Ім'я файлу: Sushchenko2021.docx
Розширення: docx
Розмір: 528кб.
Дата: 24.01.2023
скачати
Пов'язані файли:
Текстовыкккккккккккккккккккккй документ OpenDocument.doc
звіт з практики Попадин.doc
Спорт. медицина.pptx
Розширення: docx
Розмір: 528кб.
Дата: 24.01.2023
скачати
Пов'язані файли:
Текстовыкккккккккккккккккккккй документ OpenDocument.doc
звіт з практики Попадин.doc
Спорт. медицина.pptx
3. Вербальні та невербальні засоби професійно-педагогічної комунікації
Види вербальних засобів комунікації
Вербальна комунікація – процес взаємообміну інформацією шляхом мови (усної, писемної, внутрішньої), який має свої внутрішні закони, вимагає достатньо активної розумової діяльності та ґрунтується на певній системі усталених норм.
Являється універсальним знаряддям взаємодії між людьми, зокрема педагога з колегами, керівниками, здобувачами освіти, їх батьками.
Вербальні засоби комунікації утворюють знакову систему, найменшою предметно-значимою одиницею якої є слово (вислів), яке поєднується з іншими словами за правилами цієї самої знакової системи. Слова, вислови, взяті в сукупності, є засобом розуміння думки того, хто говорить, й одночасно – засобом аперцепції змісту його думки (рис. 1).
Виділяють внутрішнє і зовнішнє мовлення, що становлять певну єдність, яка не виключає специфічної своєрідності кожної з форм мовленнєвої діяльності. Своєрідним видом мовлення є дактильне (ручна абетка, що слугує для заміни усного мовлення під час спілкування глухих та сліпих людей між собою та особами, що знайомі з дактилологією. Дактильні знаки замінюють букви).
Зовнішнє мовлення поділяють на усне (звукове) й писемне. Відмінність між усною і писемною формами мовлення переважно функціональна: усне мовлення – засіб безпосередньої комунікації в присутності обох мовців чи обох сторін; відбувається у вигляді сприйманої органами слуху усної артикуляції мовних звуків і розраховане на передачу інформації іншим людям з метою впливу на їхню поведінку й діяльність, писемне мовлення – засіб комунікації між людьми, які перебувають чи перебували в різних обставинах, у різних місцях, які живуть чи жили в різні історичні періоди; відбувається у вигляді умовного відображення цих звуків на письмі і має таке ж призначення. Однак і усне мовлення може відбуватись в умовах, коли співбесідники перебувають на значній відстані один від одного (за допомогою технічних засобів). У зв’язку з цим усне мовлення за ситуативними ознаками поділяють на прямо-контактне (виступи, доповіді, лекції, розповіді та ін.) й опосередковано-контактне (монологічне мовлення по радіо, телебаченню, комунікація у комп’ютерних мережах).
Усне й писемне мовлення специфічні за формою, способом використання мови як системи, за механізмами породження та сприймання. Обидві форми мають свої переваги, що не дають можливості вважати жодну з них багатшою чи виразнішою. Маючи спільний основний словниковий склад і граматичну будову, їх використовують по-різному.
Комп’ютерна комунікація
підтекст
Рисунок 1. Вербальні засоби професійно-педагогічної комунікації
Поняття про невербальну комунікацію
Невербальна комунікація – процес взаємообміну інформацією шляхом невербальних засобів комунікації; система знаків, що використовуються у процесі спілкування і відрізняються від мовних засобами та формою.
Невербальна комунікація – соціально й психофізіологічно обумовлене застосування невербальних засобів комунікації, в яких виражається загальнокультурний досвід й індивідуальні особливості особистості і які служать для передачі, сприйняття й розуміння інформації (цілеспрямованого обміну думками й повідомленнями, одержуваними у процесі сприйняття співрозмовника; прагматичну й емоційну сторони обміну повідомленнями). Відіграє істотну роль у комунікації педагога, оскільки різні засоби невербальної комунікації (жест, міміка, поза, погляд, дистанція та ін.) є носіями інформації, а іноді навіть більш виразними й дієвими, ніж слова.
Доповнюючи мову людини, невербальна комунікація допомагає їй правильно й повно передавати й сприймати думки. Відбувається, як правило, неусвідомлено, мимовільно.
