1   2   3   4   5   6
Ім'я файлу: bestreferat-218341.docx
Розширення: docx
Розмір: 100кб.
Дата: 07.05.2021
скачати
Пов'язані файли:
інформ. господар.docx
Реферат1 Основи психолгії спілкування. .docx
реферат омфк.doc
419188.pptx
курсач.pdf
Вариант 12.doc
Лекции - Бєляєв Ю.Б., Киричук С.А., Сідлецький В.М., Іванченко М
Звіт.docx
рф7.doc
989d8f33f0bf08950cc71a637b83eb37 (1).docx
адміністрування ЗУБЕНКО конфлікт.docx

1.2 Дидактичні умови формування в молодших школярів досвіду пошукової діяльності
Численні дослідження, що проведені відомими вченими психологами і педагогами, показали, що тільки активна діяльність самого школяра є запорукою його успішного розвитку. Відповідно до цього в сучасній початковій школі принципово змінився характер навчання дітей: менше стало одноманітної і тренувальної роботи, однак зросла вага самостійних і творчих завдань, спостережень, власних узагальнень, підвищився теоретичний рівень.

Психологією і педагогікою встановлено, що є тільки один шлях здобуття знань – це розумова і фізична діяльність самих учнів, якою керує педагог. Від того, як вона організована і якими засобами здійснюється, залежить обсяг і якість знань, умінь і навичок, яких учні набувають у процесі цієї діяльності. З цього випливає, що досвід пізнавальної самостійності не можна передати словами, розповідями, прикладами. Лише безпосереднє залучення учнів у процес, який вимагає застосування самостійних зусиль думки, волі, почуттів, забезпечує оволодіння досвідом пізнавальної самостійності. А через досвід відбувається засвоєння [38, с.21].

Але не все, зроблене учнем самостійно, формує його пізнавальну самостійність, її розвиток є складним, довготривалим процесом і залежить від багатьох умов, серед яких найважливіша – застосування розвиваючих методів навчання. «Помилкою вважати, – підкреслює В.П. Стрезикозін, – що для розвитку пізнавальної самостійності школярів достатньо лише збільшити обсяг їхньої самостійної роботи на уроках і під час виконання домашніх завдань. Вирішальне значення тут має характер навчальної діяльності: успіх прийде тоді, коли учень, спираючись на здобуті знання, самостійно виконує навчальні і трудові завдання, які постають перед ним у найрізноманітніших ситуаціях, коли нагромаджені знання стають ніби «самозростаючою вартістю, інструментом нового пізнання» [40].

Пізнавальна самостійність формується в процесі пошукової діяльності. Стосовно молодшого шкільного віку, вживаючи поняття «пошукова діяльність», ми маємо на увазі процес відбору учнем потрібних знань і способів розв’язання серед уже відомих, самостійний пошук, метою якого є пізнання нових знань і способів дій. Щоб пошукова діяльність проходила успішно, потрібний певний рівень готовності школяра до навчання. У це поняття дидакти включають досить широкий зміст: сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви, пам’яті, мислення, мови, волі, розвиток пізнавальних здібностей, інтересів, потреб, мотивів, набуття навчальних умінь і навичок, умінь вчитися тощо.

Розглядаючи зміст підготовки учнів до самостійного добування знань, не можна забувати про мотиваційний компонент, який є невід’ємним при самостійній роботі учнів.

Мотиваційний компонент має на меті пробудити і закріпити в дітей позитивні емоції у процесі комплексної навчальної діяльності, викликати інтерес, допитливість, бажання до самостійного розмірковування і як наслідок – сформувати стійке прагнення до пошукової діяльності [38, с.23].

Як зазначає у своїх працях Л.В. Жарова, найбільш характерними і специфічними для самостійної діяльності є мотиви самоконтролю і самостійності, що виявляються насамперед у бажанні учня виконати завдання без сторонньої допомоги, задовольнити свої пізнавальні потреби, затвердити свою індивідуальність.

