1.2. Загальна характеристика порушень усного мовлення дошкільників
Рідна мова відіграє унікальну роль у становленні особистості людини. Мова і мовлення традиційно розглядалися в психології, філософії і педагогіці як вузол, у якому сходяться різні лінії психічного розвитку: мислення, уява, пам'ять, емоції. Будучи найважливішим засобом людського спілкування, пізнання дійсності, мова служить основним каналом залучення людини до цінностей духовної культури, а також необхідною умовою виховання і навчання. Розвиток усного монологічного мовлення в дошкільному дитинстві закладає основи успішного навчання в школі [46, с. 17].
Дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовного мовлення, становлення і розвитку всіх сторін мови: фонетичної, лексичної, граматичної. Чим раніше розпочати навчання рідній мові, тим вільніше дитина буде нею користуватися надалі [13, с. 19].
Дослідження вчених довели, що до старшого дошкільного віку дитина повинна оволодіти всією системою рідної мови: говорити складно, повно викладати свої думки, переказувати розповіді і казки, правильно вимовляти всі звуки, легко відтворювати багатоскладові слова, словниковий запас у цьому віці повинен складати від чотирьох до п'яти тисяч слів. Для більшості дітей старшого дошкільного віку в нормі характерний досить високий рівень розвитку мовлення.
Важливим у логопедії є розрізнення понять норми і порушень мовлення. Під нормою мовлення розуміють загальноприйняті варіанти вживання мови в процесі мовленнєвої діяльності. При нормальній мовленнєвій діяльності є психофізіологічні механізми мовлення збережені. Порушення мовлення визначається як відхилення в мовлення від мовної норми, прийнятої в даному мовному середовищі, обумовлене розладом нормального функціонування психофізіологічних механізмів мовленнєвої діяльності. З погляду комунікативної теорії розлади мовлення є порушеннями вербальної комунікації [27, с. 10-11].
Мовленнєві порушення характеризуються наступними особливостями:
1. Вони не відповідають віку дитини;
2. Не є діалектизмами, безграмотністю мовлення і вираженням незнання мови;
3. Пов'язані з відхиленнями у функціонуванні психофізіологічних механізмів мови;
4. Часто впливають на подальший психічний розвиток дитини;
5. Носять стійкий характер і самостійно не зникають;
6. Вимагають логопедичного впливу залежно від їхнього характеру [29, с. 24].
Для позначення порушень мовлення використовуються також терміни "розлади мовлення", "дефекти мовлення", "недоліки мовлення", "мовленнєва патологія", "мовленнєві відхилення".
Недорозвинення мовлення характеризується якісно більш низьким рівнем сформованості тієї чи іншої мовної функції або мовної системи в цілому.
Порушення мовлення являє собою розлад, відхилення від норми в процесі функціонування механізмів мовленнєвої діяльності. Наприклад, при недорозвиненні граматичної будови мовлення спостерігається більш низький рівень засвоєння морфологічної системи, синтаксичної структури речень. Порушення граматичної будови мовлення характеризується її аномальним формуванням, наявністю аграматизмів.
Під загальним недорозвиненням мовлення в логопедії розуміється така форма мовленнєвої аномалії, при якій порушене формування всіх компонентів мови. Поняття "загальне недорозвинення мовлення" припускає наявність симптомів несформованості (або затримки розвитку) всіх компонентів мовної системи (фонетико-фонематичної її сторони, лексичного складу, граматичної будови). Загальне недорозвинення мови може мати різний механізм і відповідно різну структуру дефекту [29, с.59].
Усі види порушень на основі психолого-лінгвістичних критеріїв можна розділити на дві великі групи в залежності від того, який вид мовлення порушений: усне чи писемне. Порушення усного мовлення, у свою чергу, можуть бути розділені на два типи [29, с.61]: 1) фонаційне (зовнішнє) оформлення висловлення, що називають порушеннями вимовної сторони мовлення; 2) структурно-семантичне (внутрішнє) оформлення висловлення, що у логопедії називають системними або поліморфними порушеннями мовленням.
І. Розлади фонаційного оформлення висловлення можуть бути диференційовані в залежності від порушеної ланки: а) голосоутворення, б) темпоритмічної організації висловлювання, в) інтонаційно-мелодійної, г) звуковимовної організації. Ці розлади можуть спостерігатися ізольовано й у різних комбінаціях, залежно від чого в логопедії виділяються наступні види порушень, для позначення яких існують традиційні терміни [29, с.62-63]:
1. Дисфонія (афонія) - відсутність або розлад фонації внаслідок змін голосового апарата. Виявляється або у відсутності фонації (афонія), або в порушенні сили, висоти і тембру голосу (дисфонія), може бути обумовлена органічними чи функціональними розладами механізму голосоутворення центральної чи периферичної локалізації і виникати на будь-якому етапі розвитку дитини. Буває ізольованою або входить до складу ряду інших порушень мовлення.