Невербальна комунікація відіграє істотну роль у регулюванні взаємин, установленні контактів, визначають емоційну атмосферу й самопочуття як педагога, так і дитини. Психологами встановлено, що від 60 до 80% комунікації здійснюється за рахунок невербальних засобів вираження, і тільки 20-40% інформації за допомогою вербальних. На думку американського психолога А. Мехребієн, у спілкуванні значимість міміки, жестів складає 55%, інтонації 38%, а слів лише 7%. Існують дані про те, що більш 90% інформації у перші секунди спілкування передаються невербальними засобами.
Невербальні засоби комунікації носять індивідуальний характер, залежать від індивідуально-психологічних особливостей, оточуючого середовища, національної приналежності особистості. Кількість та інтенсивність їх застосування, дотримання етикетних норм залежить від типу темпераменту людини, її віку, соціального середовища, національності.
Існують випадки, коли застосування невербальних засобів ускладнює спілкування:
1. Більшість невербальних засобів багатозначні. Їх більш точне визначення можливе лише за умови врахування наступних факторів: підбір слів, наголосу, оточення, ролі, настрою, подразників.
2. Надмірне використання невербальних засобів ускладнює сприйняття й розуміння інформації. Це пояснюється тим, що інтенсивна кінетична діяльність комунікатора відволікає увагу слухача.
3. У процесі іншомовного спілкування неадекватне використання невербальних засобів може призвести до повного перекручування інформації. Розбіжність змісту жестів, що вживаються у різних культурах може призвести ... до випадків... протилежного значення мимо волі тих, хто спілкується.
До засобів невербальної комунікації належать:
1. Мова тіла: а) статична експресія – фізіогноміка (експресія обличчя й фігури, зумовлена будовою тіла); арт-ефекти (прикраси, манера одягатися, зачіска, косметика); система запахів (природні, штучні); б) динамічна експресія – текесика (система дотиків, потиску руки, поплескування); просодика (характеристика голосу, темп, тембр, висота, гучність, наголошування, акцент); екстралінгвістика (використання пауз, покашлювання, сміху, позіхань, плачу); кінесика (комунікативно значущі рухи): виражальні рухи (міміка, жести, пантоміміка, постава, поза, хода); контакт очей (спрямованість руху, частота контакту, тривалість); авербальні дії (дії з предметами, тілесні рухи – почісування, потирання рук).
2. Міжособистісний простір: а) дистанція; б) взаємне розміщення під час спілкування.
3. Часові характеристики: а) час спілкування; б) запізнення; в) затримка дій.
Не всі з цих засобів рівнозначні, проте кожен з них легко зчитується дітьми, підсилюючи або нейтралізуючи враження від слів і дій педагога.
Важливу роль у професійно-педагогічній комунікації відіграє паралельне використання вербальних і невербальних засобів. О. А. Петрова виділяє декілька таких ситуацій: спілкування з декількома партнерами; паралельне розкриття основної і додаткових тем; регуляція процесу спілкування.
Невербальні знаки поряд з вербальними, є засобами вираження й розуміння думки, тому невербальні засоби окремо й у поєднанні з вербальними сприяють: адекватній передачі й адекватному сприйняттю й усвідомленню інформації; розкриттю особистості, як тієї, що говорить так і слухача.
Крім того, невербальний канал комунікації, незалежно від вербального, володіє своїми власними способами кодування (передачі) і декодування (сприйняття) інформації. Функціональна незалежність невербального компонента пов’язана з функціональною асиметрією головного мозку як у процесі сприйняття мови, так і в механізмах її породження. Але при всій незалежності вербальний і невербальний компоненти виступають під час комунікації в комплексі і є комплексним засобом самореалізації особистості.
Основними засобами невербальної комунікації педагога виділяють: зовнішній вигляд, пантоміміка, екстралінгвістичні та просодичні засоби комунікації, міміка, контакт очей (візуальний контакт), міжособистісний простір.
4. Труднощі та бар’єри спілкування, методи впливу на співрозмовника
Бар’єри у комунікаціях – перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника.
Виникають непомітно, і спершу педагог може не усвідомлювати їх, але примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між педагогом і дитиною, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють бар’єри комунікації.
