Ім'я файлу: Sushchenko2021.docx
Розширення: docx
Розмір: 528кб.
Дата: 24.01.2023
скачати
Пов'язані файли:
Текстовыкккккккккккккккккккккй документ OpenDocument.doc
звіт з практики Попадин.doc
Спорт. медицина.pptx
Тема 6Розширення: docx
Розмір: 528кб.
Дата: 24.01.2023
скачати
Пов'язані файли:
Текстовыкккккккккккккккккккккй документ OpenDocument.doc
звіт з практики Попадин.doc
Спорт. медицина.pptx
Вплив іміджу менеджера закладу освіти на міжособистісну взаємодію
Мета: з’ясувати роль професійно-педагогічного спілкування у формуванні іміджу менеджера закладу освіти, його особливості та функції ознайомитися зі структурою та стилями педагогічного спілкування менеджера закладу освіти.
План
1. Роль професійно-педагогічного спілкування у формуванні іміджу менеджера закладу освіти, його особливості та функції.
2. Структура та стилі педагогічного спілкування менеджера закладу освіти.
3. Вербальні та невербальні засоби професійно-педагогічної комунікації.
4. Труднощі та бар’єри спілкування, методи впливу на співрозмовника.
5. Взаємозв’язок стилю поведінки педагогічного керівника і формування його іміджу.
Основні поняття
Професійно-педагогічне спілкування, формування іміджу менеджера закладу освіти, вербальні та невербальні засоби, професійно-педагогічна комунікація, труднощі та бар’єри спілкування, методи впливу на співрозмовника.
1. Роль професійно-педагогічного спілкування у формуванні іміджу менеджера закладу освіти, його особливості та функції
Педагогічне спілкування – система соціально-психологічної взаємодії між педагогом та здобувачем освіти, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності.
Його визначають як комунікативну взаємодію педагога зі здобувачами освіти, батьками, колегами, спрямовану на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності, обмін думками, почуттями, переживаннями, способами поведінки, звичками, задоволення потреб особистості в підтримці, солідарності, співчутті, дружбі, належності тощо; необхідну умову формування, існування й розвитку особистості; складний, багатоплановий процес установлення й розвитку контактів між людьми, який породжується необхідністю сумісної діяльності й включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання й розуміння іншої людини. Забезпечує передавання через педагога здобувачам освіти людської культури, допомагає в засвоєнні знань, сприяє формуванню ціннісних орієнтацій під час обміну думками.
Педагогічного спілкування як різновид творчої діяльності, виявляється: у ході пізнання педагогом здобувачів освіти в у системі взаємодії з ними; в організації безпосереднього впливу на дитину (система регуляції її поведінки, реалізація процедури вербальних і невербальних форм взаємодії, цілісний репертуар впливу); в управлінні власною поведінкою (саморегуляція в спілкуванні); в організації процесу взаємовідносин.
Педагогічне спілкування є явище поліфункціональне, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією й ставленням співрозмовників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження – перцептивний, а організація взаємодії – інтерактивний.
Щодо функцій педагогічного спілкування, то виділяють:
– контактну (встановлення контакту як стану обопільної готовності до прийому й передачі повідомлення і змісту взаємозв'язку у формі постійної взаємоорієнтованості);
– інформаційну (обмін повідомленнями, тобто прийом, передача якої-небудь інформації у відповідь на запит; обмін думками, задумами, рішеннями тощо);
– спонукальну (стимуляція активності партнера з комунікації, спрямування його на виконання певних дій);
– координаційну (взаємне орієнтування й узгодження дій для організації сумісної комунікативної діяльності);
– пізнавальну (адекватне сприйняття, осмислення змісту інформації, розуміння внутрішнього стану партнера з комунікації; розуміння й вивчення навколишнього світу, особистості, колективу, себе);
– експресивну (можливість доступно, цікаво й емоційно-виразно передавати знання, формувати уміння й навички; збудження в партнері необхідних емоційних переживань („обмін емоціями”);
– встановлення відносин (усвідомлення власного місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших комунікативних зв’язків;
– організація впливу (зміна стану, поведінки, рівня комунікативних знань, умінь, досвіду, його ціннісно-мотиваційної сфери тощо);
– управлінську (керування своєю поведінкою й вплив на інших людей).