Пізнавальний мотив зміцнюється в самостійній діяльності новими знаннями, які здобуваються, можливістю вийти за межі програми і підручника. У процесі роботи можна проаналізувати всі знання по визначеному питанню, доповнити їх новими фактами, прикладами, узятими при вивченні літератури, привести всі знання в систему. Крім того потрібно висловити своє власне ставлення до викладеного. Тому усвідомлення того, що самостійна робота відкриває можливість для збагачення знаннями й уміннями, спонукує учнів до активної діяльності.

Окрім визначених вище, найбільш типових мотивів у самостійній діяльності, можуть бути й інші, зв'язані з підвищенням зацікавленості учня до визначеної теми, прихильності його до тих чи інших джерел знань чи видів завдань [12, с.18].

А.К Громцева стверджує, що найбільш розповсюдженими мотивами, які спонукають учнів до самоосвіти, є соціально важливі мотиви, пов'язані з реалізацією ідеалів і життєвих планів учнів. Саме вони дають самоосвіті необхідну стійкість, цілеспрямованість, систематичність. Ці мотиви охоплюють і пізнавальний інтерес до навчального предмета, пов'язаний з життєвими планами учня.

Отже, перша група мотивів пов'язана з загальним ростом самосвідомості школяра, з потребою визначити своє місце в житті, з прагненням осмислити своє призначення.

Друга група об’єднує мотиви, пов'язані зі спонукальною силою власного пізнавального інтересу, без орієнтації на життєві плани. Розвиваючись усередині навчальної роботи, самоосвіта учнів при цьому досить часто не має тієї цілеспрямованості, що характерна для дорослих.

Самоосвітню діяльність тут рухає спрага безпосереднього пізнання, прагнення до безперервного оволодіння все новим і новим потоком інформації, вона базується при цьому на "безкорисливому" інтересі, без спеціальної орієнтації на майбутнє школяра [9, с.14].

Третя група мотивів самоосвіти пов'язана з потребою особистості у самовдосконаленні, у розвитку своїх здібностей, покликання. Іноді самоосвітою учня керують батьки, а іноді вона розвивається зовсім самостійно.

До цієї групи належать і мотиви самоосвітньої діяльності, мета яких – удосконалення характеру особистості, розвиток пізнавальних здібностей і, в першу чергу, мислення.

Четверту групу мотивів поєднують різноманітні форми керування учнями, їх уподобання. Форми аматорства включають як обов'язковий компонент самоосвіти [9, с.15].

Формування мотиваційного компонента має створювати в навчанні особливий емоційний мікроклімат, який стимулює інтелектуальні почуття дітей: здивування, зацікавленість, захоплення, інтерес, задоволення від усвідомлення переборення труднощів. Для розвитку пізнавальної самостійності не менш важливо в деяких учнів підтримувати почуття незадоволення, яке теж є значним стимулом інтелектуальної активності.

Мотиваційний компонент дуже тісно пов'язаний із змістом і характером пошукової діяльності. Успішне розв’язання молодшими школярами проблемних і пізнавальних завдань можливе, якщо вони читають і пишуть у верхніх межах програмних норм, володіють міцними знаннями, які вміють комбінувати в процесі пошуку. Готовність до розв’язання проблемних і пізнавальних завдань вимагає і спеціального запровадження в навчальний процес розвиваючих завдань, активізуючи запитань, педагогічно доцільного поєднання репродуктивних і творчих завдань [38, с.24].

Як зазначає О.Я. Савченко, існує також організаційно-процесуальний компонент. Готовність до пошукової діяльності передбачає здатність учнів до швидкого відбору потрібної інформації, уміння виділити головне, поставити запитання, пов’язати відоме з невідомим тощо. Ці якості формуються лише внаслідок самостійних розумових зусиль, які виявляються в системній роботі мислення. Тому для формування організаційно-процесуального компонента пошукової діяльності потрібно забезпечити:

  1. Формування в учнів організаційних умінь і навичок: правильно сприймати і точно виконувати вказівки вчителя; швидко включатися в роботу і працювати в певному темпі; уміння планувати і контролювати результати; передбачати, що потрібно для виконання завдання, визначати послідовність дій (з чого почну, що зроблю потім, який буде результат, як його перевірити).