Соціальний бар’єр зумовлений переважанням рольової позиції педагога в системі педагогічної взаємодії. Педагог навмисно демонструє перевагу над вихованцем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе дітям, а підносити їх до свого рівня, не нав’язувати свої позиції, а радити.
Фізичний бар’єр пов’язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості педагога, який неначе віддаляє себе від дітей, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар’єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю в спілкуванні.
Смисловий бар’єр пов’язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням педагога, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, що він застосовує без коментарів. Це причина зниження їх інтересу до матеріалу, вона утворює дистанцію у взаємодії. Смисловий бар’єр стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.
Естетичний бар’єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.
Емоційний бар’єр має місце за невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.
Психологічний бар’єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, розбіжність інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності. Найтиповіші такі психологічні бар’єри: розбіжність настанов (педагог приходить на заняття захоплений своїм задумом, а вихованці байдужі, незібрані, неуважні, унаслідок чого він дратується, нервує); боязнь дитячого колективу (притаманна педагогам-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (педагог заходить до кімнати й замість організації взаємодії з дітьми поводиться “автономно”, наприклад пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на колектив (упереджене негативне ставлення педагога до аудиторію, невстигаючих дітей, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий педагог наслідує манери спілкування іншого колеги, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності).
Морально-психологічний бар’єр виникає, якщо в повсякденних навчально-виховних буднях з’являються ситуації принизливо-насильницькі щодо дітей. Прогнозування чи своєчасне усунення такої напруги викладачем цілком можливе за умови, якщо останній вміє поставити відповідний педагогічний діагноз. Зазначені бар’єри виявляються у намаганнях дитини будь-яким чином ствердити свій авторитет незалежної особи. Аргументи при цьому часто застосовуються однотипні, при цьому характерним є те, що з конкретною причиною вони насправді зовсім не пов’язані.
А. Інтуїтивно-емоційний бар’єр. Виникає тоді, коли загальний емоційний настрій оточення не відповідає, а то й суперечить тому, що вимагається від окремої дитини при виконанні певної ролі чи розігрування певної комунікативної ситуації. Можливі шляхи усунення: зміна емоційного настрою дитячого колективу через включення цікавої розповіді викладача, бесіди, яка несе відповідне позитивне забарвлення. Скажімо є застосування з цією ж метою ситуативних завдань, тренувальних вправ; як різновид останнього – яскравий словесний опис внутрішнього стану персонажа.
Б. Кордон психологічного самозахисту. Такий стан виникає як реакція на гіпотетичну чи підтверджену попереднім досвідом можливість стати об'єктом глузування, кепкування чи нетактовних зауважень як від членів дитячого колективу, так і від педагога.
Оскільки потреба у самозахисті з’являється у зв’язку з наявністю відповідного соціального досвіду, то перш ніж приступити до застосування ігрової форми навчання в будь-якому дитячому колективі, слід зробити кілька попередніх зауважень, визначити, наскільки ця аудиторія в цілому і окремі її учасники готові до подібної діяльності. У зв'язку з цим виникає потреба визначитись у цьому феноменові, який кваліфікуємо як морально-психологічний захист (затишок) особистості в загальному процесі. Це зовсім не означає, що у колективі вихованців ніколи не виникає дискомфортних ситуацій, які виникають як тимчасові ситуації, що швидко виправляються. Стан морально-психологічного захисту визначається обчисленням середнього арифметичного від оцінки кожним здобувачем освіти стосунків у групі за п'ятибальною системою, що дозволяє бачити, як визначатись краще за умов подальшої діяльності. Якщо цей показник занадто низький (до 3,0) або спостерігається значна різниця між окремими оцінками, то краще поєднувати поступове включення дітей в різноманітні види діяльності з виробленням при цьому відповідного ставлення до нових технологій.
Найбільш безболісним і ефективним є шлях навіювання позитивного настрою, очікування підтримки діяльності дітей педагогом, ненав’язлива (найкраще позакласна) індивідуальна робота для надання допомоги в опануванні мовленнєвими уміннями природним чином.