2. Брадилалія - патологічно уповільнений темп мовлення. Виявляється в уповільненій реалізації артикулятивної мовленнєвої програми, є центрально обумовленою, може бути органічною чи функціональною.
3. Тахилалія - патологічно прискорений темп мовлення. Виявляється в прискореній реалізації артикулятивної мовленнєвої програми. При уповільненому темпі мовлення характеризується тягучістю, млявістю, монотонністю. При прискореному темпі - квапливістю, стрімкістю. Прискорення мовлення може супроводжуватися аграматизмами. Ці явища іноді виділяють як самостійні порушення, виражені в терміні парафразія. У випадках, коли патологічно прискорене мовлення супроводжується необґрунтованими паузами, запинками, воно позначається терміном полтерн. Брадилалія і тахилалія поєднуються під загальною назвою - порушення темпу мовлення. Наслідком порушеного темпу мовлення є порушення плавності мовленнєвого процесу, ритму і мелодико-інтонаційної виразності [29, с.62].
4. Заїкуватість - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судомним станом м'язів мовного апарату [29, с.63].
5. Дислалія - порушення звуковимови при нормальному слухові і збереженому мовленнєвому апараті. Синоніми: дефекти звуковимови, фонетичні дефекти, недоліки вимови фонем [29, с.63].
Виявляється в неправильному звуковому (фонемному) оформленні мови: у перекрученому (ненормованому) проголошенні звуків, у замінах (субституціях) звуків або у їх змішанні. Дефект може бути обумовлений тим, що в дитини не цілком сформувалася артикуляційна база (не засвоєний весь набір артикуляційних позицій, необхідних для проголошення звуків) або неправильно сформовані артикуляційні позиції, вунаслідок чого виникають ненормовані звуки. Особливу групу складають порушення, обумовлені анатомічними дефектами артикуляційного апарата.
Описані дефекти є вибірковими, і кожен з них має статус самостійного порушення. Однак спостерігаються і такі, у яких виявляються включеними одночасно кілька ланок складного механізму фонаційного оформлення висловлення. До таких відносяться ринолалія і дизартрія [29, с.63].
6. Ринолалія - порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату. Синонім: гугнявість. При ринолалії спостерігається перекручена вимова всіх звуків мови (а не окремих, як при дислалії). Мовлення при ринолалії нерозбірлива (невиразна), монотонна [29, с.64].
7. Дизартрія - порушення вимовної сторони мовлення, обумовлене недостатністю іннервацією мовленнєвого апарату. Спостерігаються несформованість усіх ланок складного механізму фонаційного оформлення висловлення, наслідком чого є голосові, просодичні та артикуляціно-фонетичні дефекти [27, с. 64].
Усі зазначені порушення усного мовлення ускладнюють формування графічних навичок у дітей старшого дошкільного віку і вимагає дотримання педагогічних вимог організації навчального процесу. Розглянемо їх в наступному параграфі нашого дослідження.
1.3 Педагогічні принципи організації навчального процесу з формування графічних навичок дітей старшого дошкільного віку з порушеннями усного мовлення
Для оволодіння письмовою мовою має істотне значення ступінь сформованості фонетико-фонематичних процесів і лексико-граматичної системи мови дитини. Але для формування повноцінних навичок письма велике значення має стан і деякі немовні функції: зорово-просторового розрізнення, кістково-м'язових відчуттів, пам'яті, уваги, спостережливості, моторної координації, мислення. З огляду на характер мовленнєвого порушення та його складність, логопедична робота з дітьми означеної категорії має враховувати певні принципи [18, с.17].
У навчальній діяльності важливо, щоб пропоновані дітям знання і способи їх осягнення відбувалися за стрункою, логічно вмотивованою, зорієнтованою на можливості дітей системою. Саме на цих засадах ґрунтуються принципи навчання— основні вихідні положення теорії навчання, що випливають із його закономірностей, окреслюють загальне спрямування навчального процесу, вимоги до його змісту, методики й організації. Узагальнено їх можна тлумачити як систему дидактичних вимог до навчання, які є продуктом осмислення навчального досвіду і навчальних завдань. Будучи за своєю суттю універсальною, ця система передбачає специфічні вимоги для дітей різних вікових груп [34, с. 375].
Принципи залежать також від прийнятої дидактичний концепції. У сучасній дидактиці налічується низка принципів – класичні, давно відомі співіснують з новітніми, що з’явився в ході розвитку науки і практики.
Враховуючи, те, що віковий поріг вступу до школи знизився до 6 років, сучасна дидактика початкової школи вимагає, щоб навчальний процес із учнями цього віку вибудовувався на основі таких принципів:
Принцип наочності навчання. Суть його полягає в необхідності демонстрації дітям конкретних предметів, явищ, процесів, моделей, щоб вони не тільки чули, а й бачили і завдяки цьому включали різноманітні психологічні механізми освоєння дійсності. Наочність може бути предметною і словесною. Засоби наочності, які використовують у навчанні (картинки, таблиці, схеми, діаграми, альбоми, атласи, макети, моделі, гербарії та ін.), називають навчальними посібниками, їх поділяють на натуральні, зображувальні, схематичні, об'ємні, площинні та ін. [32, с. 376].