Педагогічне спілкування допомагає педагогові організувати взаємодію на уроці й поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво й співтворчість у ньому. За статусом педагог і здобувачі освіти діють з різних позицій: педагог організовує взаємодію, а дитина сприймає, залучається до неї. Для того, щоб здобувач освіти став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб’єкт-суб’єктний характер педагогічних стосунків, який полягає в рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та здобувачів освіти, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.
Головні ознаки педагогічного спілкування на суб’єкт-суб’єктному рівні такі: особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити й розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога в спілкуванні, він повинен визнавати право здобувача освіти на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти погляди співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, розділяють почуття одне одного, співпереживають, має особливий педагогічний ефект), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції педагога).
Залежно від типу (суб’єкт-суб’єктне, суб’єкт-об’єктне) спілкування менеджера (педагога) може бути функціонально-рольовим або особистісно-орієнтованим. Функціонально-рольове спілкування є суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольових позицій. Особисті мотиви, стосунки педагога і здобувачів освіти не враховуються й не виявляються. Головна мета його полягає в забезпеченні виконання певних дій. Особистісно-орієнтоване спілкування є складна психологічна взаємодія, яка передбачає виконання певних нормативних функцій з виявом особистого ставлення, почуттів. Головна його мета направлена не так на виконання завдань, як на розвиток особистості дитини. Особистісно-орієнтоване спілкування вимагає такого рівня внутрішньо детермінованої активності особистості, за якого вона не підкоряється обставинам, що складаються в педагогічному процесі, а здатна сама створювати ці обставини, виробляти свою стратегію, свідомо й планомірно удосконалювати себе.
Психологічний портрет педагога, настроєного на особистісно-орієнтоване спілкування: відкритість, доступність, створення для дітей можливостей висловлювати думки й почуття; справедливість, довіра до дітей, визнання їх неповторності, гідності; зацікавленість життям здобувачів освіти, увага до їх проблем; емпатійне розуміння (здатність бачити поведінку дитини його ж очима, відчувати його внутрішній стан); готовність завжди їм допомогти.
На противагу йому непрофесійне педагогічне спілкування породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення, небажання думати й діяти самостійно, відчуженість, стійке негативне ставлення до педагога, навчання. Почуття пригніченості від вивчення певного предмету (а нерідко від спілкування з педагогом) у деяких дітей триває впродовж багатьох років.
Виділяють принципи комунікативної взаємодії:
– урахування соціальних настанов дитини (кожна людина має власні погляди, цінності, власний досвід, які мають властивість закріплюватись. Людині легше відкинути те, що не відповідає її настановам, ніж змінити їх. Педагог має не тільки враховувати ці настанови, але й уважно ставитись до них);
– толерантності (націлений на розуміння того, що всі люди індивідуальні та неповторні, кожен має право на власний погляд);
– референтності (передбачає повагу до дітей, демонстрацію віри в те добре, що в них є, акцентування на позитивному, врівноваженість, доброзичливість, оптимізм).
Педагогічне спілкування вимагає від менеджера (педагога) спеціальної підготовки до взаємодії, педагогічної мудрості в організації взаємин зі здобувачами освіти, батьками, колегами в різних сферах освітнього процесу; уміння оперативно й правильно орієнтуватися у мінливих умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, ситуації спілкування та індивідуальним особливостям дитини, постійно відчувати й підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні; високої культури, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати власні можливості в спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання.
2. Структура та стилі педагогічного спілкування менеджера закладу освіти
Професійне педагогічне спілкування є складна система. На основі розробленого К. Станіславським учення про сценічне спілкування і його стадії (орієнтування в умовах, що оточують, і вибір об’єкта; підхід до об’єкта, привернення на себе його уваги; „зондування” душі об’єкта, передача своїх бачень об’єкту за допомогою променевипускання; відгук об’єкта і обмін променевипусканням з обох сторін).