В. Бар’єр невпевненості в своїх уміннях проявляється в ситуації, коли треба виконувати в ігровій ситуації певні рухи, дії, коли необхідно демонструвати власні можливості, до яких в дитини закрався сумнів, готовність його до демонстрації власних можливостей. Безперечно, вони будуть видаватись не такими яскравими та вдалими, як у інших.
Процес комунікації може мати негативний результат, якщо супроводжується почуттями образи, ворожості, відчуження. Найчастіше їх зумовлюють такі чинники:
Психологічні причини помилок у спілкуванні пов’язані потенційними можливостями соціально-перцептивних викривлень:
– судження про другу людину за аналогією з собою (несвідоме перенесення на інших власних якостей, переживань);
– прагнення до внутрішнього не протиріччя – схильність сприймання „витісняти” всі аспекти образу людини, яка сприймається, що йде в супереч з концепцією про неї;
– „ефект ореола” – вплив загального враження про другу людину на сприймання й оцінку окремих властивостей і проявів її особистості;
– „ефект стереотипізації” – накладення на сприймання окремої людини стереотипу, узагальненого образу деякого класу, групи, категорії людей;
– вплив „імпліцитної теорії особистості” – розгляд окремої людини через призму імпліцитних уявлень про те, якою повинна бути особистість (в основних її проявах) на думку того, хто її сприймає;
– „ефект інерційності” – тенденція до збереження одного разу створеного уявлення про людину;
– „ефект послідовності” – вплив на сприймання послідовності одержання відомостей про людину;
– вплив на соціальну перцепцію людини рівня когнітивної складності того, хто сприймає, рівня його вимог, самооцінки, розвитку тих чи інших захисних механізмів, товариськості або замкнутості.
5. Взаємозв’язок стилю поведінки педагогічного керівника і формування його іміджу
Як показує зарубіжний досвід, запровадження автономії в закладах освіти (далі – ЗО) передбачає розвиток спільного лідерства, тобто залучення до виконання управлінських повноважень усієї освітянської громади, створення лідерських команд. Директор ЗО набуває в таких умовах не лише ролі лідера, а й менеджера та фасилітатора змін (з англ. facilitator – помічник), головного гаранта здійснення реформаційних процесів. У центрі його уваги перебувають питання розподілу управлінських повноважень, узгодження позицій щодо цілей інноваційних програм, залучення педагогів та громадськості до їх планування і реалізації, збирання, аналізу інформації та оцінювання результатів діяльності освітнього закладу.
Теоретичні основи управлінської діяльності керівника ЗО та окремі аспекти менеджменту висвітлювалися певною мірою в наукових дослідженнях В. Бондаря, Л. Даниленко, В. Маслова, Л. Калініної та ін.
Дослідження, присвячені питанням функціонування «ефективних закладів освіти», показали, що для цих навчальних закладів характерними є наявність освітнього стилю керівництва, колегіальної моделі управління, сформованість індивідуального стилю управління керівника (В. Рутерфорд і В. де Бевойзе).
З огляду на визначення поняття «стиль керівника», які дають різні автори, його варто розглядати як сукупність способів, методів, прийомів, котрі застосовує керівник ЗО; індивідуальні риси особистості керівника, що виявляються в управлінській діяльності, у спілкуванні з підлеглими, керівниками, батьками, учнями, вчителями, ставленні до них. Характеристики індивідуального стилю керівництва охоплюють також типові, узагальнені способи управління, їх спрямованість на досягнення визначених цілей і виконання завдань.
Стиль керівництва – це система методів, прийомів і засобів, позиція та способи поведінки, які домінують в управлінській діяльності керівника (лідера і менеджера), а також індивідуальні особливості їх вибору і застосування, що залежить від рівня сформованості його педагогічної культури.
У класичному дослідженні стилів лідерства німецько-американського вченого-психолога К. Левіна визначаються такі стилі: автократичний, демократичний, ліберальний. Кожний із цих стилів керівництва має свої як позитивні, так і негативні риси.
Діяльність керівника-демократа цілком позитивна з погляду гуманізації управління, впровадження його громадсько-державних форм, і свідчить про рівень педагогічної культури управлінця. В ідеальній демократичній моделі керівника ЗО передбачається, що він підготовлений до обговорення питань з підлеглими, з повагою ставиться до їхніх пропозицій, підкреслює ділові й особисті досягнення працівників, висловлює віру в їхні можливості, довіряє виконувати термінові важливі завдання, заохочує інноваційні пошуки. Тон обговорення будь-яких проблем є доброзичливим. Тому формування індивідуального стилю управління «Я-культура», є одним із найважливіших завдань для самого керівника ЗО.