Принцип свідомості й активності. Активність дітей виявляється в їхньому ставленні до пізнавальної діяльності, в готовності до сприймання і засвоєння нових знань, прагненні до самостійного пошуку, в ініціативі щодо вибору об'єкта і способів діяльності. Задоволення цих потреб породжує нові, значно вищі [32, с. 376].
Принцип систематичності й послідовності. Суть його полягає у раціональному плануванні пізнавального матеріалу, дотриманні логічної послідовності під час подання його дітям, у повтореннях того, що вивчається, з метою глибшого його засвоєння [32, с. 377].
Принцип індивідуального підходу до дітей. Дотримання цього принципу в навчанні зобов’язує до вивчення і врахування індивідуальних, вікових особливостей кожної дитини з метою її всебічного розвитку. Значну роль у цьому відіграє диференціація навчання — відбір змісту, методів і форм навчання залежно від особливостей дітей. Важливим цей принцип у роботі з ліворукими дітьми, а також з дітьми з порушеннями мовлення [34, с. 377].
Крім загальнодидактичних принципів, при підготовці до навчання письма використовуються і принципи, що випливають зі специфіки формування графічної навички: поєднання різноманітних методів навчання письма (генетичного, лінійного, копіювального і так далі) на основі психофізіологічних особливостей дітей.
Формування графічних, технічних і орфографічних навичок письма має велике педагогічне і суспільно-виховне значення. Привчаючи дитину до акуратного і чіткого письма, піклуючись про стійкість їх уваги, розвиток уяви, просторових орієнтирів, педагог виховує в дитині акуратність, працьовитість, сумлінне і старанне відношення до виконання будь-якої роботи, не лише до письмової, розвиває здібності та нахили особистості, формує естетичні смаки [42, с. 76].
Успішність підготовки дітей з порушенням усного мовлення до письма багато в чому визначається створенням гігієнічних умов: правильного добору і розташуванню меблів, відповідність парти (столу) зросту дитини, зручності її (його) конструкції для письма, належного рівня освітленості робочих місць, приміщення в цілому [6, с.34].
Цей аспект при формуванні навичок письма, а саме гігієнічні умови письма виділяють як зарубіжні - Л. Желтовськая, О.Соколова, Т.Сальнікова, М.Безруких, Т.Козлова, Н.Федосова, – так і вітчизняні методисти – Н.Киричок. Н.Присяжнюк, О.Прищепа, О.Савченко, С.Сергійко.
Від створення відповідних умов залежить виконання найважливіших гігієнічних вимог у процесі письма: дотримання правильної посадки, положення ручки в руці, розміщення зошита на площині столу і його руху під час письма, що в підсумку сприяє профілактичні порушення постави і зору дітей, підвищенню працездатності, формуванню чіткого, швидкого письма [38, с. 12].
Правильне положення корпуса тіла, рук, голови полегшує процес письма. Зразковою посадкою вважається така, за якої дитина сидить рівно, не спираючись грудьми на парту. Голову нахиляє вперед, щоб видно було написане. Відстань від зошита до очей — приблизно на висоту передпліччя і розгорнутої долоні. Плечі на одному рівні. Руки мають лежати на парті так, щоб лікті тільки трохи виступали за її межі. Тоді дитина, спираючись на парту м’якими м’язами внутрішнього боку передпліччя, забезпечує можливість коливальних рухів усієї руки під час письма і цим сприяє легкому пересуванню руки уздовж рядка. Шестирічні діти часто починають вчитись писати так, що в роботі бере участь уся рука. Найбільша опора тут припадає на праву частину кисті і її основу. Це відбувається не тільки через те, що дрібні м'язи незміцнілі, а й через відсутність контролю вчителя за положенням кисті. Для правильного і легкого письма у рядку потрібна участь лише трьох пальців (великого, вказівного, середнього) і основи кисті. Основна опора має бути на мізинний палець, що сприятиме пізніше розвитку швидкості письма за меншої втоми. За традицією ми навчаємо дітей похилого письма. Зошит при цьому розташований так, що нижній його край утворює з краєм парти кут приблизно 25°, відкритий праворуч. У процесі письма необхідно домагатися, щоб похилі лінії сітки зошита і основні елементи букв (ті, що створені рухом пальців зверху вниз) були розташовані під прямим кутом до нижнього краю парти (направлені на груди учня) [40, с. 160].
Під час письма лінія очей і лінія плечей мають бути паралельними до лінії нижнього краю парти. Дітям 6-річного віку таких вимог не завжди вдається дотриматись. Вони часто зсовують зошит вліво чи вправо від середини грудей. При цьому змінюється нахил зошита, що змушує учня міняти положення ліктя на парті: розташовувати його ближче до корпуса тіла чи, навпаки, піднімати до середини парти. Друга рука також змінює своє положення. У результаті основні лінії букв не лягають вертикально до нижнього (верхнього) краю парти і не сприймаються обома очима на однаковій відстані. Наслідком цього є короткозорість і бокове викривлення хребта.
