II.4 Особливості навчання писемного мовлення дітей з інтелектуальними порушеннями
Писемне мовлення — одна з найскладніших вищих психічних функцій, яка полягає у висловленні власної думки на письмі. Щоб висловити думку на письмі, її необхідно породити і сформулювати таким чином, щоб вона була зрозумілою читачеві. Для цього суб'єкт повинен спрямувати зусилля на добір найбільш виразних лексичних та граматичних засобів. Писемне мовлення — вид діяльності, який потребує добре розвиненого внутрішнього гальмування, максимальної довільності усіх психічних процесів, усвідомленості власного "я", саморегуляції та самоконтролю; уміння сприйняти думку іншого, щоб зрозуміти написане з його позицій.
Слід розрізняти писемне мовлення як діяльність та письмо, як операції, за допомогою яких здійснюється писемне мовлення. Так само як і усне, писемне мовлення має дві форми: імпресивну — читання і розуміння прочитаного та експресивну — написання повідомлення.
Щоб користуватися писемним мовленням, необхідно засвоїти навички письма, читання. Навчання грамоті сприяє мовленнєвому та загальному психічному розвитку учнів допоміжної школи. Особливості формування писемного мовлення при розумовій відсталості досліджувала В.Г. Петрова. Вона визначила причини, що перешкоджають цьому процесові.
Процес оволодіння читанням гальмується тим, що деякі учні довго не можуть зрозуміти, що означає прочитати слово. Вони не розуміють сутності читання, не мають потреби опанування цього виду діяльності.
Учням початкових класів допоміжної школи важко даються навички читання через загальний недорозвиток мовлення, зокрема, через несформованість фонематичного сприймання. Не вміючи правильно здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відтворити правильну і точну звукову форму слова на основі візуально сприйнятих графічних знаків.
Засвоєння літер також є нелегким для учнів допоміжної школи. В одних випадках труднощі засвоєння букв безпосередньо зумовлені недостатньо чітким розрізненням акустично подібних фонем. Не фіксуючи різниці у звучанні окремих звуків, учень не може зв'язати оптичний образ літери з певною фонемою. У результаті одна літера стає символом двох і більше звуків. І, навпаки, різні літери виявляються зв'язаними з однією фонемою. Це призводить до того, що при читанні слів учень припускається великої кількості специфічних помилок. Він одну й ту саму літеру читає зовсім по-різному, то різним літерам надає однакового звучання. До інших причин, що зумовлюють труднощі засвоєння літер можна віднести недиференційованість зорового сприймання, порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним аналізаторами, слабкість процесів пам'яті. У допоміжній школі є учні, які не запам'ятовують літери протягом двох, а іноді навіть трьох років навчання. Діти то правильно називають деякі літери, то забувають їх зовсім, то плутають з іншими літерами.
Розумово відсталим учням важко дотримуватися у процесі читання певної спрямованості рухів зору — зліва направо, відповідно послідовного розташування літер у слові.
Найскладнішою операцією читання для розумово відсталих школярів є злиття звуків. Учень може добре знати всі літери, але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Розумово відсталі діти тривалий час уявляють собі процес читання слів як послідовне називання всіх літер і не роблять спроб визначити, яке ж слово з них виходить.
Злиття складів у слова є складним тому, що необхідно утримувати в пам'яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним.
У розумово відсталих дітей при читанні можуть бути помилки, які порушують логіку оповідання, коли одне слово замінюється іншим, подібним за звучанням. Розумово відсталі діти спотворюють слова, не помічаючи цього, не відчуваючи, що ці спотворення руйнують зміст тексту.
Розуміння прочитаного ускладнюється у розумово відсталих дітей не тільки низьким рівнем розвитку мислення й мовлення, бідністю життєвого досвіду і своєрідністю уявлень, але й несформованістю інтелектуальних інтересів і послабленою мотивацією діяльності, труднощами розподілу уваги. Під час читання увага дитини повністю зосереджена на тому, щоб правильно прочитати кожне слово, зміст прочитаного при цьому залишається поза увагою.