Типологія Р. Блейка та Дж. Моутона охоплює п’ять стилів управління. Це одна із найбільш відомих типологій управління, яка має назву «координатна сітка управління». Основою для класифікації в ній є два виміри: «турбота про людей» і «турбота про виробництво». Ці виміри не виключають один одного, адже керівник повинен турбуватися і про людей, і про заклад, який він очолює.
Автори пропонують такі моделі індивідуального стилю керівника:
Стиль «Управління командою», або мотиваційний.
Стиль «Управління заміським клубом», або «турботливий».
Стиль «Управління, засноване на повноваженнях», або «самовпевнений».
Стиль «Серединне управління», або «адміністративний».
Стиль «Погане управління», або «пасивний», «стиль невтручання».
Стиль «Управління командою», або мотиваційний, вважається найбільш ефективним, оскільки виконання завдань здійснюється завдяки спільним зусиллям членів колективу, відображає рівень педагогічної культури керівника та характеризує його поведінку.
Індивідуальний стиль поведінки керівника ЗО виявляє його стратегічне мислення, розуміння ним місії освітнього закладу, бачення перспектив його розвитку. Він відображає уміння і здатність керівника розставляти правильні акценти, робити вибір на майбутнє, чітко визначати мету власної управлінської діяльності та діяльності педагогічного колективу. Для реалізації свого бачення розвитку ЗО і його місії керівник має бути здатним до винахідництва і творчості, до впровадження інновацій. Його поведінка свідчить про забезпечення ефективного керівництва основними процесами у закладі освіти.
Міжособистісні професійні відносини також суттєво впливають на спосіб діяльності педагогічного колективу. Саме від стилю управлінської діяльності керівника залежать сприятливий мікроклімат, доброзичлива атмосфера, толерантні стосунки, взаємопідтримка в колективі. Для забезпечення ефективного міжособистісного спілкування керівнику ЗО необхідно володіти вміннями, які характеризують рівень сформованості його педагогічної культури: вміннями досліджувати та враховувати індивідуальні і групові потреби та інтереси працівників; узгоджувати інтереси всіх учасників освітнього процесу, задовольняти потреби окремих працівників і всього колективу, виявляти повагу і увагу до кожного; уміннями попереджати конфлікти, знаходити їх причини та способи вирішення; визначати роль кожного співробітника і групи, адекватно реагувати на їхню поведінку, протидіяти деструктивній та підтримувати конструктивну поведінку; уміннями створювати атмосферу відвертості, яка сприятиме ефективному спілкуванню між членами колективу на всіх етапах роботи та ефективності їхньої діяльності; використовувати наукові знання, створювати етичний стандарт; умінням розкривати свій потенціал, можливості та здібності, необхідні для ефективного виконання обов’язків.
Стиль професійної поведінки керівника з високим рівнем педагогічної культури характеризується стійкістю і теоретичною обґрунтованістю власної позиції, системністю в управлінській діяльності, умінням творчо вирішувати управлінські завдання, гнучкістю і варіативністю, спрямованістю на інноваційний розвиток, здатністю до морально-вольової самореалізації. Такий керівник використовує прийоми і засоби заохочення, добре знає сильні і слабкі сторони своїх колег і шукає до кожного індивідуальний підхід, будує позитивні стосунки з колективом і кожним учасником освітнього процесу, налаштовує всіх на успіх. Він не сприймає кабінетного стилю роботи, є рішучим і наполегливим, справедливим, уміє слухати і почути, делегувати свої повноваження, керувати собою. Високий рівень педагогічної культури – це також гуманна педагогічна позиція, яка поєднується з творчим ставленням до управлінської діяльності. Це модель гармонійної людини, усі складові якої є культуродоцільними.