  2. Формування системи пошукових умінь відповідно до впровадження в навчальний процес системи пізнавальних завдань.

  3. Стимулювання здогадки та уяви дітей (наприклад, самостійне визначення мети уроку, повторення, продовження розпочатої роботи, відновлення пропущеної частини тощо).

  4. Стимулювання комбінаторних здібностей молодших учнів (завдання на побудову рядів заданої послідовності; пошук «зайвого» об’єкта з нарощуванням ознак виключення; встановлення узгоджуваності слів, предметів, тощо).

  5. Оволодіння елементарною логічною грамотністю, тобто озброєння вміннями будувати систему міркувань, у якій зберігається логічна послідовність і обґрунтованість.

Як бачимо, зміст компонентів готовності свідчить про їх взаємозалежність. Формування кожного з них має тривалий характер і охоплює всі роки початкового навчання [38, с.24-25].

Добираючи види самостійної роботи, визначаючи її обсяг і зміст, варто керуватися, як і в усьому процесі навчання, основними принципами діалектики. Найбільш важливе значення в цій справі мають принцип доступності й систематичності, зв'язок теорії з практикою, принцип поступовості, а також принцип диференційованого підходу до учнів. Застосування цих принципів до керівництва самостійною роботою має такі особливості:

  1. Самостійна робота повинна мати цілеспрямований характер. Це досягається чітким формулюванням мети роботи. Задача вчителя полягає в тому, щоб знайти таке формулювання завдання, що викликало б у школярів інтерес до роботи і прагнення виконати її якнайкраще.

  2. Самостійна робота повинна бути дійсно самостійною і спонукати учня працювати напружено під час її виконання. Однак, тут не можна допустити надмірних вимог: зміст і обсяг самостійної роботи, пропонованої на кожному етапі навчання, повинні бути посильними для учнів, а самі учні – підготовлені до виконання самостійної роботи теоретично і практично.

  3. Спочатку в учнів потрібно сформувати найпростіші навички самостійної роботи. У цьому випадку самостійній роботі учнів повинен передувати наочний показ прийомів роботи з підручником, що супроводжується чіткими поясненнями, записами на дошці.

Самостійна робота, виконана учнями після демонстрації прийомів роботи вчителем, має характер наслідування. Вона не розвиває самостійності в справжньому сенсі слова, але має важливе значення для формування більш складних навичок і умінь, більш високої форми самостійності, за якої учні здатні розробляти й застосовувати свої методи розв’язання задач навчального або виробничого характеру.

  1. Для самостійної роботи потрібно пропонувати такі завдання, виконання яких не допускає дії за готовими рецептами й шаблонами, а вимагає застосування знань у новій ситуації. Тільки в цьому випадку самостійна робота сприяє формуванню ініціативи й пізнавальних здібностей учнів.

  2. В організації самостійної роботи необхідно враховувати, що для оволодіння знаннями, уміннями й навичками різним учням потрібен різний час. Здійснювати це можна шляхом диференційованого підходу до учнів.

  3. Завдання, запропоновані для самостійної роботи, мають викликати інтерес в учнів. Він досягається новизною висунутих завдань, незвичайністю їхнього змісту, розкриттям перед учнями практичного завдання запропонованої задачі або методу, яким потрібно оволодіти. Учні завжди виявляють велику цікавість до самостійних робіт, у процесі виконання яких вони досліджують предмети і явища, «відкривають» нові методи рішення задач.