Таким чином, при підготовці до навчання письма педагогові важливо спиратися на принцип врахування індивідуальних особливостей дітей з порушенням усного мовлення: добре знати здібності дітей до письма, враховувати особливості зору, слуху, мовлення дітей, зауважувати відхилення в моториці (смикання руки під час письма, тремтіння пальців, часта зміна положення зошита і руки на столі, швидка втома). Вихователь та логопед повинен бачити кожного учня не в загальних, а в конкретних його діях.
Висновки до першого розділу
У цьому розділі ми розглянули наступні аспекти проблеми, а саме: психофізичний, що є основою для раціональної побудови методики і для гігієнічного супроводу організації навчального процесу; педагогічний – методику і тактику роботи логопеда; гігієнічний, що передбачає найбільше раціональне нормування процесу письма і використання письмового приладдя.
Уявлення про психофізичні особливості розвитку графічних навичок письма допоможе вихователю зрозуміти, як формується дана навичка, які вимоги доцільно висувати дітям при підготовці їх до письма. Ми з’ясували, що процес формування навичок письма має велике педагогічне і суспільно-виховне значення. Труднощі, спричинені недорозвитком мовлення й порушенням фонетико-фонематичного слуху впливають на формування графічних навичок у дітей старшого дошкільного віку.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дає підстави вважати, що порушення усного мовлення у дошкільників 5- 6 років життя мають широкий діапазон: від порушень звуковимови (фонетико-фонематичні) до загального недорозвинення мовлення (всі компоненти мовленнєвої системи). Окремі діти не вимовляють правильно всі звуки рідної мови, не вміють користуватись інтонаційними засобами виразності, регулювати швидкість і голосність мови залежно від ситуації. Допускають помилки й в утворенні різних граматичних форм (це родовий відмінок множини іменників, узгодження їх із прикметниками, різні способи словотворення). І, звичайно ж, викликає утруднення правильна побудова складних синтаксичних конструкцій, що призводить до неправильного з'єднання слів у речення і зв'язки речень між собою при складанні зв'язного висловлювання. Тому підготовка дошкільників до оволодіння графічними навичками потребує врахування не лише психофізіологічних особливостей організму розвитку 6-річної дитини, а й врахування рівня розвитку її мовлення.
Таким чином, можна зробити висновок, що формування графічних навичок дітей з порушеннями мовлення є компонентом готовності дитини до оволодіння грамотою. Тому при підготовці дитини до письма не можна упустити жодного з аспектів означеної проблеми. У цьому зв’язку чітко окреслюється необхідність використання комплексного підходу при підготовці дитини з порушеннями усного мовлення до письма. Висвітлення цього питання присвячено наступний розділ нашого дослідження.
РОЗДІЛ 2. ЗМІСТ, ФОРМИ І МЕТОДИ ОРГАНІЗАЦІЇ
ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ ЩОДО ПІДГОТОВКИ ДОШКІЛЬНИКІВ
З ВАДАМИ УСНОГО МОВЛЕННЯ ДО ОВОЛОДІННЯ
НАВИЧКАМИ ПИСЬМА
2.1. Комплекс завдань для діагностики рівня сформованості
графічних навичок у дітей старшого дошкільного віку
З метою визначення рівня сформованості графічних навичок у дітей старшого дошкільного віку ми провели експериментальне дослідження.
Мета дослідження: виявити стан дефіцитно-значущих функцій у навчальній діяльності дошкільників із ЗПР та їхній вплив на формування передумов до оволодіння навичками письма і читання.
Дослідження проводились на базі ДНЗ комбінованого типу № 59 «Малятко», Центру Ранньої Соціальної реабілітації дітей-інвалідів м. Полтави; в обстеженні брало участь 12 дошкільників старшої групи із загальним недорозвиненням мовлення (за результатами вивчення мовленнєвих карток та бесіди з логопедом).
Вибір методів дослідження був обумовлений потребою найбільш повного і точного діагностування рівня сформованості мовленнєвих компетенцій в дошкільників.
Г.Ф.Кумаріна виділила, зокрема, такі групи дефіцитно-значущих навчальних функцій: регуляторно-динамічні; інтелектуально-перцептивні; психофізіологічні [26, с.125-126].
Регуляторно-динамічні функції - здатність дитини утримувати поставлене перед нею завдання чи змога самостійно відповідно до завдання обрати потрібні засоби діяльності, спланувати її, перевірити отриманий результат, знайти і виправити помилки.
Інтелектуально-перцептивні функції - здатність дитини адекватно отримати інформацію за допомогою зорового слухового сприймання, визначити в ній головне та другорядне, виділити наявні закономірності, проводити дії узагальнення та класифікації.
Психофізіологічні функції - визначається рівень розвитку дрібної моторики рук, кінестетичної чутливості, координації в системі "око - рука".
