрібно розподілити на кілька груп. Кількість груп та ознаки, за якими потрібно слова об'єднати, не вказувалися. Такі завдання допомагали розвинути варіативність мислення і не імітаційна поведінка.
Також на уроках російської мови використовувались різні завдання-«пастки», завдання, що не мають рішення, завдання, що формують вміння запитувати у вчителя необхідну інформацію.
Для учнів створювалися умови для формування і розвитку навичок контролю і оцінки діяльності, планування власної діяльності і діяльності групи.
Диференційований підхід до учнів і дозована допомога постійно здійснювалася на уроках. На початку нашої роботи ми попередили учнів, що кожен з них може щось забути або помилитися, але в цьому випадку не треба сидіти і переживати, потрібно підняти руку. Учитель не вирішуватиме за учнів їх завдання, він може вказати місце, де допущено помилку, згадати разом з дитиною правило, звернути увагу на особливості умови, які дитина не помітив.
Для розвитку здатності аналізувати використовувалися завдання на угрупування трьох видів: «подібність», «відмінність», «перерахування».
Крім цього для невстигаючих учнів використовувалися завдання індивідуального характеру.
На уроках російської мови використовувались різні форми навчального співробітництва. Була організована робота за схемами «вчитель-учень», «учень-учень».
При роботі за схемою «вчитель-учень», використовувалися завдання - пастки, вчитель ставив питання (або завдання) при відповіді на який пропонувався свідомо не вірну відповідь, діти або повторювали відповідь небудь знаходили правильну відповідь або виконували завдання. Але перш, ніж дати завдання всьому класу, вчитель у парі з учнем давали зразок спільної роботи: наприклад, ми називали відповідь на своє питання, потім запитували партнера (учня) «А як ти думаєш?». Якщо дитина відразу ж беззастережно погоджувався з відповіддю, ми запитували: «Ти віриш, мені на слово або перевірив? Покажи, всьому класу як ти перевірив ». Якщо дитина утруднявся у відповіді, то вчитель або учні йому допомагали. Потім, «домовившись» з учнем, ми тиснули один одному руку, жестом показуючи класу: «Ми згодні. Ми домовилися ».
Також використовувалися завдання - завдання, що не мають рішення, які виховують не буквальне, не виконавську ставлення до завдання вчителя.
Наступною групою завдань на уроках були завдання, що враховують межі застосування правила, перевірки ненаголошених голосних у корені слова, завдання різноманітність орфографічну тренування.
На уроках широко використовувалися завдання з відсутніми даними, де дитина повинна не тільки відмовитися від виконавських установок, а й задати запитання вчителю для з'ясування ті даних - добудувати саму можливість майбутнього дії, завдання для виховання звички «спрашивания» у вчителя необхідні завдання, що перевертають традиційно питально -відповідну форму спілкування між учителем і дітьми.
Навчальне співробітництво дітей один з одним (модель «учень - учень»). Одна з найбільш продуктивних форм організації навчального співробітництва. Робота по даній моделі реалізовувалася через роботу учнів в парах, у трійках, мікрогрупах.
Під час самостійної роботи класу за цим зразком відзначали як позитивні, так і негативні приклади. Негативні приклади відзначалися анонімно, тобто без назви прізвищ.
Таким чином, у формуючому експерименті ми, спираючись на думки та рекомендації психологів і педагогів, розглянуті у другому розділі даної роботи, використовували різні методи, прийоми і засоби, які допомогли нам організувати навчальний співробітництво на уроках російської мови.
Змінивши стиль взаємодії, систему підкріплень і вимог, використовуючи емоційні розвантаження, індивідуальний підхід до учнів, педагог прагнув підвищити навчальну мотивацію, знизити рівень тривожності, зорієнтувати учнів на самостійний і творчий підхід до навчальних завдань, підвищити ефективність навчання російській мові в цілому.
2.5 Аналіз експериментального дослідження
На заключному етапі експериментального дослідження було проведено повторний контрольний зріз, мета якого полягала у перевірці сформованості знань, умінь і навичок з російської мови. Учням було запропоновано написати диктант і виконати граматичні завдання до нього. Диктант включав в себе всі орфограми, вивчені за час проведення експерименту.
Спостерігаючи, на уроках російської мови за учнями в контрольному та експериментальному класах ми відзначили, що в експериментальному класі учні уважніше на уроках, самостійнішими, ініціативнішим.
Аналізуючи роботи учнів і оцінюючи їх, ми керувалися ті мі ж критеріями, що й при проведенні констатуючого експерименту.
Після перевірки робіт були отримані наступні результати.
В експериментальному (3 «а») класі оцінку «5» отримали -10 осіб, що склало 36% від загальної кількості учнів, «4» - 13 осіб (46%), «3» - 5 чоловік (18%), « 2 »- 0 осіб (0%).