Особливістю індивідуального стилю поведінки керівника з професійно-творчим рівнем сформованості педагогічної культури (достатнім) є те, що його творча індивідуальність виражена не надто яскраво. Керівник працює професійно, володіє всіма необхідними якостями для діяльності, шукає творчі шляхи розв’язання управлінських проблем, прагне до професійного зростання. Однак його творчість обмежується функціями «покращення» і «удосконалення», а не створення нових зразків управлінської діяльності. Він реалізується як професіонал, та не як цілісна людина культури; видозмінює свою діяльність тільки у рамках вимог до професії.
Професійна поведінка керівника закладу освіти (зазвичай це молоді керівники) з трансформаційно-масовим (професійно-репродуктивним) рівнем сформованості педагогічної культури не завжди виважена і стійка, у його діях немає власного почерку, послідовності, системності. Він володіє необхідними професійними знаннями, уміннями, якостями, але у творчому пошуку бере участь епізодично; стійкої потреби у власному творчому зростанні не відчуває, задовольняється досягнутим.
Обов’язковими атрибутами культури спілкування керівника є тактовність, уміння зрозуміти почуття і настрої інших людей, поставити себе на їхнє місце, уявляти можливі наслідки для своїх учнів.
Д. Карнегі у книзі «Як знаходити друзів і впливати на людей» виклав практичні поради і приклади спілкування у різних ситуаціях: на роботі, у побуті, щодо етичних питань, проблем сім’ї та шлюбу. На перше місце автор ставить доброзичливість, усмішку керівника, яка діє магічно на людей. У американських фірмах заборонено робити зауваження співробітникам, щоб не псувати їм настрій. Японці вважають, що у насупленого, непривітного, похмурого керівника немає шансів надовго залишатися на своїй посаді.
Позиція керівника ЗО – це система норм, правил, стандартів поведінки, які диктуються його соціальною роллю і реальним близьким навколишнім середовищем. Систематизація і стандартність поведінки керівника перебувають у постійній суперечності з толерантністю, гнучкістю, доброзичливістю, які мають бути необхідними рисами його характеру. Як подолати такі суперечності і тим самим ствердити свою управлінську позицію? Це питання завжди турбує директора, і відповідей на нього є багато. Зокрема, це дотримання взаємозв’язку між стилем управління, спілкування, діловитістю, міжособистісними стосунками та власною управлінською творчістю.
Формування позиції шляхом моделювання директором концепції управлінської діяльності та підвищення рівня педагогічної культури базується на показниках потенційного розвитку. Основними показниками розвитку позиції керівника є: поява можливостей вибору у процесі спілкування; внесення елементів новизни у спілкування й міжособистісні стосунки, в організацію власної діяльності; прийняття рішень під час вибору; визначення членами колективу правильності прийнятого рішення; самовираження; послаблення нервового напруження, невизначеності. Показники потенційного розвитку позиції характеризують не стільки спрямованість у розгортанні процесу її формування, скільки стан і рівень її реалізації в наявних можливостях управлінської діяльності і особистості педагогічного менеджера.
Питання для самоконтролю
1. Пояснити сутність поняття «професійно-педагогічне спілкування».
2. Охарактеризувати функції професійно-педагогічного спілкування.
3. Визначити головні ознаки педагогічного спілкування керівника закладу освіти на суб’єкт-суб’єктному рівні.
4. Розкрити сутність та зміст понять «вербальні засоби комунікації» та «невербальні засоби комунікації». Яка їх роль у спілкуванні самрпрезентації менеджера закладу освіти?
Завдання 1. Підібрати низку українських прислів’їв та приказок, в яких відбиваються вимоги до моральної та етикетної культури спілкування.
Завдання 2. Змоделювати діалог між особами (керівник і батьки здобувачів освіти), одна з яких висловлює пропозицію, інша – відмову.
Завдання 3. Користуючись книгою Д. Карнегі «Як здобувати друзів і впливати на людей», визначити принципи, правила і способи: як поводитися з людьми; як сподобатися людям; як спонукати людину позитивно ставитися до ваших думок; як змінити думку людини, не викликаючи при цьому її обурення або образи.
Завдання 4. Навести приклади порушення етикету, що перешкоджають спілкуванню людей: в театрі, ділових переговорах, сім’ї, святі. Знайти відповідні протилежні етикетні рішення.
Література:
Рекомендована література: основна – 1, 2; додаткова – 4, 6, 7, 8.
1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 14