В. Кан-Калик представив педагогічне спілкування, як систему, яку складають чотири етапи:
1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). У цей час окреслюються контури майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Зміст спілкування – це формування мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та ситуації (що сталося?). Тоді ж передбачають можливі способи комунікації, прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка педагога має вирішальне значення. Передусім він повинен подбати про залучення дитини до взаємодії, створення творчої атмосфери, відкрити простір для його індивідуальності. Це вимагає від нього вміння сприймати і відповідно оцінювати людину; відновлення в комунікативній пам’яті попередніх особливостей спілкування з даною аудиторією; уточнення особливостей спілкування в нових комунікативних умовах діяльності.
Якщо ж педагог вперше зустрічається з даною аудиторією, то реалізація вказаної стадії спілкування зумовлюється ще й докомунікативною атмосферою, яка створюється на основі початкової інформації педагога про здобувачів освіти і навпаки.
2. “Комунікативна атака” – завоювання ініціативи, установлення емоційного й ділового контакту. „Комунікативна атака” – комунікативне вміння педагога, яке може виступати методом встановлення педагогічного контакту. Реалізація його можлива, коли в педагога сформовані комунікативні вміння (побудови змісту спілкування, створення творчого самопочуття, володіння професійно-педагогічною увагою, орієнтування в ситуації та установлення й підтримування зворотного зв’язку в спілкуванні, завоювання ініціативи, реалізації плану спілкування, володіння вербальними й невербальними засобами комунікації, соціальної перцепції, використання „пристосувань”).
„Орієнтування в ситуації спілкування” включає: орієнтування в співрозмовникові, орієнтування в просторових умовах спілкування, в обставинах, які піддаються зоровому та кінетичному сприйманню; орієнтування його в часових умовах спілкування (наявність чи відсутність дефіциту часу); орієнтування в соціальній ситуації спілкування (актуальних взаємовідносинах між тими, хто спілкується.
Необхідним компонентом орієнтування в особі співрозмовника є „регулятори” (погляд (контакт очей); міміка підтвердження, або непорозуміння (кивок головою, підняття брови, посмішка та ін.); мовленнєві сигнали, які уловлює комунікатор у поведінці реципієнта.
„Комунікативна атака” передбачає: аналіз особливостей конструювання змісту; визначення стадії її проведення; вирізнення необхідних характеристик вербальних і невербальних засобів комунікації; врахування особливостей самопочуття педагога на етапі її проведення. Варто пам’ятати, що побудова „комунікативної атаки” й майстерність використання в кожному конкретному випадку вербальних і невербальних засобів комунікації зумовлені рівнем професійної підготовки педагога: розвиненістю професійного мислення, мовлення, багатством професійно-лексичного запасу; вмінням оновлено сприймати навчальний матеріал, визначати комунікативну структуру уроку (комунікації), володінням технікою педагогічно доцільного переживання, своїм емоційним самопочуттям; орієнтуванням у часі та умовах комунікації.
Менеджерові (педагогові) важливо оволодіти технікою швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу.
До найефективніших механізмів впливу належать:
– зараження (підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними. Має невербальний характер);
– навіювання (цільове свідоме “зараження” однією людиною інших мотиваціями певних дій, змістом чи емоціями в основному за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації);
– переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда);
– наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації з нею).
„Комунікативна атака” буде невдалою або взагалі неможливою, якщо педагогу притаманні такі недоліки мовлення: неправильна дикція, невміння інтонувати мовлення, неправильні наголоси, надмірна чи недостатньо голосна вимова, невиправдане уповільнення темпу.
Для ефективності „комунікативної атаки” використовують метод укрупнення мовлення: потрібну фразу (ту, яка укрупнюється), треба „розгорнути”, тобто промовляти повільно (в „розрядку”), подовжуючи голосні звуки і зберігаючи логічну стрункість фрази; різні слова, що входять до певної фрази, укрупнюються не однаковою мірою, укрупнюється завжди головне (ударне) слово; укрупнення односкладового чи багатоскладового слова потребує вимовляння по складам.