У контрольному класі були отримані наступні результати: оцінку «5» отримали - 4 людини (14%), «4» - 11 чоловік (39%), «3» - 12 чоловік (43%), «2» -1 чоловік ( 3%).
Дані контрольного зрізу занесені в таблицю № 3.
Таблиця № 3
Клас
Оцінка
3 «а»
3 «б»
Кількість учнів, що одержали оцінку
Кількість учнів, що одержали оцінку в%
Кількість учнів, що одержали оцінку
Кількість учнів, що одержали оцінку в%
5
10
36
4
14
4
13
46
11
39
3
5
18
12
43
2
0
0
1
4
При аналізі таблиці можна зазначити, що позначка «2» за диктант в експериментальному класі, зникла взагалі. Основна маса учнів (83%) написали диктанту на «4» і «5».
Як видно з таблиці, в учнів контрольного класу як і раніше, присутні двійки. Основна маса (82%) учнів отримала позначки «3» і «4», позначку «п'ять» отримали всього 4 людини (15%).
У цьому класі учні допустили помилки на правила, вивчені в першому класі, в той час як в експериментальному класі подібних помилок взагалі не було.
З граматичними завданнями учні експериментального класу впоралися набагато якісніше і швидше, ніж у контрольному класі.
Порівняємо дані, отримані при першому контрольному зрізі (формуючий експеримент) і при другому контрольному зрізі (констатуючий експеримент) у кожному класі. (Таблиця № 3)
Таблиця № 3
Оцінка
3 «а» клас
(Експериментальний)
3 «б» клас
(Контрольний)
Результати контрольного зрізу формуючого експерименту
Результати контрольного зрізу констатуючого експерименту
Результати контрольного зрізу формуючого експерименту
Результати контрольного зрізу констатуючого експерименту
5
3 (11%)
10 (36%)
2 (7%)
4 (14%)
4
10 (36%)
13 (46%)
9 (36%)
11 (39%)
3
13 (46%)
5 (18%)
13 (46%)
12 (43%)
2
2 (7%)
0
2 (7%)
1 (4%)
Аналізуючи результати ми бачимо, що оцінки на початку експерименту в контрольному та експериментальному класі відрізнялися не на багато. По закінченню експерименту різниця між оцінками експериментальному і контрольному класах, істотно відрізняються.
Звідси можна зробити висновок, що навчання російської мови та засвоєння матеріалу в контрольному класі стало ефективніше.
Таким чином, на завершальному (контрольному) етапі нашого експерименту ми можемо зробити висновок; що зміни характеру педагогічної взаємодії, зокрема організація навчального співробітництва на уроках російської мови підвищує творчу активність і творчу здатність учнів, підвищує рівень мотиваційної сфери учнів і все вищеперелічене забезпечує більш ефективне навчання російській мові в початковій школі.

Висновок
У нашій роботі ми розглянули питання, що стосуються організації навчального співробітництва на уроках російської мови в початковій школі.
Поставлена ​​нами мета була виконана, тобто ми вивчили вплив навчального співробітництва на ефективність навчання російській мові молодших школярів.
У процесі нашої дослідницької роботи висунута нами гіпотеза підтвердилася.
Ми виконали поставлені нами завдання:
· Вивчили і проаналізували літературу з даного питання.
· Розглянули поняття «навчальний співробітництво» в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях.
· Організували роботу з учнями на уроках російської мови в рамках навчального співробітництва.
У своїй роботі, як методологічною основою були роботи з організації навчального співробітництва:
1.Принцип організації навчального співробітництва В.А. Ляудіс, які визначаються як сукупність аспектів, таких як:
· Спільна діяльність учня і вчителя;
· Діяльність, спрямована не тільки на засвоєння знань, але і на побудову системи відносин, форм навчального співробітництва і спілкування;
· Навчальний співробітництво і спілкування - ведучий, спонукає чинник навчання на всіх етапах навчання російської мови.
2. ідея М. Соловейчик про навчальний співробітництві як єдиному способі присвоєння культури через різні типи навчальних завдань.
До кінця нашого дослідження ми прийшли до висновку, що навчальний співробітництво є умовою ефективного навчання російській мові в початковій школі.

Бібліографія
1. Амонашвілі Ш.А. Здрастуйте, діти! - М.: Педагогіка, 1986.
2. Андрєєва Г.М. Психологія міжособистісних відносин / / Питання психології, 1992, № 2.
3. Андрієвська В.В. та ін Психологічні передумови ефективності спільної навчальної роботи молодших школярів. / / Питання психології .- 1985. № 4.
4. Бардін К.В. Щоб дитина успішно вчився. - М.: Педагогіка, 1988.