  4. Самостійну роботу учнів необхідно й систематично включати в навчальний процес. Тільки за цієї умови в них будуть вироблятися тверді вміння й навички. Результати роботи в цій справі виявляються більш суттєвими, коли прищепленням навичок самостійної роботи у школярів займається весь колектив учителів, на заняттях з усіх предметів, тобто робота всього педагогічного колективу посилює ефективність даної методики.

  5. Під час організації самостійної роботи необхідно розумово поєднувати виклад матеріалу вчителем із самостійною роботою учнів з отримання знань, умінь і навичок. У цій справі потрібно слідкувати за обсягом роботи: зайве захоплення самостійною роботою може сповільнити темпи вивчення програмного матеріалу, темпи просування учнів уперед у пізнанні нового.

  6. Під час виконання учнями самостійних робіт будь-якого виду керівна роль має належати вчителеві. Учитель продумує систему самостійних робіт, їхнє планомірне включення в навчальний процес. Він вимагає мету, зміст і обсяг кожної самостійної роботи, її місце на уроці, методи навчання різних видів самостійної роботи. Він навчає учнів методів самоконтролю і здійснює контроль за її якістю, вивчає індивідуальні особливості учнів і враховує їх під час організації самостійної роботи [5].

Процес розвитку людини складний і різноманітний. Це пояснюється не тільки інтегративністю і багатомірністю самої якості, але і іншими причинами. Головними з них є вікові та індивідуальні можливості дитини, педагогічні, соціальні умови. Прийнято вважати, що з часом накопичення знань і умінь пропорційно збільшується і самостійність учня. Але з розвитком інших його компонентів (мотивів, волі) все розуміється складніше. На цій підставі виникає потреба у встановленні рівнів самостійності. Залежно від того, як учень уміє користуватися отриманими знаннями, Л.В. Жарова виділяє три рівні самостійності: копіювальний, відтворювальний і творчий. Але, споглядаючи різноманітну кількість критеріїв, які існують нині, можна виділити ширші рівні самостійності: наслідувально-пасивний (низький), активно-пошуковий (середній), інтенсивно-творчий (високий). Розкриємо короткий зміст кожного рівня.

Низький рівень. Учень може виконувати дії за зразком (копіювання). Це – наслідування. Цінність такої самостійної роботи буде залежати від того, які приклади для наслідування буде отримувати учень. Активність виявляється рідко, відповідальність частіше стимулюється зовнішнім контролем.

Середній рівень (активно-пошуковий) – це вільне застосування знань в знайомій, стандартній ситуації. Виявляється інтерпретуюча активність. Успішно здійснюється взаємоконтроль і самоконтроль, але переважно після закінчення роботи. Сам же процес діяльності контролюється слабо.

Високий рівень (інтенсивно-творчий). Учні успішно використовують знання у новій, нестандартній ситуації, тобто спостерігається явище переносу. В учнів, які мають високий рівень самостійності, може бути добре виражена незвичайність мислення, вміння використовувати різні засоби навчання. Виявляється висока відповідальність за підсумки індивідуальної і колективної праці [14, с.28-30].

Ідеї Л.В. Жарової підтримує у своїх працях інший педагог – А.К. Громцева. Вона також розглядає три рівні самоосвіти, але не дає їм конкретного визначення.

Перший рівень, найнижчий рівень самоосвіти, характеризується тим, що формування пізнавальних інтересів змушує учня залучатися до читання того чи іншого підручника, перегляду телепередачі. Це несистематична, часто випадкова діяльність, яка спрямована на задоволення ще не стійкої зацікавленості.

Другий рівень. На цьому рівні самоосвітня діяльність перетворюється у відносно самостійну діяльність учня, яка має свою мету та завдання, свій зміст та організацію. Частіше за все на цьому етапі діяльність розуміється як засіб реалізації ідеалів, як засіб вирішення життєвих планів особистості.

Третій рівень характеризує учнів, які вже не один рік включені у цю діяльність. Учень, набуваючи практики, вчиться оцінювати свої можливості і згідно з ними виявляти свої задачі [9, с.21-26].