З огляду на це, складаючи програму обстеження, завдання, спрямовані на вивчення рівня готовності дошкільників до оволодіння графічними навичками, ми включили в зміст логопедичного обстеження. У дослідженні ми використали методики: «Намисто» з метою виявлення рівня графо-слухової організації (див. Додаток А); методику «Будиночок» (див. Додаток Б) [17, с. 78-79], мета якої – виявити вміння орієнтуватися на зразок, точно скопіювати його; ступінь розвитку довільної уваги, сформованість просторового сприйняття.
Проаналізуємо отримані результати і опишемо їх. Оцінювання результатів виконання тестових завдань проводилось таким чином. Усі сім завдань були зведені однієї шкали оцінювання, яка складається з чотирьох рівнів: 1-й рівень - завдання виконується без помилок; 2-й рівень - при виконанні завдання допускається 1-2 помилки; 3 рівень - 3-4 помилки; 4-й рівень - 5 і більше помилок. Загальна оцінка результатів виконання завдань визначається через середній бал. Якщо середній бал становить 3,1-4, таких дітей відносимо до групи ризику.
У результаті ми з'ясували, що 1 з 12 дітей з порушеннями мовлення має високий рівень оволодіння графічними навичками, в 2 дітей – середній рівень, в 8-ми дітей низький рівень й в 1 - дуже низький рівень. Рухи дошкільників з мовленнєвими порушеннями характеризуються недостатньою чіткістю й організованістю. Виявлено порушення координації, темпові розлади, стомлюваність, виснажливість рухів, недостатня сформованість графічних навичок. У дітей спостерігається порушення орієнтування на аркуші паперу, зайва м'язова напруженість, неправильне положення руки під час листа, слабко розвинена дрібна моторика, порушена координація тонких рухів рук.
Результати, отримані в ході констатувального експерименту, ми занесли до таблиці 2.1
Таблиця 2.1.
Рівні розвитку графічних навичок дітей старшого дошкільного віку на констатувальному етапі експерименту
| Високий | Середній | Низький | Дуже низький |
| 1 | 2 | 8 | 1 |
Як видно з таблиці 2.1., більшість дітей з порушеннями мовлення характеризуються низьким рівнем сформованості графічних навичок.
На підставі даних, отриманих у результаті діагностики, нами була розроблена система роботи, спрямована на формування графічних навичок дітей експериментальної групи через фізичні вправи. Основною метою даної роботи був розвиток компонентів, необхідних для успішного оволодіння графічними навичками: координації рухів, зорово-просторових уявлень, зорово-моторної координації рухів. Розглянемо її більш детально в наступному параграфі нашого дослідження.
2.2. Комплексний підхід експериментально-практичної роботи з дітьми старшого дошкільного віку з порушеннями усного мовлення при формуванні графічних навичок
Графічна навичка – це складна мовленнєво-рухова дія, що виявляє себе, з одного боку, як мовленнєва (інтелектуальна), а з іншого як, рухова. При підготовці дитини з порушеннями усного мовлення до письма необхідно враховувати ці закономірності і на їх основі добирати педагогічно доцільні методи, прийоми та засоби навчання [2, с. 65]. Тому в процесі підготовки до письма в роботі зі старшими дошкільниками з порушеннями усного мовлення ми використали комплекс методів, прийомів і засобів формування графічних навичок. На практиці ми прагнемо не тільки підготувати руку дитини до письма. Головний акцент ми робимо на формуванні поняття про елементи літер, розвитку синтетичного, логічного мислення, внутрішнього і зовнішнього мовлення, пам’яті, а також творчих здібностей дітей. На нашу думку, при підготовці до навчання письма зусилля потрібно направляти насамперед на становлення необхідних психологічних і фізіологічних механізмів, що забезпечують усвідомлене письмо, а не просто на відпрацьовування кожного окремо в’язкого елементу букви і з'єднань [1, с. 40].
Під час роботи з дітьми ДНЗ комбінованого типу № 59 «Малятко», Центру Ранньої Соціальної реабілітації дітей-інвалідів м. Полтави, ми виокремили такі напрямки корекційної роботи щодо формування у дітей з порушенням усного мовлення графічних навичок:
1. Розвиток дрібної моторики й зорово-рухової координації.
З дітьми проводилася гімнастика для пальців і кистей рук, вправи із дрібними й сипучими матеріалами, ігрові завдання по застібанню й розстібанню різних видів застібок, шнурівки й т.д.
2. Розвиток уваги й зорового сприйняття.
Робота в даному напрямку здійснювалася послідовно: дітей навчали стежити поглядом за переміщенням предметів, навчали розрізняти геометричні форми, відтворювати цілісне зображення предмета за зразком, порівнювати й викладати по лінійці трафарети різних форм і розмірів.
3. Формування й розвиток просторового орієнтування.
Дітей навчали спочатку орієнтуватися на різних площинах (дошка, мольберт і т.п.), потім на аркушах паперу, розставляти предмети (трафарети), стежити за них переміщенням і визначати напрямки рухів руки на аркуші паперу.