Важливим елементом виступає мускульна мобілізованість, елементами якої є: загальна підтягнутість мускулатури тіла, зокрема, підтягнутість мускулатури спини; помірна рухомість тіла, що забезпечує відпрацьовану осанку; повна узгодженість у руках кінцівок і корпусу; поставлена мімічна виразність, відсутність некерованої імпульсивної рухливості м’язів; зовнішня виразність, високі динамічні якості, значна кількість орієнтовних реакцій під час загальної спрямованості погляду на аудиторію, що характеризують увагу педагога. На формування мускульної мобілізованості негативно впливають: скутість, обмеженість рухів, відсутність значущо виразних жестів; наявність відволікаючих, беззмістовних жестів; наявність одноманітної міміки; невиразність погляду, метушливість.
„Пристосування” у педагогічному спілкуванні – складний процес прилаштування характерного для педагога стилю спілкування до конкретних умов професійної діяльності; система прийомів (психологічних, мімічних, пантомімічних, мовленнєвих), що обирають для організації адекватної завданням і особливостям педагогічної ситуації структури спілкування (звернення до спонтанної або так званої непідготовленої комунікації; використання „пристосувань”, завоювання ініціативи в спілкуванні й цілісної переваги, що забезпечують управління спілкуванням з аудиторією).
Ініціативу педагога в спілкуванні забезпечують: чіткість організації початкового контакту з аудиторією; оперативність у переході від організаційних процедур до ділової комунікації; відсутність проміжних зон між організаційними і змістовними аспектами початку взаємодії; оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з дитячим колективом; введення особистісних аспектів у взаємодію зі здобувачами освіти; переборення стереотипних і ситуативних негативних настанов на окремих дітей; організація цілісного контакту з усім дитячим колективом; забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду педагога (підтягнутість, зібраність, охайність); скорочення педагогічних вимог, які щось забороняють і розширення позитивно-орієнтованих педагогічних вимог; реалізація вербальних і невербальних засобів комунікації; „транслювання” особистої прихильності до дітей; розуміння ситуативної внутрішньої налаштованості дітей і врахування її у процесі комунікації, передача здобувачам освіти цього розуміння; введення на початковому етапі взаємодії завдань і питань, які мобілізують аудиторію; формулювання яскравих, приваблюючих цілей діяльності і показ шляхів їх досягнення; використання короткого викладу цікавого факту, історії, зіставлення різних поглядів.
3. Керування спілкуванням – свідома й цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети. На цьому етапі відбувається обмін інформацією, оцінками інформації, взаємооцінка співрозмовників. Важлива атмосфера доброзичливості, у якій учень зміг би вільно виявляти своє “Я”, відчувати позитивні емоції від спілкування. Поступившись дитині ініціативою, педагог делегує йому право й необхідність самостійного аналізу подій, фактів. Він мусить виявляти інтерес до здобувачів освіти, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження, передаючи їм свій оптимізм і впевненість в успіху, ставити перед ним яскраві цілі, окреслювати шляхи їх досягнення.
Головне на початку взаємодії педагога з дітьми – установити цілісний контакт з ними, привернути їх увагу. Досягають цього насамперед мовними засобами. Педагог вітає дітейв, пояснюючи значущість подальшої комунікації, повідомлюючи цікаву інформацію чи формулюючи проблемне запитання. Водночас він організує простір навчальної взаємодії: розвішує таблиці, оформлює дошку, готує наочні засоби навчання, дидактичні матеріали. Цим він актуалізує увагу дітей, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Привернути увагу може й пауза. Але найчастіше поєднують кілька елементів: голосову розрядку, гумористичну репліку, казус, запитання до аудиторії, коментування тощо.