Отже, проблема формування готовності до самоосвіти зводиться до виховання в особистості потуги до постійного вдосконалення своїх знань, умінь самостійно робити пізнання і їх організовувати.

Як виявилося в процесі узагальнення передового педагогічного досвіду та проведених досліджень, для успішного формування всіх компонентів готовності молодших учнів до пошукової діяльності в організації навчально-виховного процесу необхідно:

  1. Формувати в учнів пізнавальні потреби, сприяти розвитку наполегливості у виконанні самостійних завдань.

  2. Добиватися раціонального поєднання репродуктивної і продуктивної діяльності учнів, доцільно збільшуючи питому вагу частково-пошукових методів, які сприяють активному, перетворюючому характеру засвоєння знань і способів їх переробки.

  3. Запровадити в зміст початкового навчання спеціальну систему пізнавальних завдань (з різних предметів), яка оптимально забезпечує пізнавальну, розвивальну й виховну функції навчання.

  4. Використовувати ефективні засоби керування пошуковою діяльністю молодших школярів через поступове ускладнення і варіювання змісту пізнавальних завдань, а також у результаті операційного формування пошукових умінь.

  5. Озброювати молодших учнів системою інтелектуальних умінь, загальних та спеціальних прийомів навчальної роботи [38, с.25-26].

Отже, пізнавальна самостійність школяра формується не внаслідок дії якогось одного ефективного засобу, а є закономірним результатом досконалої системи навчання й виховання учнів на уроці, спрямованої на всебічний розвиток самостійності думки і самостійності як риси характеру дитини.
1.3 Огляд класифікацій видів самостійних робіт
Ураховуючи динамічний розвиток сучасного суспільства, необхідно надавати великого значення вихованню самостійності учнів. Визначається величезний уплив наук на розвиток держави. Свідомий науковий пошук – основа наукового пізнання, і він може здійснюватися лише за наявності розвинених умінь самостійної роботи. Тому школа, як основний інститут освіти, має подбати про розвиток таких умінь у рамках виховання всебічно-розвиненої особистості.

Розвиток самостійності – неперервний процес протягом життя. Науковцями визначено різні умови розвитку самостійності учнів у навчальному процесі: включення школярів до різних видів навчальної діяльності; реалізація ситуацій вибору, системи проблемних ситуацій; залучення учнів до пошукової діяльності; оволодіння узагальню вальними способами діяльності; формування вмінь планування та самоконтролю; використання системи самоосвітніх робіт; включення учнів до ситуації реальної самостійності; визначення системи перспективних пізнавальних завдань [15].

У педагогічній літературі є багато класифікацій типів і видів самостійної роботи учнів. Найбільш вживаною вважають класифікацію, яку запропонував у своєму підручнику Б.П. Йосипов. Вона з’явилася тоді, коли самостійну роботу вчителі почали активніше використовувати на різних етапах навчання. Тому виокремлено й певні її види, які впроваджуються з метою:

  1. Опанування новими знаннями (попереднє читання матеріалу, спостереження, виконання практичних завдань).

  2. Утворення умінь і навичок (вправи, вирішення задач, складання задач тощо).

  3. Застосування знань (добір і складання прикладів, що ілюструють суть засвоюваних узагальнень, виконання трудових завдань, підготовка творів).

  4. Повторення і перевірка знань (письмові відповіді, завдання на обчислення, самостійне виконання завдань на повторення невеликих тим, робота на подолання систематичних помилок) [11, с.231-236].

Згідно з цією класифікації самостійна робота може вирішувати різні дидактичні завдання . Особливо важливим у неї є те, що автор підкреслює необхідність завдань, які спрямовують учня на самостійне вивчення матеріалу.