4. Розвиток слухомоторної координації, формування взаємозв’язку слухової уваги й графічної навички.
Важливим тут було навчити дітей сприймати й диференціювати предмети і явища за звуковими характеристиками, а потім виконувати різні графічні завдання.
5. Формування базових графічних навичок.
Дітей навчали проводити різні лінії, наслідуючи дії педагога, а потім за запропонованим зразком; копіювати, домальовувати, обводити, штрихувати контури предметів, виконувати завдання за мовною інструкцією на аркушах паперу в зошитах.
Методика попередження вад писемного мовлення дітей із порушеннями мовлення передбачає:
розвиток предметного зорового сприйняття, аналізу і синтезу: впізнавання окремих предметів; впізнавання реалістичних зображень (у різному положенні); впізнавання контурних зображень; впізнавання перекреслених контурних зображень; виділення контурних зображень, накладених один на одного; впізнавання недомальованих контурних зображень, домальовування до цілого; впізнавання зображення предмета за його частиною; виділення фігури, замаскованої в іншій, більш складній структурі; вибір відсутнього фрагмента зображення; визначення подібності і розбіжностей в зображеннях; розвиток зорової пам'яті ("Чого не стало?", "Що змінилося?", "Запам'ятай і намалюй..."); мнемонічний метод гіпнопедії (заучування інформації під час різних фаз сну) [29, с. 377].
Розвиток орієнтування в просторі: загальний напрямок руху ("Візьми прапорець", "Піймай дзвіночок" і ін.); розвиток цілеспрямованості рухів ("Потрап м'ячем у кошик" і ін.); орієнтування в частинах свого тіла; розрізнення і визначення напрямку руху в просторі (право - ліво, верх - низ; ліворуч праворуч, зверху вниз); орієнтування на листі паперу ("Ми - шофери", "Равлики на лузі", "Мишка бігає по доріжці" і ін.); рішення конструктивних задач: складання розрізних картинок; складання з паличок просторово організованих структур ("Склади з паличок сонечко, ялинку...", "Чий колодязь вище?", "Склади чоловічка", "Склади курчати" і інші ігри з паличками на перетворення); ігри з кубиками Кооса (двоколірний і багатобарвний варіанти); ігри з лабіринтами; тренування просторової уяви ("Уяви, що вийде") [16, с. 235];
Розвиток моторної функції рук й організація рухів у просторі: вправи для кистей і пальців рук ("Фарбуємо паркан", "Веселий оркестр", "Курочка клює зернятка" і ін.); утримання визначеної пози пальців рук ("Гусак", "Півник" і ін.); переключення поз (наприклад, "Заєць - кільце"); зорово-просторова організація рухів (проби Хеда); динамічна організація рухів ("Кулак - долоня", "Гра на роялі", "Кулак - ребро - долоня"); регуляція рухів на основі попередньої програми ("Як звучить іграшка?", "Пограємо з прапорцями", "Кулак - палець"); слухомоторна координація ("Барабанщик", "Намалюємо пісню солов'я", "Звуки губної гармошки"); формування найпростіших графічних навичок: ритмічні кругові рухи (логортиміка); проведення горизонтальних ліній у заданому напрямку без обмеження в просторі; обведення трафаретів по контуру; проведення прямих горизонтальних ліній в обмеженому просторі; проведення хвилястих ліній у горизонтальному і вертикальному напрямках без обмеження в просторі; проведення вільних ліній у різних напрямках; проведення ліній в обмеженому просторі зі зміною напрямку; проведення хвилястих ліній різних конфігурацій; проведення кривих та прямих і пунктирних ліній; проведення ліній за крапками по заданому зразку; штрихування в різних напрямках в обмеженому просторі, у тому числі і з перебуванням закономірностей розташування ліній у просторі; виконання петлеобразних ліній у різних напрямках; продовження ліній зі збереженням потрібної системи простих співвідношень [17, с. 58].
Аналіз і написання елементів букв (букви не називаються). Написання елементів букв проводиться спочатку на нелінійованому листі паперу у виді гри, потім на рядку, також у формі ігрової вправи: написання коротких скісних паличок ( / ); знаходження однакових елементів букв, даних ізольовано; написання коротких і довгих скісних ліній (/ / / / ///./); написання коротких паличок із заокругленням унизу; знаходження письмових букв із заданим елементом; написання паличок із заокругленням угорі; написання довгих і коротких паличок із заокругленням унизу; написання овалів; знаходження букви, у якій даний елемент відсутній; знаходження заданого елемента у фігурах складної конфігурації; написання півовалів; лист паличок із заокругленням вгорі і внизу; знаходження змін у ряді елементів букв ("Що змінилося і чого не стало?"); знаходження всіх букв письмового алфавіту з заданим елементом; написання елементів букв по пам'яті ("Подивися, запам'ятай, напиши") [30, с. 28-29]. Заняття, ігри та вправи, використані нами під час формувального експерименту, подано в Додатках В-Е.