5. Богоявленський Д.Н., Менчинська Н.А. Психологія засвоєння знань у школі .- М.: АПН - 1959 - 346 с.
6. Бодальов А.А. Про взаємозв'язок спілкування і відносини / / Питання психології .- 1996 .- 256 с.
7. Веренкіна І.М. Подолання можливих конкретних ситуацій між учителем і учнями на уроці. / / Питання України.-1986 .- № 3.
8. Воліна В.В. Вчимося граючи. - М.: Нова школа, 1994. - 448 С.
9. Питання психології навчальної діяльності молодших школярів. / Під ред. Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова .- М.: АПН - 1962 .- 288 с.
10. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. Психологічний нарис. - М.: Просвещение, 1967.
11. Виготський Л.С. Мислення і мова. Ізбр. псих, дослідження .- М., 1956.
12. Грехнева Г., Корепова К. Рідна мова, фольклор і література в початковій школі / / Початкова школа. - 1994. - № 16. - С.1-2.
13. Гуткіна Н.І. Психологічні проблеми спілкування вчителя з підлітком / / Питання психології .- 1984 .- № 3.
14. Дидактика середньої школи: якісь труднощі сучасної дидактики / Под ред. М.М. Скаткина - 2-е вид., Перераб. І доп. - М.: Просвещение, 1982 .- 319 С.
15. Дьяченко В.К. Співробітництво у навчанні: книга для вчителя. М: Освіта. 1991 .- 192 с.
16. Джгутикові Н.В. Вчителю практику психологічної допомоги: книга для вчителя .- М.: Просвещение .- 1998.
17. Жуйков С.Ф. Психологія засвоєння граматики в початкових класах .- М.: Просвещение .- 1964 .- 264 с.
18. Занков Л.В. Бесіди з учителями. (Питання спілкування в початкових класах) .- М.: Просвещение, 1970.
19. Занков Л.В. Про початковому навчанні .- М.: Изд-во АПН РСФСО, 1963.
20. Занков Л.В. Завантаження та розвиток .- М.: Педагогіка, 1968.
21. Зимова І.А. Педагогічна психологія .- М.: Просвещение, 1998.-360 с.
22. Іванова Е.Н. Ефективне спілкування і конфлікти. - С-П.: Експеримент .- 1997. - 70 с.
23. - Видавництво Казанського інституту, 1985. - 192 С.
24. Ільїна Т.А. Педагогіка: Курс лекцій. Навчальний посібник для студентів пед. Інститутів. - М.: Просвещение, 1984. - 496 С.
25. Кан - Калик В.А., Кавала Г.А. Педагогічне спілкування як предмет теоретичного і прикладного дослідження / / Питання психології. 1985. - № 4.
26. Коломинский Я.Л. Психологія взаємин у малих групах. - Льон.: 1976.
27. Концепція загальної середньої освіти (проект) / / вник «Школа». М., 1988.
28. Лагузова Є.М. Фразеологічна робота в початковій школі / / Початкова школа. - 1994. - № 3. - С.30-34.
29. Ледньов В.С. Зміст освіти: Навчальний посібник. - М.: Вища школа, 1989. - 360 С.
30. Леонтьєв А.А. Педагогічне спілкування, - М.: Педагогіка. -1979.-201 с.
31. Лихачов Б. Педагогіка: Курс лекцій. - М.: Прометей, 1992. - 528 С.
32. Львів М. Р. Продуктивна співпраця вчителя з учнями як метод формування особистості / / Активні методи навчання педагогічному спілкуванню і його оптимізації. - М, 1983.
33. Львів М. Р. Рамзаева Т. Г., Світловська Н. М. Методика навчання російській мові в початкових класах: навчальний посібник. - М.: Просвещение. -1987.-415с.
34. Львів М. Р. Хрестоматія з МПРЯ методи навчання російської мови в загальноосвітніх установах. - М: Освіта. - 1996.-352с.
35. Львів М.Р. Словник-довідник з методики викладання російської мови: Навчальний посібник для студентів пед. Інститутів. - М.: Просвещение, 1988 .- 240 С.
36. Лядіус В. Я. Нігуре І. п. Психологічні основи формування писемного мовлення у молодших школярів. - М.: міжнародна педагогічна академія. - 1994.
37. Методика навчання російській мові в початкових класах: Навчальний посібник для студентів / М.Р. Львів, Т.Г. Ралцаева, М.М. Світловська - 2-е вид., Перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 415 С.
38. Методичні труднощі розвитку педагогічної науки / За ред. П. Р. Атутова, М.М. Скаткина, Я.С. Турбівського. - М.: Педагогіка, 1985. - 240с.
39. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник / За ред. Н.М. Пейсакова.
40. Педагогіка школи / За ред. Чл.-Кор. АПН СРСР Г.М. Щукіної. - М.: Просвещение, 1977. - 384 С.
41. Педагогіка школи: Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів / За ред. Проф. І.Т. Огородникова. - М.: Просвещение, 1978. -320 С.
42. Педагогіка / За ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. - М.: Просвещение, 1986. - 336 С.
43. Педагогіка / За ред. Ю.К. Бабанського. - М.: Просвещение, 1988. - 479 С.
44. Програми загальноосвітніх установ у системі Л. В. Занкова. - М. ФНМЦ. - 1999 - 224с.і 7
45. Рамзаева Т.Г., Львів М.Р. Методика навчання російській мові в початкових класах: Навчальний посібник для студентів Пед.ин-тов за фахом «Педагогіка і методика нач.обученія» .- М.: Просвящение, 1979. - 431 с., Іл.
46. Російська педагогічна енциклопедія: У 2-х тт. / Гол. Ред. В. В. Давидов. - М.: Велика російська енциклопедія, 1993. - 608 С.
47. Скаткін М.Н. До питання про закони, принципи і правила в педагогіці / / російська педагогіка. - 1947. - № 5. - С.17.
48. Соловейчик М. С, Жеден П. С. Російська мова в початкових класах: теорія і практика навчання / за ред. Соловейчик М. С.-М.: Освіта. -1993.-383с.
49. Федоренко Л.П. Принцип навчання російській мові: Посібник для вчителя. -М.: Освіта, 1973.
50. Формування інтересу до навчання у школярів. / Под ред. Л. К. Маркової. -М.: Освіта, 1986.
51. Харламов І.Ф. Педагогіка: Навчальний посібник. - 3-е вид. Перераб. І доп .- М.: Юрист, 1997. - 512 С.
52. Цукерман Г. А. Навчання навчального співробітництва / / Питання психології. - 1993 .- № 3-25с.
53. Шанський М.М. У світі слів. - М.: Просвещение, 1981.
54. Шварц І.Є. Педагогіка школи: Навчальний посібник. Частина I. Загальні бази.Дідактіка. - Перм: Просвітництво, 1968. - 282 С.

Додаток 1
Диктант «На рибалці»
Сонце вже сідало. Ми з дядьком рушили в дорогу. Дорога до річки йшла через жито. Все в дорозі мене займає. Ось пробігла миша. Десь чується плач птиці. Так співає сич.
Вечір. Наближається ніч. Кругом стоїть повна тиша. Тільки не вгамовується деркач та очерет веде тиху розмову з річкою.
Починаємо вудити. Відразу ж попадається йорж. Дивлюся, а у дядька б'ється на волосіні величезний лящ. Про дріб'язок і говорити не доводиться. Вона потрапляє кожну хвилину. Непомітно приходить опівночі. Ми йдемо у курінь і там проводимо залишок ночі.
(87 слів)
Граматичне завдання:
1. Над іменниками з першого абзацу надпишіть відмінювання.
2. Випишіть слова з орфограммой «Буква ь після шиплячих на кінці іменників», позначте орфограмму графічно.
3. Виконайте синтаксичний розбір останнього речення.

Додаток 2
Диктант «Зимівля риб»
Настала зима. Сплять у своїх нірках їжаки. Заснув до весни ведмідь у барлозі. Толстой корою покрив мороз ставки, річки, озера. Під водою тиша. Риби стоять на дні великими зграями. Їх голови повернуті в один бік.
Місце для зимівлі риби знаходять восени. Сом плаває влітку у глибоких місцях, шукає підходящу ямку. Він любить лежати в таких ямках. Вдень він дрімає. Вночі виходить на полювання. Схопить маленьку рибку, раку, жабу. Взимку засинає сом у своєму притулку. Життя в підводному царстві зачаїлася до весни.
(83 слова).
Граматичне завдання:
1. Синтаксичний розбір першого речення з другого абзацу.
2. морфемний розбір слів:
(В) нірках
ставки
притулок.
3. Морфологічний розбір слів:
(В) притулок-...
(В) барлозі-...
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
217.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток молодших школярів у процесі навчання математики
Формування самоконтролю у молодших школярів в процесі навчання
Інтегровані уроки в процесі навчання молодших школярів
Естетичне виховання молодших школярів в процесі навчання
Формування фонетичних навичок у процесі навчання російській мові англомовних учнів
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
Розвиток творчих здібностей молодших школярів у процесі трудового навчання
Діагностика і формування пізнавальних здібностей молодших школярів у процесі навчання
Диференційований підхід у процесі навчання молодших школярів розвязувати текстові задачі
© Усі права захищені
написати до нас