Засвоєння навичок письма учнями допоміжної школи вивчали М.Ф. Гнєздилов, Р.Є. Левіна, Д.І. Орлова, В.В. Воронкова, В.Г. Петрова. Значні труднощі формування навичок письма пояснюються, насамперед, характерною для розумово відсталих учнів недостатністю фонематичного аналізу, яка ускладнює процес поділу слів на частини і перешкоджає точному розпізнаванню кожного з виділених звуків. Аналізуючи слова, діти не виділяють деяких звуків. Найчастіше це голосні, які не відокремлюються дітьми від приголосних. Унаслідок цього учні пропускають голосні. У багатьох випадках школярі змішують акустично подібні звуки і тому неправильно позначають їх на письмі.
Школярі не можуть встановити порядок, в якому звуки йдуть один за одним у певному слові. Це призводить до перестановки літер на письмі. Є помилки, які свідчать про труднощі поскладового аналізу і синтезу слів. Це виявляється в пропусках і перестановках складів.
На початкових етапах навчання письма розумово відсталі школярі не можуть співвіднести звуків з відповідними літерами.
Іноді зустрічаються учні зі значними порушеннями оптичного сприймання і просторової орієнтації. Таким дітям важко орієнтуватись у зошиті, дотримуватись рядка, писати зліва направо, правильно розташовувати елементи літер.
Багато учнів допоміжної школи з великими труднощами оволодівають технікою письма. Причина цього у багатьох випадках полягає у розладах або недоліках координації відповідних рухів дрібних м'язів, у недорозвитку м'язів пальців, нестійкості всієї кисті руки. Навіть і в тих випадках, коли у дітей немає особливо різких рухових порушень, вони пишуть літери з великим напруженням.
Розумово відсталим учням буває дуже важко зрозуміти сутність процесу письма. Діти тривалий час не усвідомлюють співвідношення літер і слова. Вони не уявляють собі, що літери потрібні для складання слів, що написане завжди може бути прочитане будь-якою грамотною людиною.
У процесі навчання діти засвоюють каліграфію, навчаються переводити друковані літери у прописні та завдяки цьому можуть переписувати тексти з книжки. Проте вони не завжди можуть повторити те, що написали, не вміють писати під диктовку. Для них головним у письмі є красиво виведені літери. Вони не читають і не осмислюють того, що пишуть. Переписують вони побуквенно, тому що допускають велику кількість помилок і швидко втомлюються.
Залежно від причин, які викликають порушення письма, учнів допоміжної школи можна розділити на різні групи. У одних школярів велика кількість помилок зумовлена різними труднощами у формуванні фонематичних сприймань і уявлень, в інших — труднощами в оволодінні правильною вимовою. У значної частини учнів допоміжної школи виникнення помилок безпосередньо пов'язане з порушеннями моторики. У багатьох дітей порушення письма залежить від розладу уваги, неврівноваженості поведінки. За характером помилок ці учні значно відрізняються один від одного.
Олігофрени з порушенням вимови відчувають труднощі в уточненні фонематичного складу слова. Вони пишуть так, як говорять. Такі учні погано диференціюють голосні й близькі за артикуляцією приголосні; погано розрізняють тверді та м'які приголосні.
Учням з руховими порушеннями важко оволодіти технікою письма і грамотним письмом. У цих дітей нерівні літери, сильний натиск. Вони пропускають літери, слова, елементи літер, не дописують слова і речення, можуть додати зайвий елемент або літеру, чи слово.
Учні з розладами цілеспрямованої діяльності допускають помилки через нестійкість уваги, неврівноваженість поведінки. Ці помилки дуже різноманітні й залежать від стану дитини на момент писання.
Опанування навичками письма потребує також знання правил написання слів та речень, а також усвідомлення важливості користування ними. Засвоєння кожного орфографічного правила є складним завданням. Низький рівень розумового розвитку створює перешкоди для розуміння навіть простих правил.
Проте особливо складним для розумово відсталих дітей є самостійне використання правил. Учні застосовують правила лише до невеликої кількості тих слів, які наводяться як приклади. Дітям важко виявляти слова, при написанні яких треба використовувати правило, оскільки не вбачають у кожному зі слів специфічних особливостей, за якими їх можна узагальнити і підвести під правило. Щоб визначити до правопису якого слова яке правило, в якому місці необхідно застосовувати, передусім, необхідно усвідомити наявність орфограми. У дитини повинен з'явитись сумнів щодо написання слова, який активізує пошук відповідного правила. Подібних сумнівів у розумово відсталих школярів не виникає. Вони записують слово так, як почули.