Система роботи, розроблена нами, була апробована в досліджуваній групі дитячого садка. Термін апробації – місяць. Результати та можливу ефективність її ми визначимо в наступному параграфі.
2.3. Аналіз отриманих результатів
При повторній діагностиці рівня сформованості графічних навичок дітей дошкільного віку з порушеннями усного мовлення за методиками першої серії експерименту «Намисто» та «Будиночок», ми з’ясували, що 4 з 12 дітей з порушеннями мовлення має високий рівень оволодіння графічними навичками, в 3 дітей – середній рівень, в 5-ти дітей низький рівень, дошкільників з дуже низьким рівнем сформованості графічних навичок не виявлено.
Результати, отримані в ході контрольного експерименту, ми занесли до таблиці 2.2.:
Таблиця 2.2.
Рівні розвитку графічних навичок дітей старшого дошкільного віку на констатувальному етапі експерименту
| Високий | Середній | Низький | Дуже низький |
| 4 | 3 | 5 | - |
До кінця формувального експерименту діти вміли виконувати узгоджені рухи руками під мовний супровід водіння, виконувати вправи з олівцем, виконувати специфічні ручні дії із дрібними предметами: нанизування, крутіння, обертання й т. Вони могли викладати предмети й палички за зразком; підбирати парні картинки; знаходити на вибір зображення контуру заданого предмета. Діти орієнтувалися на схемі, а також на аркуші паперу, навчились визначити й показували "право-ліво". Вони виконували певні дії із предметами, орієнтуючись на звуковий сигнал. Діти навчилися проводити прямі хвилясті, ламані лінії між двома заданими лініями; обводити і заштриховувати контури геометричних фігур і простих предметів. Рухи дошкільників з мовленнєвими порушеннями набули більшої чіткості та організованості, узгодженості.
Повторна перевірка сформованості графічних умінь дітей старшого дошкільного віку з порушеннями усного мовлення дає підстави стверджувати, що після впровадження розробленої нами системи у дітей високого рівня показник успішності підвищився на 30%, середнього рівня – на 10%, низького зменшився на 30%, дуже низький показник зменшився на 100%.
Таким чином, після впровадження запропонованої нами системи занять результати старших дошкільників з порушеннями мовлення значно покращилися. Двоє дошкільників, що на констатувальному етапі експерименту показали середній рівень, та одна дитина, що показала низький рівень, на контрольному перейшли до групи високого рівня сформованості графічних умінь і навичок; одна дитина, що характеризувалась дуже низьким рівнем сформованості цих навичок, на контрольному етапі перейшла на щабель вище. Отже, методика, розроблена нами, є ефективною.
Висновки до другого розділу
Програмами ДНЗ та ЗОШ І ступеня передбачено початковий етап навчання письма шестирічних дітей і ставить за мету навчання охайного, розбірливого письма. На цьому етапі учні оволодівають технічними, графічними та елементарними орфографічними навичками.
Проведене дослідження переконало нас у тому, що вдосконалення процесу підготовки дітей із порушеннями усного мовлення до письма можливе і воно може бути досить ефективним. Приймаючи до уваги результати нашої практичної діяльності, і, узагальнивши матеріали, розроблені з даної проблеми в психології, педагогіці, логопедії, методиці, ми узагальнили форми та методи оптимізації формування графічних умінь дітей старшого дошкільного віку з порушенням мовлення. Ми виокремили такі напрямки корекційної роботи щодо формування у дітей з порушенням усного мовлення графічних навичок: розвиток дрібної моторики й зорово-рухової координації; розвиток уваги й зорового сприйняття; формування й розвиток просторового орієнтування; розвиток слухомоторної координації, формування взаємозв’язку слухової уваги й графічної навички; формування базових графічних навичок.
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
У ході написання курсової роботи ми дійшли певних висновків:
1. Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури дає підстави стверджувати, що у зв’язку зі зниженням вікового порогу вступу дитини до школи проблема формування графічних навичок письма загострилась іще більше. Це пов’язано з рядом морфо-функціональних і психофізіологічних можливостей дітей. У дітей шести років ще недостатньо розвинені дрібні м'язи кисті руки, недосконала регуляція рухів під час письма, низька витривалість до довгочасних напружень. Багатогранність рухових дій і одночасне виконання кількох письмових правил викликає у дітей сильне напруження руки, а то й усього тулуба. Спостерігається затерплість пальців. Рука стає малорухома, письмо гальмується, прохання вчителя писати швидше виконується навпаки. Пишуть ці учні досить повільно, особливо на початку навчання. Тому перше письмо дітей має бути неквапливим, щоб вони могли усвідомити якоюсь мірою його процес.