Привернути увагу може й сама особистість педагога, який володіє умінням „подати себе” в даний момент у потрібному плані (само презентацією), яке створює образ педагога, моделює його особистість; сприяє завоюванню авторитету та емоційної здобувачів освіти. Для проведення самопрезентації як комунікативного прийому необхідно: враховувати особливості конкретної ситуації та настроюватись на процес комунікації з аудиторією, емоційно відкрито виражати свої думки і почуття, складати правильне уявлення про ту роль, яку в даній ситуації і в даний момент відіграє партнер (партнери), виходячи з окремих зовнішніх проявів його (їх) міміки, пантоміміки, мовлення. При цьому слід уміти знайти тактовний контакт з аудиторією, перебувати в “образі” впродовж усього уроку чи виховного заходу; настроїти себе на натхнення, щире і доброзичливе ставлення до дітей; уміння зберігати достатній рівень самоконтролю, свідоме використання у педагогічній комунікації прийомів акторської техніки.
Самопрезентації педагога мають бути притаманні елементи: вживання в “образ дитини” (“образ аудиторії”), механізмом якого є ідентифікація; оперативна саморегуляція; виразність поведінки, що, з одного боку, відбиває комплекс внутрішніх переживань, а з другого є інструментом активізації цих переживань.
Для проведення самопрезентації необхідно: враховувати особливості конкретної ситуації та налаштовуватися на процес комунікації з аудиторією, емоційно виражати свої думки і почуття, складати правильне уявлення про ту роль, яку в даній ситуації і в даний момент відіграє партнер (партнери), виходячи з окремих зовнішніх проявів його (їх) міміки, пантоміміки, мовлення.
Методи завоювання уваги аудиторії поділяють на пасивні й агресивні. Пасивні методи полягають у тому, що педагог фокусує увагу аудиторії на своїй особистості, послідовно організуючи її. Агресивні методи застосовують сильні, упевнені, експресивні педагоги, миттєво привертаючи до себе увагу аудиторії, неначе гіпнотизуючи її. Такий стан аудиторії вони утримують стільки, скільки потрібно для вирішення педагогічного завдання.
Прийоми привертання уваги: пряма вимога уваги від дітей; пауза; вживання вставних речень; риторична фігура (звертання до них із несподіваним запитанням); несподіване для дітей переривання початку думки іншою інформацією з подальшим поверненням до раніше сказаного; зволікання з фінальної частини матеріалу, щоб подратувати цікавість здобувачів освіти і тим самим забезпечити їх увагу; завчасний натяк на те, про що буде йти мова далі; гумор; запитання до дітей та ін. Нерідко використовують темпоритми й педагогічну монотонність, за допомогою яких педагог ніби “пробивається” у свідомість слухачів, приспавши, а потім напруживши її, доводячи до кульмінації почуттєвих переживань.
4. Аналіз спілкування – порівняння мети, засобів з результатами взаємодії, які демонструють змістовний і емоційний (сприймається через емоційний настрій аудиторії й виражається в поведінці вихованців і в загальній атмосфері діяльності) зворотний зв’язок, моделювання подальшого спілкування (етап самокоригування).
На кожному етапі взаємодії педагогові слід дотримуватися певних правил, які оптимізують її. До них належать:
– формування почуття “ми”, демонстрація єдності поглядів (усуває бар’єри, об’єднуючи для досягнення спільної мети);
– установлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізується мовними засобами, називаючи ім’я, повторюючи вдало висловлене міркування дитини);
– невербально візуальний контакт;
– демонстрація власного ставлення (виявляється в усмішці – відкритій, невимушеній чи скептичній; інтонації – дружній, сухій, безапеляційній; експресивності рухів – спокійних, стриманих чи зневажливих, нервових), психологічній дистанції – довірі, конфронтації); демонстрація яскравих цілей спільної діяльності (викликає зацікавленість співрозмовника, почуття причетності до справи, єдності);
– застосування „пристосування” у спілкуванні – системи прийомів (психологічних, мімічних, пантомімічних, мовленнєвих та ін.), які обираються для організації адекватної завданням і особливостям педагогічної ситуації його структури, здійснення найефективнішого впливу; внутрішніх і зовнішніх хитрощів, за допомогою яких люди пристосовуються один до одного в спілкуванні (за К. Станіславським).
Стиль педагогічного спілкування
Стиль спілкування – це усталена система способів та прийомів, які застосовує педагог під час взаємодії.