Зв'язне писемне мовлення розумово відсталих дітей вивчали Л.С. Вавіна, М.Ф. Гнєздилов, Є.О. Гордієнко, Є.Н. Зав'ялова, Р.К. Луцькіна, В.Г. Петрова та ін. Свої висновки щодо особливостей писемного мовлення учнів допоміжної школи вони робили на основі аналізу їхніх письмових робіт — переказів та творів Недосконалість переказів деяких школярів зумовлена їх відволіканням, яке спостерігається при сприйманні оповідання, браком прагнення самостійно вникнути в зміст почутого, а в подальшому — невмінням довільно організувати складний процес відтворення.
Складні речення замінювалися простими, у результаті чого залишаються нерозкритими просторові, часові, цільові та інші відношення. Переказуючи зміст оповідання, учні порушують правила побудови речень.
Великою складністю для учнів з розумовою відсталістю є самостійне написання твору. Учні вживають переважно прості речення. Складні речення трапляються в їхніх творах рідко, вони неправильно побудовані, є громіздкими. Школярам складно виражати часові, причинні та умовні зв'язки, вживати сполучники.
Наявність плану до твору покращує мовленнєву діяльність розумово відсталих учнів усіх класів. План впорядковує мовленнєву діяльність, надає їй певної спрямованості. Користуючись планом, учні глибше і різнобічніше розкривають запропоновану тему. Проте питання плану спонукають школярів лише до однослівних і неповних відповідей. У більшості учнів твори, написані за планом, не становлять єдиного цілого. Діти не прагнуть до зв'язного викладу думок, а складають відповіді на пункти плану, орієнтуючись на їхню кількість та словесне оформлення.Отже, навчання розумово відсталих дітей писемного мовлення ґрунтується на вже відносно розвиненому усному мовленні.
ВИСНОВКИ
Серед порушень психофізичного розвитку у дітей вади мовлення спостерігаються чи не найчастіше. І це невипадково. Мовлення – дуже складна психічна функція. Його нормальний розвиток можливий лише за умови сформованості мислення, уваги, пам’яті, сприймання (насамперед слухового, зорового), рухової сфери дитини тощо. Будь-яке відхилення у розвитку названих процесів обов’язково позначається на стані мовлення дитини.
Порушення мовлення у дошкільників мають здатність до патологічного закріплення, що призводить до різних стійких помилок як в усному мовленні, так і на письмі.
Аналіз досліджень показує, що у цих дітей є несформованим не тільки саме мовлення, але й його передумови: у них не розвинуті просторові дії, не сформований інтерес до оточуючого, не розвинута предметна діяльність. Всі ці важливі фактори лежать в основі розвитку смислової сторони мовлення, а також його граматичної побудови. Крім того, у цих дітей нема потреби в спілкуванні, і не розвинуті домовленнєві засоби спілкування; не сформовані слухова увага і сприйняття, фонематичний слух і артикуляційний апарат, що забезпечує становлення звукової сторони мовлення. Тому необхідно вести корекційну роботу з дітьми в двох напрямках – з однієї сторони, над створенням передумов мовленнєвого розвитку, з іншої – над розвитком основних функцій мовлення: функції спілкування (комунікативної), пізнавальної функції і функції регулювання діяльності.
Порушення мовного розвитку розумово відсталих школярів яскраво виявляється при розгляді співвідношення між їх мовленням і діяльністю. Словесне опосередкування, зокрема словесна регуляція діяльності, і здатність використовувати результати власної практичної діяльності для пізнання навколишньої дійсності формуються у цієї категорії дітей зі значним відставанням і серйозними відхиленнями.