Незрілість кінестетичного контролю тонких рухів руки і м'язово-суглобового відчуття обумовлюють графічні помилки. Чим складніший малюнок (елемент, графема), тим більших викривлень він зазнає. Для письма дітей характерні тремтячі лінії, вихід елементів букв за межі рядка, "дзеркальне" зображення графем, пропуск елементів літер, дописування зайвих, письмо друкованих букв замість рукописних та ін. Трудність викликає також встановлення послідовності звуків у слові та позначення їх буквами. Перша ж умова для письма — виділення звуків У слові і встановлення їх послідовності.
2. Ці процеси ускладнюються порушеннями усного мовлення дітей – труднощі, спричинені недорозвитком мовлення й порушенням фонетико-фонематичного слуху гальмують формування графічних навичок. Окремі діти не вимовляють правильно всі звуки рідної мови, не вміють користуватись інтонаційними засобами виразності, регулювати швидкість і голосність мови залежно від ситуації. Допускають помилки й в утворенні різних граматичних форм (це родовий відмінок множини іменників, узгодження їх із прикметниками, різні способи словотворення). І, звичайно ж, викликає утруднення правильна побудова складних синтаксичних конструкцій, що призводить до неправильного з'єднання слів у речення і зв'язки речень між собою при складанні зв'язного висловлювання. Тому підготовка першокласника до навчання письма потребує врахування не лише психофізіологічних особливостей організму розвитку 6-річної дитини, а й врахування рівня розвитку її мовлення.
3. Формування елементарних графічних навичок у дітей старшого дошкільного віку виступає компонентом підготовки до оволодіння майбутніх учнів елементами грамоти. Підготовка старших дошкільників до розбірливого і грамотного письма розпочинається з розвитку усного й писемного мовлення школярів у єдності з розвитком їхнього мислення. У шестирічок розвивається окомір, моторика дрібних м'язів, вміння координувати рухи руки, пальців, передпліччя, коли вони виконують такі підготовчі вправи до письма: малювання простих предметів, поєднаних зі штриховкою; малювання бордюрів, складання орнаментів і візерунків; ліплення з пластиліну, глини, пластичного тіста, розмальовування, робота з трафаретними лінійками і лекалами; написання ліній (прилеглих, похилих, напівовальних, хвилястих), овалів; написання елементів літер.
4. Повторна перевірка сформованості графічних умінь дітей старшого дошкільного віку з порушеннями усного мовлення дає підстави стверджувати, що після впровадження розробленої нами системи у дітей високого рівня показник успішності підвищився на 30%, середнього рівня – на 10%, низького зменшився на 30%, дуже низький показник зменшився на 100%. Результати проведеного експерименту дозволяють стверджувати, що ефективними напрямками формування графічних навичок у дошкільників з порушенням мовлення є такі: формування елементарних технічних і графічних умінь одночасно з розвитком дрібної моторики й зорово-рухової координації; вдосконалення уваги й зорового сприйняття; формування й розвиток просторового орієнтування; розвиток слухомоторної координації.
Розв'язання основних завдань дослідження дозволило досягти його мети, тобто узагальнити психологічні, педагогічні та фізіологічні особливості формування навичок письма на підготовчому етапі й дослідити можливості їх цілеспрямованої оптимізації для кращої підготовки дитини з порушенням усного мовлення до оволодіння грамотою та навчання в школі.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. – 1994. - №7. – с. 38- 47.
Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников//Начальная школа. – 1999. - №4. – С. 65-69.
Адаменко Н.Є. Система вправ для підготовки дітей до письма // Розкажіть онуку. – 2004. - №21. – С.26-28.
Алексеева М.М. Развитие речи и речевого обучения дошкольников / М.М. Алексеева. - М.: Издат.дом „ВЛАДОС”, 1995.-320 с.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1968- С. 22.
Бастун Н. В. Індивідуальний підхід до дітей з труднощами у засвоєнні письма // Початкова школа. — 1984. — № 6. — С. 34.
Безруких М.М. Отчет о научно-исследовательской работе// Физиологические аспекты трудностей обучения письму и чтению. — М.: Академия, 1991. - 170 с.
Волков Б. С. Подготовить ребенка к школе как? Советы психолога / Б.С.Волков, Н.В. Волкова / Науч. редактор Б.С. Волков. -М.: Граф Пресс, 2002. - 136 с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи/А.Н. Гвоздев. - М.: Педагогика, 1961. - 168 с.
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М.: Просвещение, 1979. – 215 с.
Гурьянов Е.В., Щарбак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. – М.: АПН РСФСР, 1990. – 187 с.
Джежелей О., Ємець А., Коваленко О. Система вправ: слухаємо, говоримо, читаємо і пишемо // Початкова школа. – 2000. - № 5-6. – С.26-29.
Дуванова С.П., Халанская Н.В. Речевая готовность старшого дошкольника как ведущий фактор его психологической готовности к школе // Практическая психология и логопедия. – 2004. - № 3(10). – С. 17-51.
Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у старших дошкольников – М.: Владос, 1997. – 124 с.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин // В сб.: В защиту живого слова. - М.: Просвещение, 1966 – 54 с.
Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. –М.: Совершенство, 2001. –368 с.
1 2 3 4