В останні десятиріччя у зв'язку з поширенням ідей розвивального навчання помітно збільшився інтерес педагогів до тієї сторони самостійної роботи, що обумовлена діяльністю учнів. З'явилася і нова класифікація робіт, що відбивають сучасні підходи до процесу навчання. Найбільш чітко цей підхід знайшов своє відображення у працях П.И. Підкасистого, що на основі якісного аналізу структурних елементів діяльності учня запропонував виділити такі типи самостійних робіт:

  1. Відтворювальні самостійні роботи за зразком, при виконанні яких діяльність учнів спрямована на те, щоб уважно прослухати, запам'ятати і відтворити певну інформацію. До речі, саме відтворення може бути точним чи перевтіленим. Це вирішення типових задач, прикладів, виконання різних вправ за зразком і алгоритмом, знаходження готових відповідей у тексті підручника тощо.

  2. Реконструктивно-варіативні самостійні роботи, які потребують від учнів перетворень, реконструкцій, узагальнень, залучень раніше придбаних знань і умінь для вирішення задач, установлення внутріпредметних і міжпредметних зв'язків.

  3. Евристичні самостійні роботи, у ході виконання яких діяльність учнів спрямована на вирішення проблемної ситуації, що створює, організує вчитель під час уроку. Учні при цьому вирішують не всю проблему, а окремі підрозділи проблеми. У результаті цього вони здобувають досвід пошукової діяльності, опановують елементи творчості, але не здобувають досвіду проведення цілісного дослідження процесу чи явища, не здобувають здатності бачити і самостійно вирішувати пізнавально-практичні важливі творчі задачі.

  4. Творчі (дослідницькі) самостійні роботи, у ході виконання яких учень навчається розкривати нові сторони явищ, об'єктів, подій, висловлювати власні судження, оцінки на основі всебічного аналізу вихідних даних розв'язуваної задачі; самостійно розробляти тематику і методику дослідницької, експериментальної роботи, бачити і формулювати проблеми в заданій ситуації, ставити нові проблеми, висувати гіпотези їхнього вирішення, докладно розробляти плани їхнього вирішення.

Перераховані типи самостійних робіт тісно пов’язані та взаємообумовлені. Той чи інший тип самостійної роботи у реальному процесі навчання – носій цілого ланцюга елементів, які складають зміст пізнавальної діяльності учня, характерних і для самостійних робіт іншого типу [27, с.158-161].

Водночас Л.В. Жарова [14, с.107] запропонувала свою класифікацію самостійних робіт, основою яких є дидактична мета:

    1. Попередні роботи, які готують до вивчення нового матеріалу.

  1. Роботи, які організуються з метою вивчення нового матеріалу.

  2. Роботи, які несуть на меті повторення, закріплення знань.

  3. Роботи, які організуються з метою застосування знань і формування умінь;

  4. Узагальнювальні самостійні роботи.

  5. Перевірні самостійні роботи.

Як і будь-який метод навчання, самостійна робота – багатовимірне явище. Її підґрунтя складають ті засоби навчання, які є джерелом діяльності, її предметною основою. Це спонукало педагогів до використання завдань, націлених на роботу з різними засобами, до пошуку відповідних класифікацій видів самостійної роботи. Виділяють такі види самостійних робіт, які застосовуються у школі: робота з підручникам, робота з мапою, робота з додатковою літературою, робота з роздатковими матеріалами, робота з документами, робота з матеріалами телевізійних передач, робота з комп’ютером .

Однак, задовольнитися таким підходом до самостійної роботи було б недостатньо. Сучасний навчальний процес переповнений різними засобами навчання, на основі яких може бути організована пізнавальна діяльність учнів. Це надихнуло до застосування завдань, націлених на роботу з різними джерелами знань, і відповідно до пошуку відповідних класифікацій видів самостійної роботи. Так, В.П. Стрезикозін виділив такі види робіт, які застосовуються у школі:

  • робота з підручником;

  • робота з довідковою літературою;

  • робота з програмовим матеріалом;

  • твори і описи;

  • спостереження за завданням вчителя;

  • лабораторні роботи;

  • графічні роботи [41].