Недостатність внутрішнього мовлення при розумовій відсталості позначається на регуляції поведінки у конфліктних ситуаціях, коли безпосередньо бажане суперечить вимогам навколишнього середовища. Конфлікт між "хочу" і "треба" у дітей з нормальним розвитком вирішується через внутрішній діалог, завдяки самопереконанню, зважуванню всіх "за" і "проти". Діти з інтелектуальними вадами не схильні аналізувати наслідків, передбачати результати своєї поведінки, і тому діють імпульсивно. Однак, безперечно, що саме мовлення відіграє істотну роль в організації та упорядкуванні пізнавальної діяльності олігофренів. Залучення мовлення до сприймання, запам'ятовування, пізнання позитивно впливає на ефективність цих процесів. Діти краще впізнають ті предмети, назвами яких вони володіють; якщо дослідження об'єктів супроводжується вербальними поясненнями, це робить їхнє сприймання точнішим і повнішим; обсяг запам'ятовування предметних картинок збільшується, якщо дитина називає вголос кожне зображення. За даними В.Г. Петрової, практичне вивчення предметів сприяє пізнанню їхніх властивостей за умови, що воно супроводжується власним мовленням дитини. Мовлення організовує, упорядковує та активізує мислення школярів, підіймає його на більш високий вербальний рівень.
Під впливом спеціального навчання, яке має корекційну спрямованість, у співвідношенні мовлення і діяльності учнів допоміжної школи, відбуваються позитивні зрушення. Вони виявляються у зростаючому вмінні таких дітей керуватися словесною інструкцією, у підвищенні адекватності звітів про виконану роботу, використанні практичних дій як засобу пізнання об'єктів.
Робота з розвитку мовлення проводиться в найтіснішому зв’язку з емоційним і соціально-особистісним розвитком дитини, з формуванням уявлень про себе, про навколишню наочну і соціальну дійсність.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1.Давидова О. Вплив психофізичних відхилень на стан мовленнєвого розвитку дитини //Дефектологія. – 2007. - №11. – С. 49 – 51.
2.Максимова Н. Ю., Мілютіна К. Л., Піскун В. Н. Основи патопсихології. – Главник, 2008. – С. 75 – 80.
3.Пахомова Н. Г. Діагностика мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з дизартрією до навчання в школі. Навчально-методичний посібник. – Полтава: АСМІ, 2008. – 84с.
4.Піроженко Т. Мовлення дитини: Психологія мовленнєвих досягнень дитини. – К. : Главник, 2005 – 112с.
5.Савченко М. А. Методика виправлення вад вимови у дітей. К.: Рад. Школа, 1983. – С.165.
6.Синьов В. М., Коберник Г. М. Основи дефектології: Навчальний посібник. – К.: Вища школа, 1994 – С. 61 – 77.
7.Синьов В. М. Розумова відсталість як педагогічна проблема. Навчальний посібник. – К.: 2007. – С. 17 – 37.
8.Синьов В. М., Матвеева М. П., Хохліна О. П. Психологія розумово відсталої дитини. Підручник. – К.: Знання, 2008. – С. 217 – 246.
9.Соботович С., Тищенко В. Засвоєння розумово відсталими дітьми граматичних категорій та абстрактного лексико-граматичного значення слова // Дефектологія. – 1998. №4. – С. 2 – 5.
10.Спеціальна педагогіка: Понятійно-термінологічний словник / За редакцією В. І. Бондаря. – Луганськ: Альма-Матер, 2003 – С. 264 – 265.
11.Стадненко Н. М., Обухівська А. Г., Матвєєва М. П. Нариси з олігофренопсихології. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційно видавничий відділ, 2002. – 200 с.
12.Теорія і практика олігофренопедагогіки: збірник наукових праць / За редакцією В. В. Золотоверх.– К.:Науковий світ, 2007. – 230с.
13.Тищенко В. В. Зміст інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності. Науковий Часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2005. – №3. – С.129 – 141.
14. Тищенко В., Рібцун Ю. Як навчити дитину правильно розмовляти : Від народження до п’яти років: Поради батькам. – К.: Літера ЛТД, 2006. – 128 с.
15.Виготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. – М.: Лабиринт, 1996 – 461с.
16.Виготский Л. С. Педагогическая психология / Под редакцией Давидова В. – М.: Педагогика, 1991. – 480с.
1 2 3 4