Відбиває унікальність комунікативних можливостей педагога, творчу індивідуальність, специфіку дитячого колективу, характер стосунків з окремими дітьми. У стилі спілкування знаходять вираження: особливості комунікативності педагога; сформований характер взаємин педагога і вихованців; творча індивідуальність педагога; особливості дитячого колективу.
Залежить він від особистісних якостей педагога й комунікативної ситуації. До особистісних якостей належить ставлення педагога до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.
За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність здобувачів освіти, допомагає їм, відчуває потребу в неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в дітях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу педагога на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування й гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою педагога, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий педагог працює й проти предмета, який викладає, і проти школи й суспільства загалом.
Стиль педагогічної діяльності супроводжують стилі поведінки (конфліктний, конфронтаційний, співробітництва, компромісний, пристосовницький, стиль уникнення, придушення, суперництва і захисту (Г. Морозова), укладаючи його фон і надаючи йому відповідне емоційне забарвлення, вони визначають і загальний емоційний фон стилю педагогічної діяльності, педагогічного спілкування.
Кожний із названих стилів педагогічної діяльності, що виявляє ставлення до партнера, визначає його характер: від підпорядкування – до партнерства – до відсутності спрямованого впливу. Істотно, що кожний із цих стилів припускає домінування або монологічної, або діалогічної форми спілкування.
Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність педагога, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.
Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний педагог самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує здобувачів освіти. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування – наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: “Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого”. А реакцією на помилки вихованця часто бувають висміювання, різкі слова. Педагог нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу і відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває в дітей невпевненість.
Демократичний стиль ґрунтується на глибокій повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. Базується він на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного здобувача освіти й залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. Основні способи взаємодії такі: заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в дітях упевненість, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості.
За ліберального стилю в педагога немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється в невтручанні, низькому рівні вимог до виховання. Ліберальний педагог прагне не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись суперечливим впливам. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, нечіткість програми й брак відповідальності виховний процес стає некерованим.
Педагогічне спілкування має свою систему стилів, особливості яких залежать від обставин та індивідуальних характеристик його учасників (за В. Кан-Каліком).
Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Головне для нього є активно-позитивне ставлення до дітей, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо спільної діяльності. За такими педагогами діти “ходять слідом”, оскільки спілкування з ними сповнює їх життя радістю, гордістю за досягнуті успіхи.
Спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Воно базується на особистому позитивному сприйнятті дітьми педагога, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Але інколи педагоги неправильно інтерпретують дружбу з вихованцем і перетворюють дружні стосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний процес. “З вихованцями керівний і педагогічний персонал завжди повинен бути ввічливим, стриманим... педагоги і керівництво ніколи не повинні припускати із свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння тощо. З іншого боку, зовсім неприпустимо, щоб педагоги й керівництво в присутності вихованців були похмурими, дражливими, крикливими”.
Спілкування-дистанція. Дистанційне спілкування обмежується формальними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спільної з дітьми роботи (у дитячих колективах можуть бути нібито хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватимуться значні прогалини у вихованні дітей). Певна дистанція між педагогом та дітьми необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках.
Спілкування-залякування. Поєднує негативне ставлення до вихованців і авторитарність в організації діяльності. Вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ситуативно таке спілкування проявляється в репліках: “Я не погрожую, але попереджаю: сміється той, хто сміється останнім...”, “Спробуйте тільки..., попереду іспит...”.
Спілкування-загравання. Поєднує позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається відшукати доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами. Це задовольняє честолюбство незрілого педагога, але справжньої користі йому та дітям не приносить.
Педагогів емоційних стилів, на рівні динамічних характеристик, відрізняє підвищена чутливість, гнучкість, імпульсивність. Педагоги, які дотримуються стилів, що характеризуються міркуванням, відрізняються зниженою чутливістю, обережністю, традиційністю. Щодо результативності педагогічної діяльності, то ні імпровізаційність, ні методичність не є кращими самі по собі.
Стиль спілкування педагога не тільки відображає гендерні стереотипи, але й підтримує гендерну нерівність, надаючи перевагу чоловічому й домінантному, недооцінюючи жіноче, нетипове.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 14