Перелік цих робіт можна продовжити, якщо звернутися до інших авторів та досвіду шкіл. Як зазначає О.Я. Савченко [36, с.205], дослідження шляхів розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів виявили, що в початковій школі доцільно використовувати п’ять форм організації пошукової діяльності, а саме: система пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності, евристична бесіда, метод аналогії, самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби і без них, дослідницький метод.

Дослідження О.Я. Савченко показали, що критеріями добору навчального матеріалу, який доцільно засвоювати в процесі пошукової діяльності молодших школярів, є:

  • зв'язок нового з раніше засвоєним матеріалом;

  • можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;

  • наявність протиріччя між опорними і новими знаннями;

  • готовність школярів до участі в пошуковій діяльності.

Кожна з форм організації має свої функції у набутті дітьми досвіду творчої діяльності. Через систему пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності вдосконалюються вміння учнів аналізувати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити. Це той виконавчий інструмент, без якого не здійснити жодної творчої роботи.

Евристична бесіда. Евристичну бесіду інколи називають сократівською. Це пов’язано з іменем грецького філософа Сократа, який так вів бесіди із своїми учнями, що вони самостійно приходили до відкриття істини. Цей метод сприяє організації частково-пошукової діяльності учнів, коли вони самостійно виконують тільки окремі кроки пошуку, а цілісне пов’язання проблеми досягається разом з учителем. Тому евристична бесіда доступна і для учнів слабко підготовлених, які вчаться логічно міркувати на зразках.

Реалізація розвивальних функцій бесіди починається з постановки проблеми, коли створюється ситуація необхідності пошуку нового знання.

Метод аналогії. Суть аналогії полягає в тому, що властивості одного об’єкта з’ясовуються на основі його подібності до іншого. У психології і педагогіці аналогія розглядається як найважливіший засіб розвитку мислення і творчих здібностей дітей.

Міркування за аналогією ґрунтується на операції порівняння у формі співвідношення й зіставлення істотних ознак об’єктів, а сам процес здійснюється на основі аналізу, абстрагування, синтезу. За рівнем творчості розрізняють три види аналогії: асоціативна, алгоритмічна, евристична.

Асоціативна аналогія відбувається на рівні репродуктивної діяльності, висновки на її основі мають ситуативний характер.

Інші функції у розвитку пізнавальних здібностей молодших учнів виконує алгоритмічна аналогія, за допомогою якої діти, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про можливості його застосування в дещо змінених умовах, тобто вносять у відомий спосіб певні зміни.

Самостійне ознайомлення з новим матеріалом. Розвивальні функції цієї форми пошукової діяльності виявляються в тому, що вона передбачає самоорганізацію та виконання учнями у взаємозв’язку багатьох навчальних дій, спрямованих на один результат. Самостійно ознайомлюючись з новим матеріалом за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує кілька супідрядних завдань: визначає мету, вичленовує невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність дій, контролює їх.

Дослідницькі завдання. Виняткові можливості для формування досвіду творчої діяльності учнів має дослідницький метод. Деякі вчителі вважають його недоступним для молодших школярів. Так, він справді складний за способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, вимагає від дітей розвинених пошукових умінь.

Виконання учнями 3–4-х класів елементарних дослідницьких завдань – не тільки можливе, а й ефективне для їхнього розвитку. Встановлено, що протягом навчання в початковій школі учні за умов відповідної процесуальної і мотиваційної підготовки спроможні брати участь у різноманітних видах навчально-дослідницьких завдань.

Отже, формування досвіду пошукової діяльності учнів в атмосфері загального захоплення цікавою справою не лише має розвивальне значення, а й об’єднує процеси навчання і виховання, стимулює пізнавальні потреби. Протягом початкового навчання вчителі мають залучати молодших школярів до систематичного розв’язування пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності, участі в евристичних бесідах, виконання самостійних завдань різної складності, проведення елементарних досліджень.
1   2   3   4   5   6

скачати

© Усі права захищені
написати до нас